Примерная программа по развитию речи детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Муниципальное казенное образовательное учреждение специальная ( коррекционная) школа- интернат №7 VIII вида г. Олёкминск.

Примерная программа по развитию речи детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Из опыта работы

учителя-олигофренопедагога

Ипатьевой Т.П.

г.Олёкминск, 2015 год.

Содержание.

Пояснительная записка…………………………………2-4 стр.

Примерная программа по развитию речи ……………4-21 стр.

Пояснительная записка к программе

по развитию речи детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра.

В последние годы возрастает число детей с диагнозом «расстройство аутистического спектра (РАС). Это психическое расстройство характеризуется нарушением развития эмоционально-волевой сферы ребенка, снижением способности к коммуникации, а также задержкой и нарушениями развития речи.

Коррекционную работу с аутичными детьми ориентировочно можно подразделить на два этапа. На первом этапе мы устанавливаем эмоциональный контакт, преодолеваем негативизм ребенка к общению с взрослыми, смягчаем эмоциональный дискомфорт, нейтрализуем страхи. На втором этапе – преодолеваем трудности целенаправленной деятельности ребенка, обучаем его социальным нормам поведения, развиваем его способности.

Данная рабочая программа предназначена для работы учителей-дефектологов по индивидуальной реабилитации с детьми младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра. Программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», «Конвенцией о правах ребенка» и разработками отечественных ученых (М.Шипицина, К.С. Лебединська, В.М.Башина, О.С. Никольская и др.) и зарубежных ученых (П.Губерина, г.Загреб, Поликлиника «СУВАГ», К. Гилберт, Т. Петерс и др) в области общей и специальной педагогики и психологии.

.

Построение программы коррекционно-логопедической работы с детьми с расстройствами аутистического спектра предусматривает учет не только уровня развития речи, но и особенности эмоционально-волевой сферы, отклонения в поведении, наличие агрессии и др. В связи с этим представляется необходимым отметить, что использование индивидуально-дифференцированного подхода, учитывающего степень выраженности речевых и неречевых нарушений, позволит существенно повысить эффективность коррекционно-логопедической работы с детьми с расстройствами аутистического спектра.

. При работе с программой требуется творческое применение всего материала, возможно его видоизменение в зависимости от индивидуальных особенностей развития ребенка.

Главная задача педагога - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.

Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, необходимо определить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом - снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала.

ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ детей с расстройствами аутистического спектра.

В нашей стране, к сожалению, специальных методик работы для детей с РАС разработано недостаточно. Каждая из них нуждается в индивидуальной модификации для каждого ребёнка. В связи с данными обстоятельствами педагоги разрабатывают компилятивную программу, основанную на учёте научно – практических разработках Нуриевой Л.Г. « Развитие речи аутичных детей», Морозовой С.С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах», Ловаас О.И. « Модификация поведения аутичных детей», Башиной В.М. и Симашковой Н..В. «К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом, а также научно – практические разработки Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. и др.

Развитие речи детей, страдающими расстройствами аутистического спектра ведётся поэтапно и последовательно. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, порой проявляющаяся однообразными звуками, должны быть направлены на то, чтобы включить в процесс обучения максимальную зрительную опору, так как мышление аутичного ребёнка имеет тип «буквального».  Реальные предметы, картинки,  применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. При этом материал должен быть разнообразным, ярким Для организации коррекционно – развивающей деятельности необходимо выявить актуальную зону развития ребёнка и обозначить зону ближайшего развития, т.е. провести детальную диагностику сформированности речи.

Первый этап работы. Установление  контакта.

Основная цель данного этапа - адаптация ребенка к условиям группы, диагностика сформированности речи, а также установление эмоционального контакта педагога с ребенком. За это время, используя метод наблюдения, педагог выявляет актуальное развитие речи ребенка, а так же  собирает анамнестические данные о натальном и постнатальном развитии ребенка, выясняет его интересы или пристрастия, а так же всё то, что может пригодиться для расположения ребёнка к сотрудничеству, его заинтересованности. Все наблюдения  фиксируются, затем анализируются. Выясняется, на сколько ребёнок готов к взаимодействию с педагогом. Это может занять длительное время.

