Психологическое сопровождение детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Психологическое сопровождение детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка – дошкольника с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи, заикание) в кабинете психолого педагогической коррекции осуществляется через тесное сотрудничество логопедов, педагога-психолога,социального педагога,инструктора лечебной физкультуры,учителя дефектолога. В виду того, что тяжелые нарушения речи являются следствием поражения центральной нервной системы в пре-, пере- и постнатальный периоды, регулярное наблюдение и систематическое лечение у психоневролога является фундаментом коррекционного воздействия. Как показывает наш опыт, именно целенаправленная интеграция усилий определяет эффективность коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с речевыми дефектами.

Взаимодействие специалистов начинается с всестороннего диагностического обследования ребенка. После поступления ребенка в ККПК постоянно отслеживается динамика его развития, проводится анализ актуального состояния на заседаниях ПМПк, вносятся коррективы в индивидуальный образовательный маршрут, разрабатываются рекомендации для родителей и педагогов.

Своевременное овладение правильной речью имеет особое значение для формирования полноценной личности ребенка, его успешного обучения в детском саду и школе, поэтому проблема обучения конструктивному общению имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность применительно к дошкольникам с речевыми дефектами.

Трудности общения детей с нарушениями речевого развития проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.К. Усольцева, Е.Г. Федосеева и др.), снижении потребности в общении (Б.М. Гришпун, О.С. Павлова, Г.В. Чиркина). Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность препятствуют полноценному когнитивному развитию детей, поскольку не обеспечивают в должной мере процесс свободного общения со взрослыми и сверстниками.

Поэтому исходным положением для системы работы по развитию речи должен быть принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у дошкольников с ОНР и заиканием мотивированной потребности в речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Этот принцип реализуется через проведение интегрированных групповых психолого-логопедических занятий с детьми, в структуру которых включены игровые технологии (игры – путешествия, игры – беседы, игры – импровизации, упражнения и мини – этюды), психогимнастика . При составлении занятий используются методические и практические разработки по развитию коммуникативных навыков, эмоционально-волевой, личностной сфер дошкольников с нарушениями речи, программы цикла «Развитие сенсорных представлений»

Недоразвитие или поражение речевой системы приводит к возникновению ряда вторичных отклонений: ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений, недостатки памяти, целенаправленности и концентрации внимания, снижения уровня обобщений, недостаточное развитие умения строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Поэтому в ход занятий также включены задания на развитие познавательных процессов и мелкой моторики. Для развития мелкой моторики пальцев используются игры с предметами-заместителями (прищепками, пуговицами, спичками, карандашами) [9], мини-массажерами, различного вида шнуровки; игры в сухом пальчиковом бассейне и т.д.

Каждое занятие содержит физкультминутки и релаксационное упражнение, позволяющее снять психоэмоциональное напряжение, поддержать положительный эмоциональный фон в группе.

В конце встречи проводится рефлексия – оценивание каждым ребенком содержания занятия. Когнитивная и эмоциональная рефлексия может проводиться в вербальной (ответы на вопросы «Что мы сегодня видели на занятии?», «Что делали? Узнали?», «Что запомнилось?», «Что понравилось/не понравилось?») и невербальной формах («цветное» голосование[7], рефлексия – метафора (Иванова В.), рисование [6] и др.).

Также применяется индивидуальная форма коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с речевыми нарушениями. В качестве наиболее эффективного средства выбраны направления арт-терапии: песочная терапия, сказкотерапия, изотерапия.

Самой близкой, доступной и увлекательной деятельностью для ребёнка–дошкольника является игра. Между игрой и речью существует двусторонняя связь: с одной стороны речь ребёнка развивается и активизируется в игре, с другой - сама игра совершенствуется под влиянием речи.

Наблюдая за играющим ребёнком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым, уровень развития мышления и речи.