ПРИМЕРНОЕ ПРОГРАММНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Установление положительного эмоционального контакта с ребенком.

Преодоление негативных реакций на окружающую среду.

Выработка положительной эмоциональной реакции на занятие.

Коррекция аффективных проявлений, использование их и сте­реотипных действий ребенка для коммуникативного взаимодействия в игре. Например, ребенок машет руками, педагог организует игру "Птички летят"; ребенок бегает по кругу — предлагаются игры "Догони", "Полет самолетов".

Обучение ребенка "языку чувств" (т. е. формирование эмоций).

Развитие творческих способностей на основе развития воображения, обучение ребенка правильному эмоциональному восприятию литературных произведений: сказок, стихов, рассказов и т. д.

Ведется индивидуальная работа с родителями. Особо отмечается исключительно важная роль матери в развитии положительного эмоционального взаимодействия с ребенком с расстройствами аутистического спектра. Из-за постоянной тревоги и неуверенности в себе такой ребенок нуждается в подбадривании, подчеркивании его умений, силы, храбрости. Чем спокойнее, увереннее в себе сама мать, тем легче ей привить ребенку ощущение безопасности окружающего мира, радости от контакта с ним. В общении нужно избегать неволь­ной эмоциональной фиксации на неудачах ребенка, не использовать травмирующие его слова: "Ты испугался..., у тебя не получилось..., не бойся...". Следует отмечать любые успехи ребенка. Вера матери в свое дитя — необходимое условие позитивного эмоционального общения. От контактов с матерью ребенок гармонично переходит к контактам с обществом.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Игры, помогающие установить положительный эмоциональный контакт с детьми с РДА

"Спрятался—появился", ^иКу-ку" — взрослый накрывается платком, затем неожиданно "появляется".

"Поймйю", "Догоню" — игра проводится сидя за столом. Взрос­лый делает вид, что хочет поймать руку или пальчик ребенка. Ребенок старается отнять руку.

"Лови меня", "Догони меня" — имитируется быстрый бег» взрос­лый делает вид; что убегает, но все время попадается ребенку.

"Спою песенку", "Песенка про... (имя сына, дочки)" — ребенка берут на руки, гладят по головке, поют ему импровизированную песенку о нем.

"Глазки" — вначале закрывает глазки ребенок, затем мама. Она открывает, обнимает, целует ребенка, говорит ему ласковые слова о глазках, о нем самом.

"Нарисуй дождик" — на высоте эмоционального состояния ребенку предлагается порисовать. Вместе с ним мама рисует "дож­дик, солнышко". Затем используются и этот момент, и сам нарисо­ванный предмет: ребенку предлагается "пойти на прогулку", "встре­тить" разных людей, игрушечных персонажей, "поговорить ними". Таким образом ребенок вовлекается в контакт. Занятия ш данной схеме проводятся несколько раз в день.

"Ожидание игрушки" — игрушку убирают со стола, затем кла­дут на то же место — у ребенка вырабатывается рефлекс ожидания. Появление игрушки должно быть обязательным.

"Ушки слушают" — ребенка берут на руки либо взрослый под­ходит к ребенку, сидящему на стуле, гладит по головке (можно причесать, если ребенку это нравится), шепчет на ушко ласковые слова о нем (какой хороший, красивый, послушный и т. д.).

"Вверх—вниз" — взрослый качает ребенка на своей вытянутой ноге, приговаривая: "Вверх — самолетики, вниз — мячик".

"Поскачем на лошадке" — ребенок "катается" на коленях взрос­лого, ему нравится, он доволен.

Игры лежа на ковре — ребенку разрешается "лазать" по взрос­лому, имитируя падения, переворачиваться на живот, спину. Ребе­нок смеется.

"Массаж ребенку", "Массаж кукле" — поглаживать спинку, руки, ноги ребенка, приговаривая: "Погладим Тане ручки...". Затем Таня сама делает массаж своей кукле. Ребенок постоянно побуж­дается к активным действиям, несмотря на слабую моторику, внача­ле — сопряженно, постепенно приучаясь к отраженным действиям.

Игры в ванной, в воде — проводятся ежедневные игры, ребенок не перевозбуждается. В воде пускаются резиновые игрушки, кораб­лики. Игры положительно эмоциональные, успокаивающие.

"Наш дом", "Построим дом" — взрослый вместе с ребенком строит "норку", "шалаш", "дом" за дверью или около шкафа, под столом, где ребенку и взрослому хорошо, тепло. По сюжету: "Идет дождь, снег, ветер, темно — а мы ничего не боимся, нам хорошо". В такой игровой ситуации дети испытывают чувство смелости, вы­бегают из укрытия и возвращаются в него с победой, преодолевая свои страхи.

Активность ребенка с расстройствами аутистического спектра часто связана с аутостимуляцией — тонизированием себя различными приятными ощущениями (особые движения, гримасы, верчение пальцами, повторение одних и тех же слов). Взрослый подключается к заня­тиям ребенка, не предлагая ничего нового, преобразовывает посте­пенно механические стереотипные действия в эмоциональную игру. Создание спокойной, неяркой обстановки, не травмирующей ребен­ка, ласковый голос педагога, отсутствие резких движений и при­стального взгляда помогают избежать отрицательных эмоциональ­ных состояний.

Развитию инициативы ребенка и возникновению собственной коммуникативной мотивации и положительных эмоций способст­вует игра "Психодрама". Она также помогает смягчить, а иногда и полностью преодолеть чувство страха у ребенка, позволяет ему почувствовать себя выше того, что его пугает.

"Психодрама" 1-й вариант. На листе картона лежат выре­занные бумажные фигурки воробья и двух кошек. Ребенку пред­лагают: "Подуй на фигурки — убежит воробушек от кошек или нет?". В процессе игры у ребенка может проявиться двигательно-аффективное возбуждение (изменение позы, движения и др.). Он стремится выполнить просьбу, преодолевая собственный негати­визм, может схватить кошку, смять ее. Взрослый поддерживает действия ребенка: "Хочешь помять кошку? Помни! Молодец! Вот так! Еще сильнее! Вот какой комочек получился!". Это помогает облегчить состояние ребенка. Импульсивное поведение уступает место контролируемому. Уменьшается аффективное напряжение, он начинает координировать свои действия в соответствии с прось­бами педагога. Из второй кошки комочек делается спокойнее и увереннее. После установления контакта взрослый целенаправленно руководит действиями ребенка: "А воробушек хороший. Ты спас его от кошек, его не будем мять. Дай мне его!". Ребенок подает воробушка педагогу, взяв его с листа картона.

"Психодрама", 2-й вариант. Используются игрушки зверей (волк, еж, медведь и др.). вызывающие у ребенка в обычной обста­новке чувство страха. Предлагается эмоциональная игра, в которой подчеркивается, какие зверюшки слабые, беззащитные. Под влия­нием такой благоприятной ситуации ребенок переходит от страха к мягким, успокаивающим игровым действиям. Он уже не боится, чувствует себя большим, сильным покровителем мелких, еще недавно пугавших его зверей. Страх побеждается.

Совместное рисование в играх "Мы тебя не боимся", "Порисуем вместе", "Психодрама", 3-й вариант. Освобождению от тревоги и напряжения эффективно способствует уничтожение на рисунке травмирующего (пугающего ребенка) объекта, что позволяет на глазах у ребенка создать другой игровой образ. В процессе рисования ученик вводит в рисунок объект, которого он боится (например, рисует черной краской волка). Педагог с ластиком или белой кра­ской "прогоняет" волка, стирая либо закрашивая его. Ребенок ра­дуется, говорит: "Уходи, мы тебя не боимся!".