При игре с песком у ребенка возникает чувство безопасности, так как песочный мир – это мир под контролем. В самом начале занятий детям объясняются правила игры. Запреты касаются только нанесения телесных повреждений, поломок игрушек и высыпания песка на пол.

В основном в занятия включаются игры на развитие тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук. Ребенок получает первый опыт рефлексии, учится понимать себя и других. При этом используются следующие игры [1]:

• поскользить ладонями, ребром ладони по поверхности песка, выполняя зигзагообразные и круговые движения (как машинки, змейки, санки и др.);

• «пройтись» ладонями по проложенным трассам, оставляя на них свои следы;

• создать отпечатками ладоней, кулачков, костяшек кистей рук, ребрами ладоней всевозможные причудливые узоры на поверхности песка;

• «пройтись» по песку отдельно каждым пальцем правой и левой руки поочередно (сначала только указательными, затем – средними, безымянными, большими и, наконец, мизинчиками). Далее можно группировать пальцы по два, по три, по четыре, по пять. Здесь уже ребенок сможет создавать загадочные следы и отгадывать, кому они принадлежат.

Можно «поиграть» на поверхности песка, как на пианино или клавиатуре компьютера. При этом двигаются не только пальцы, но и кисти рук, совершая мягкие движения вверх-вниз. Песочницу можно использовать для нахождения определенной буквы, изготовленной из пластмассы и закопанной среди прочих в песке.

Очень любят дети лепить буквы из песка, сгребая его ребрами ладоней. Буквы и слова на песке можно писать пальчиком, потом палочкой, держа ее как ручку. Песок позволяет дольше сохранить работоспособность ребенка. Ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге, где всегда видны следы ошибок. Это дает возможность ребенку ощущать себя успешным.

Можно поиграть в игру «Мой город». Дефектолог предлагает выбрать фигурки, в названии которых есть заданный звук (который дети проходили на логопедическом занятии), и построить город, используя эти фигурки. Потом можно составить устный рассказ об этом городе и его жителях. Продолжением занятия является домашнее задание: повторить сказку и нарисовать к ней рисунки.

В песочной игре ребенок и психолог легко обмениваются идеями, что позволяет построить партнерские и доверительные отношения. Эти особенности работы с песком позволяют применить песочную терапию на некоторых этапах работы с детьми, страдающими заиканием, так как принцип изучения заикания тесно связан с другими сторонами психической деятельности. Это не только общее речевое поведение, но и эмоционально-волевая сфера ребенка ( неуравновешенность, импульсивность, трудности адаптации). Во время занятий с песком ребенок концентрирует своё внимание на предмете, забывая о трудностях произношения.

Следующее направление арт-терапии, применяемое в работе с детьми с речевыми нарушениями –сказкотерапия. Больше всего дети любят в сказку. Раз увиденная сказка надолго оставляет в душе ребёнка ощущение чуда, волшебства, праздника. Сказка, в которой обычно побеждает добро, больной становится здоровым, бедный богатым, а слабый сильным, даёт детям чувство защищённости.

Сказка является не только благодатным материалом для развития речи, но и может служить «пусковым моментом» для последующей коррекционной деятельности, формируя у ребенка положительное отношение к занятиям.

Используются различные формы работы со сказкой: чтение, обсуждение, проигрывание, рисование, сочинение, пересказ сказки, театральная постановка.

Сказка является средством реабилитационной программы с заикающимися детьми. [5]«Проживая сказку», дети учатся преодолевать барьеры в общении, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Сбросив напряжение, эмоционально отыграв спрятанные глубоко в подсознании страх, беспокойство, агрессию, чувство вины, дети становятся увереннее в себе, активнее, восприимчивее к людям и окружающему миру. В качестве лечебной сказки в работе с заикающимися детьми можно использовать сказку И. Лущеко «Паровозик Словочкин» [4].

У детей с общим недоразвитием речи

  несформированность всех компонентов языковой системы сочетается со специфическими отклонениями внимания, восприятия, памяти, воображения, словесно – логического мышления.