"Я сильнее". В интересную, приятную для ребенка игру посте­пенно вводится сюжет травмирующей его ситуации. При этом педа­гог подчеркивает силу и храбрость ученика, подбадривает его. В конце игры пугающий объект (например, собака) превращается в маленькое, смешное существо, которым легко манипулировать аутичному ребенку, не испытывая чувства тревоги и страха.

Обучение детей "языку чувств" ведется по следующим направлениям:

1. Обучение приемам выделения изображенной зафиксирован­ной эмоции. Используют отдельные картинки с эмоциональным фоном, фотокарточки, иллюстрации к книгам, специальные учеб­ные диафильмы, игрушки. Дети узнают, называют и показывают различные эмоциональные состояния.

Формы упражнений

Игры-загадки в стихотворной форме (например: "Петушился, петушился забияка-петушок. Забияке где-то в драке оторвали гре­бешок!").

Игровые манипуляции и игры с эмоционально динамическими игрушками-персонажами (механическими, рычажковыми, рези­новыми с подвижной мимикой и пантомимикой); Петрушка на шнурках и шарнирах; ванька-встанька; заводной щенок; заяц-бара­банщик; шагающие куклы; наборы игрушек, изображающих жи­вотных с детенышами; фигурки людей; игрушки-бибабо и др. Игры: "Поиграй с веселой игрушкой", "Пожалей зайку", "Покажи, как можно поиграть с этой игрушкой" и т. д.

Игры: "Покажи (выбери, найди, сделай, дай...) картинку или иллюстрацию в книге (веселую, грустную, радостную.*)".

"Покажи мне...". Взрослый смеется, хмурится, грустит, хлопает в ладоши, а ребенок выбирает на эту эмоцию соответствующую фотокарточку, картинку или рисунок. Если может, называет ее.

"Сделай, как нарисовано". Ребенок выбирает фото или кар­тинку, рассматривает ее и изображает зафиксированную на ней эмоцию.

"Дорисуй, чтобы получилось веселое лицо". Конструирование эмоций (достраивание и построение эмоциональных образов). Ис­пользуются картинки с разной степенью недорисованности.

"Разговор с игрушкой". У ребенка спрашивают о настроении игрушки: "Почему она веселая и довольная или грустная, что можно сделать для куклы, чтобы она засмеялась и обрадовалась?". Кукла устами ребенка отвечает на эти вопросы. Ученик в этой игре высту­пает в двух ролях: в своей собственной и в роли куклы.

"Почувствуй чувство...". Игра с использованием схематичных изображений человеческих эмоций помогает в обучении ребенка распознаванию эмоциональных состояний окружающих и расши­рению "эмоционального" словарного запаса. Ребенку предлагают рассмотреть картинки, изобразить самому увиденную эмоцию на своем лице и назвать соответствующее чувство. Ориентировочный используемый словарь: выражение глаз: насмешливое, хитрое, озор­ное, печальное, обиженное, злое, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выражение лица: веселое, сердитое, хорошее, плохое, печальное и т. д.

радость

спокойствие

грусть

удовлетворение

смущение

насмешка

злость

недовольство

страх

2. Обучение приемам, направленным на распознавание интона­ций и интонированной речи.

Формы упражнений

Прослушивание записей эмоций, выраженных в звуке: крик, плач, смех, вскрик, неразборчивый шепот с оттенками радости, тревоги и др.

Прослушивание музыкальных эмоциональных образов, испол­ненных на разных музыкальных инструментах.

Различные "угадайки", "достраивания", включения в разнооб­разные по форме и содержанию контексты (картинки, тексты и др.).

Умение изобразить, как шепчутся листья, как бушует море, как рычит тигр и т. д.

3. Обучение приемам речевой и поведенческой этики на эмо­циональной основе. Одновременно с обучением речевым и поведен­ческим нормам, способствующим развитию человеческих контак­тов, идет открытие ребенку и самим ребенком смысла различных форм этикета (вежливых выражений, приветствий, извинений, веж­ливых форм поведения).

Формы упражнений

Проигрывание сценок полярными персонажами с соответст­вующим поведением и высказываниями.

Сопереживание и содействие другим (персонажам из сказок, игр, рассказов, стихотворений), формирование социально ценных эмоций, таких, как сострадание, сопереживание, гнев, осуждение, удивление. Проигрывание подобных сценок самими детьми (по их положительному варианту).

Проигрывание сценок со встречей, приемами и проводами гос­тей, ритуалом дарения подарков.

4. Обучение приемам и способам анализа собственных эмоций. Обучение умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми.

Формы упражнений

Рассматривание собственной мимики перед зеркалом (если ребе­нок не боится зеркала), установление связи между мимическими проявлениями и эмоциональным самочувствием.

"Я красивая" — рассматривать себя в зеркале, улыбаясь, смеясь.

"У меня красивые бантики (туфли, платье)" — аналогично предыдущей игре.

"Я — артист" — узнать, что изображает ребенок перед зер­калом.

5. Обучение пантомимике. Распознавание, воспроизведение, изображение. Изображение и отгадывание различных походок, комплексов движений, прыжков, присущих определенным объектам. Игры: "Угадай, кто так делает", "Покажи, как ска-чет~", "Узнай, кто так ходит" и др.

"Танец". Танцевальная психотерапия — особая форма психо­логического тренинга, средство психологической разгрузки и способ оптимизации развития личности. В танце ребенок выражает какой-либо образ. Темы для подсказки: "Станцуй "бабочку", "зайку", "цветок", "дерево", "конфету", "утюг" и др.".

После показа образа переходят к показу чувства: "Станцуй "ра­дость", "каприз", "страх", "удивление", "веселье", "жалость". Глав­ное — изображение чувств движением, а не мимикой. Используется любая музыка, кроме песен с понятным для ребенка смыслом.

"Пантомима". Способствует активизации воображения, соот­несению воображаемой ситуации с действием и показу ее в реальной жизни. Ребенку предлагают показать какое-либо воображаемое действие (сбор яблок и складывание их в корзины, стирка белья, перенос тяжестей) и передать предполагаемые эмоциональные ощущения.

"Тропинка". Игра строится на активизации воображения и соп­ровождающих его положительных эмоциях. Для создания оптими­стического "чувственного" фона, стимуляции образных двигатель­ных представлений и воображения ребенку предлагают пройти по воображаемой тропинке с преодолением различных препятствий (мостик, лужи, ручей, камни). Такая эмоционально окрашенная игра помогает обогатить практический и игровой опыт ребенка и является действенным средством коррекции нарушений в эмоцио­нальной сфере ребенка с ранним детским аутизмом.

                             Второй этап. Выработка учебного стереотипа.

Целью данного этапа является выработать умение сидеть за столом. Здесь, со стороны ребёнка мы следует негодование, отторжение и полное неприятие учебной ситуации, уходит немало времени, чтобы ребёнок не чувствовал страхов и угрозы со стороны педагога.

Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка  и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Первые несколько занятий  могут быть очень кратковременными (5-7 минут, а порой и 2 – х минут бывает достаточно),  так как у детей все еще преобладает «полевое» поведение и удержать ребенка за столом достаточно сложно. Иногда, для выработки учебного стереотипа,  приходиться прибегать к удержанию ребенка за столом до окончания выполнения им задания. В данный период,  на занятиях, педагог фиксирует и анализирует реакции ребенка на предложенный материал, а так же поведение ребенка во время и после занятия. На начальных этапах присутствует мама, с ней ребёнок чувствует себя в безопасности, и тревога уменьшается. Постепенно роль мамы, по мере усвоения ребёнком тех или иных навыков (когда он чувствует себя уверенней) уменьшается, и  вскоре занятия проходят без её участия.