Кроме того, дети с ОНР нередко обладают личностными особенностями, осложняющими их обучение и воспитание: негативизм, агрессивность, раздражительность, капризность, замкнутость, робость, пассивность, обидчивость и пр. Дети, отстающие в речевом развитии, зачастую неспособны к творческим, содержательным игровым действиям.

Посредством сказки психолог может помочь малышу в преодолении робости, страха, агрессивности, раздражительности, плаксивости, негативизма, пассивности, упрямства, замкнутости и пр. [8].

Все сказки планируются и готовятся до занятия, с учётом речевых, психологических и личностных особенностей каждого ребёнка. Нередко, при показе сказки, подготовленной заранее, приходится изменять её содержание. Основанием для таких перемен является незапланированная реакция малыша. Реагируя в ходе общения на желания малыша, продлевается или изменяется игровое действие, добавляется в него новый персонаж, атрибут и пр.

В процессе демонстрации сказки у ребёнка, естественно, возникает эмоциональный подъём, заметно повышаются его сосредоточенность, восприятие и мыслительная активность. Умелое разыгрывание сказок позволяет психологу: создавать у ребёнка радостное, приподнятое настроение, устанавливать эмоциональный контакт с малышом, активизировать речевое общение, оказывать ненавязчивое воспитательное воздействие, пополнять запас знаний и сведений дошкольника, совершенствовать познавательные процессы, развивать речь (причём, все её компоненты, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам).

Демонстрировать сказку с помощью мелких игрушек (в том числе фигурки из киндер сюрпризов) лучше перед одним-двумя детьми, не более.Дефектолог садится за маленький стол, напротив малышей, достает коробку с игрушками и сказка начинается. В основном сюжеты сказок продумываются заранее, иногда они возникают тут же, по ходу действия с игрушками. Но, независимо от содержания сказки, обязательны особый настрой, атмосфера, в которых они демонстрируются.

Радуются и преображаются дети, когда на их глазах маленькие игрушечки двигаются, «превращаются», общаются, «говорят» разными голосами. Существенно то, что, показывая детям сказку, психолог воспроизводит не только реплики персонажей, но и так называемый авторский текст. При показе сказки психолог:

• говорит за каждый персонаж характерным для него голосом,

• берет за игрушку, изображающую говорящий персонаж и двигает её по поверхности стола в такт словам,

• говорит за сказочника и передвигает игрушки в соответствии с содержанием текста.

Продолжительность показа одной сказки может составлять от 2 до 5 минут. Важно, чтобы сюжет был законченным, содержал, по возможности, конфликтную ситуацию, воспитательный момент.

Таким образом, в самом начале обучения дефектолог моделирует и проигрывает сказку самостоятельно, без участия ребёнка. Ребёнок молчит, он лишь смотрит и слушает. Его речь совершенствуется только в пассивном плане. Все познавательные способности (мотивация, внимание, восприятие, воображение, память, мышление) функционируют активно.

Далее сказки моделируются и проигрываются на индивидуальных занятиях с постепенным усложнением заданий, которое обеспечивается за счёт всё более активного участия ребёнка в разыгрывании и моделировании сказок.

Разработана определённая система, содержащая разнообразные виды работ с постепенным нарастанием их сложности:

1. Подключение ребёнка к разыгрыванию сказки. Во время демонстрации сказки, по ходу действия, психолог, ничего не объясняя ребёнку, передаёт ему одну из игрушек. А затем, обращаясь к этой игрушке, от имени своего персонажа задаёт вопрос персонажу ребёнка. Например, «Куда ты идёшь, Мартыщка?» и пр.

Можно обращаться к персонажу ребёнка с репликами, требующими от него пояснений, извинений, обобщений и пр. Например «Светлячок, я потерял дорогу домой. Помоги. Как ты это сделаешь?» и пр.

Подобные упражнения, помимо внимания, мышления, воображения, позволяют совершенствовать речевую активность и качество фразовых высказываний ребёнка.

2. Пластические этюды по мотивам знакомой сказки. Наличие игрушки помогает ребёнку легче войти в образ, смелее действовать в рамках поведения наблюдаемого персонажа, выполнять движения от его, а не от собственного лица, что психологически намного легче.

Выполнять пластические этюды удобнее с игрушкой, которая на небольшой тесёмке надевается на шею ребёнка. Делается это с тем, чтобы руки малыша оставались свободными, и в то же время, он имел возможность наблюдать игрушку. Так ребёнку легче изобразить: как, например, муравей нес в муравейник травинку.

Данное упражнение позволяет улучшить психо - эмоциональное состояние ребёнка, снять напряжение, связанное с сидением, активизировать творческие проявления малыша.

3. Обговаривание просмотренного сюжета. Сразу же после показа сказки, взрослый задаёт вопросы ребёнку, побуждающие его анализировать, рассуждать, делать выводы. Например: «Кто же оказался самым храбрым? Почему?» или «Что надо было сделать Барашку, чтобы найти друзей?» и пр.

Упражнения можно совершенствуют словесно-логическое мышление ребёнка и словарный запас.

4. Разыгрывание ребёнком знакомой сказки. Вначале, в случае нерешительности, можно предложить ребёнку сыграть маленький фрагмент сказки. Затем следует переходить к воспроизведению сказки целиком. Если ребёнок привык к педагогу, хорошо контактирует с ним, то психологически легче разыгрывать сказку без присутствия других детей.

Только после успешного опыта показа сказки одному взрослому, стоит переходить к «выступлению» в коллективе.

Данное упражнение стимулирует речевую активность ребёнка, развивает его фразовую и связную речь.

5. Разыгрывание знакомой сказки с участием нескольких детей. Психолог перед началом разыгрывания сказки распределяет роли, раздавая маленьким актёрам соответствующие игрушки. По усмотрению педагога, характеры персонажей и детей могут либо совпадать (робкой девочке – зайчиху, напористому, упрямому мальчику – бычка), либо, наоборот, являть полную противоположность (нерешительному ребёнку – тигра, негативному – послушную лошадку).

Взрослый продолжает руководить развитием её сюжета через реплики сказочника или одного из персонажей.

Например, чувствуя, что действие сказки, демонстрируемой детьми, принимает конфликтный характер, психолог может объявить её окончание следующими словами: «Тут прилетел добрый Волшебник и всех помирил».

Благодаря подобным упражнениям, дети учатся участвовать в беседе, формулировать свои высказывания по законам диалогического общения.

6. Разыгрывание ребёнком сказки по мотивам увиденной, с изменением персонажей, времени или результата действия и пр. В начале следует предлагать для самостоятельного разыгрывания сказку, в которой имеются минимальные изменения по отношению к хорошо знакомому сюжету. Например, упрямого бычка можно заменить осликом или драчливого козлика волком. Добавление нового персонажа в сказку заставляет ребёнка мыслить и фантазировать ещё интенсивнее.

7. Разыгрывание и моделирование ребёнком сказки по набору игрушек, составленному взрослым. В данном случае ребёнку придётся самостоятельно не только демонстрировать сказку, но и придумывать её сюжет. Вначале, в случае затруднений, можно напомнить ребёнку сюжет, по аналогии с которым он может создать свой. В дальнейшем следует предоставить ребёнку большую самостоятельность, поощряя его за малейшие успехи.

Подобные упражнения помогают развитию самых сложных форм связного высказывания - составлению творческих рассказов.

8. Разыгрывание и моделирование ребёнком сказки по выбранному им набору игрушек. Этот вид занятий отличается от предыдущего тем, что ребёнку предоставлена ещё большая самостоятельность в творчестве. Взрослому следует только слегка направлять действия ребёнка, если они выходят за допустимые рамки. Например, ограничить количество действующих лиц или время показа сказки. Причём, и то и другое, следует делать мягко, с максимальным тактом и выдержкой.