               Третий этап. Установление зрительного контакта. Формирование начальных коммуникативных навыков.

Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, или интересующую вещь ребёнка, имеющую для него большое значение в данный момент (например любимый брелок или игрушку) которую педагог держит на уровне своих глаз. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Когда это происходит, вещь отдают ребёнку. Добавляется инструкция «Посмотри на меня». Постепенно время фиксации взора  на предъявляемом материале будет возрастать и заменяться взглядом в глаза. Зафиксированный взгляд можно поощрить.

На этом этапе отрабатывается реакция оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом и захваченными рукой ребенка. Отрабатывается указательный жест, для этого пассивно охватывают указательный палец ребенка, касаются им объемных предметов, оконтуривают их и называют. Параллельно отрабатывается жест «да». На занятиях и в повседневной жизни специально созданные ситуации помогают овладеть ими. Задаются вопросы, которые требуют ответа «да». При этом педагог сам слегка нажимает ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводится жест «нет». Постепенно помощь педагога сводится к минимуму и сходит на «нет». Ежедневные тренинги позволяют сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребёнка с близкими людьми.

Четвёртый этап. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций.
- Работа по растормаживанию речи и закреплению у них речевых форм: растормаживание речи идет в трех направлениях: провоцирование непроизвольного действия, мимики и интонации взрослого, провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции, увеличение набора фраз, которыми ребенок может пользоваться (суфлируя ему в начале контакта), повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций и вокальной аутостимуляции. Детям, у которых есть речь, но очень замедленная и бедная, необходимо развивать способность к пересказу Широко используется аудиовизуальный-глобально-структуральный метод реабилитации (автор П.Губерина, г.Загреб, Хорватия).

- Пиктографская ритмика (автор профессор Младен Ловрич, г.Загреб, Хорватия).

Пиктограммы — это вспомогательное средство и нель­зя превращать их в основное средство обучения.

Пиктографическая ритмика используется в основ­ном в реабилитации детей со сложной структурой де­фекта. У детей, имеющих проблемы с памятью и пло­хо удерживающих структуру, медленно идёт развитие речи только на слуховой основе.

Пиктограммы необходимо всегда давать в структуре, а если используется элемент, то этот элемент необходимо в конце дать одной обобщающей структурой в таком порядке: струк­тура - элемент - структура (которая включает все элементы речевого выражения).

Все, кто общаются с ребенком, должны поддерживать его, не ставить невыполнимых задач. Речь близких не должна быть многословной, ее главная функция по отношению к аутичному ребенку – вызвать его на контакт, на собственные высказывания. Специалисты и родители должны тесно сотрудничать в отношении развития речи, поскольку лишь на занятиях сформировать полноценные речевые навыки невозможно.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения»¹, выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов. Приведем программу обучения выполнения инструкции «Дай».

А. 1. Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Как отмечает Lovaas (1981), этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: 1) часто встречаться в быту; 2) форма и размер должны быть такими, чтобы ребенок мог взять этот предмет рукой.

В. Когда ребенок научился выполнять инструкцию «Дай» с одним предметом («Дай чашку»), выбирая его из нескольких других, вводят название нового предмета (например, кубик). Второй предмет должен резко отличаться от первого и по внешнему виду (цвету, форме, материалу и т.д.), и по семантическому содержанию (если первый объект – чашка, то ложка, губка и т.п. не могут использоваться в качестве второго предмета). После того, как ребенок научился давать второй предмет в отсутствие первого, переходят к обучению различать эти предметы в ответ на инструкцию. Затем постепенно вводят новые слова и увеличивают число предметов на столе, из которых ребенок должен выбирать.