Виды работ под номерами 6,7 и 8 рекомендуется проводить с дошкольниками на более поздних этапах обучения, по достижении ими соответствующего уровня речевого развития.

Моделируя самостоятельно или выбирая сюжет сказки из предлагаемых, следует учитывать личностные проблемы ребёнка (наличие тревожности, агрессивности, упрямства, раздражительности и пр.).

В конце каждой сказки нужно формулировать её мораль. Вывод, сделанный взрослым на основании сюжета сказки, но адресованный сказочному персонажу, воспринимается и усваивается ребёнком гораздо лучше, чем назидание или совет, данные непосредственно в его адрес.

Наиболее часто используемым методом изотерапии является серийное рисование (Дж. Аллан) с использованием техники медитативного рисунка – мандалы (А. Цайри, Э. Осипук).

При создании круга очерчивыется граница, защищающая физическое и психическое пространство. Спонтанная работа с цветом и формой внутри круга способствует изменению состояния сознания, открывает возможности для внутреннего самоисцеления и коррекции, включает механизмы саморегуляции, происходит развитие творческого потенциала.

Для занятия подготавливается лист бумаги формата А4 с изображенным посередине кругом, изобразительные средства (акварель, карандаши, пастель, мелки, фломастеры (желательно люшеровских цветов). Допускается использование музыкального сопровождения. Ребенку предлагется разукрасить мандалу. дефектолог фиксирует состояние напряжения / расслабленности, связанное с процессом работы. После разукрашивания ребенок рассказывает о своих чувствах, переживаниях. Если он не может самостоятельно начать рассказ, допускаются наводящие вопросы со стороны дефектолога. Ребенок должен дать название мандале, также выясняются ассоциации ребенка на каждый цвет мандалы и значение, которое придает ребенок символам в рисунке.

Рассматривая рисунки 32 детей с тяжелыми нарушениями речи (Белебея, ребят, посещавших логопедические занятия в ЦППР и К «Саторис» г. Уфы) в 2007-2010 годах, можно выделить характерные особенности: переизбыток красного цвета (и его темных оттенков – бордового, вишневого, малинового, пурпурного), обилие штриховки, разделение круга посередине, гипертрофированная внешняя граница мандалы.

Красный цвет – источник жизненной энергии, стимулирует и согревает. Характеризуется эмоциональностью, физической активностью, решительностью. При переизбытке – неуправляемой энергией, агрессивностью. Присутствие его в мандале указывает на наличие энергии преобразования. В 60% рисунков круг разделяется пополам, при этом красный цвет (и его оттенки) соседствует с цветами более спокойного спектра (светло-желтый, светло-зеленый, голубой). Что может говорить о внутреннем конфликте, недостаточном балансе между процессами возбуждения и торможения в центральной нервной системе, характерном для детей с диагнозом «заикание». Гипертрофированная граница мандалы свидетельствует о повышенной эмоциональности, ранимости, потребности в защите и ощущении стабильности, надежности.

Ярко выражена динамика в рисунках детей на протяжении коррекционного процесса: переход от преобладания красного (его темных оттенков) к гармоничному сочетанию основных цветов, смягчение штриховки, появлению конкретных положительных объектов (солнце, цветы, птицы, конфеты), сюжета.

Большое внимание в работе педагога-психолога в детском саду №66 уделяется созданию психологического климата в группах и детском саду в целом, способствующего эффективному преодолению и профилактике нарушений в речевом и психическом развитии воспитанников, через оптимизацию взаимодействия в триаде «родители – воспитанники – педагоги».

Проблема оказания комплексной психолого-логопедической помощи детям с нарушениями в речевом развитии является актуальной в связи с постоянным ростом числа таких детей. Поэтому необходимо особое внимание уделять разработке специальных программ психолого-логопедического сопровождения и внедрение их в практику коррекционной работы и реабилитации.