Следовать инструкции «Покажи» обучают таким же образом, как и инструкции «Дай».

Порядок обучения: 1) «Покажи» с одним предметом (картинкой);

2) «Покажи » (первый предмет) из двух-шести других предметов (картинок);

3) «Покажи» со вторым предметом (картинкой);

4) «Покажи » (второй предмет) из двух-шести других предметов (картинок);

5) «Покажи» - по выбору между первым и вторым (инструкции даются в случайном порядке, расположение объектов меняют) и т.д.

Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения. Вот пример планирования переноса навыка («Выполнение инструкции «Дай»): 1) занятия на учебном месте с мамой; 2) занятия дома с педагогом; 3) использование новых предметов, соответствующих изученным словам; 4) выполнение инструкций на кухне дома (инструкции дает мама, ребенок стоит у полки с посудой).

Следует подчеркнуть, что даже самый «простой» навык, формируемый на начальном этапе обучения, должен встраиваться в повседневную жизнь ребенка. Если в этих новых условиях начальные навыки понимания речи (или проявления этого понимания вовне) будут поощряться и закрепляться, если ребенок будет успешен, то у него постепенно будет складываться собственная мотивация обучения речевым навыкам.

Следующий этап обучения – формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением пониманию названий предметов. В то же время, для детей с глубокими нарушениями понимания, лучше подходит стратегия последовательного обучения.

• Обучение выполнению инструкций: а) на простые движения.

Этот навык, как правило, формируют в самом начале обучения - на этапе построения «учебного поведения». В ответ на инструкцию ребенка учат выполнять то или иное действие («Встань», «Иди сюда», «Подними», «Положи», «Похлопай», «Попрыгай» и т.п.). Для различения лучше выбрать инструкции, которые звучат по-разному (например, «Похлопай» и «Потопай» на слух различить труднее, чем «Похлопай» и «Встань»). Постепенно число инструкций увеличивается, их употребляют в новых, более естественных условиях.

• Обучение выполнению инструкций:

б) с предметами.

У многих аутичных детей (как и в норме) понимание контекстной речи развито в большей степени, чем понимание изолированных слов. Моделируя знакомую ситуацию, можно научить ребенка точнее понимать смысл того или иного слова.

• Обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).

Этот навык является, скорее, вспомогательным для того, чтобы познакомить ребенка (особенно мутичного) с названиями действий, понимание которых понадобится ему в жизни. Прежде, чем использовать фотографии (картинки) для обучения обязательно надо убедиться, что ребенок способен к восприятию 2-х мерных изображений. Для этой цели обучают навыку соотнесения предметов и их изображений.

Следует отметить, что далеко не все действия могут быть представлены в наглядной форме (особенно в виде статических изображений). Здесь мы говорим только о самом начале работы, когда наша цель - элементарное понимание бытовой речи.

Навык понимания названий действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи (например, ребенка учат выражать согласие или отказ в ответ на вопрос: «Ты хочешь пить?»).

Начальный этап обучения экспрессивной речи

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. На этапе обследования специалист получает информацию о том, какова собственная речь ребенка, что и в каких ситуациях он говорит.

• Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и ко времени начала обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию «Делай так» или «Повторяй за мной». Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, надуть щеки, подуть и т.п. Обучение повторять звуки обычно начинают на материале гласных, однако, если вокализации ребенка сложнее, то можно использовать их. Главная задача – установление контроля над подражанием, что достигается при помощи правильного использования подкрепления. Если ребенок не повторяет звуки, лучше вернуться к этапу имитации движений, а затем еще раз попробовать вызвать звукоподражание.

Обучать навыку звукоподражания трудно по той причине, что в данном случае специалист не может извне помочь ребенку выполнить инструкцию «Делай так» (или «Повтори», или «Скажи»). Единственным инструментом обучения становится подкрепление, которое позволяет ребенку видеть, что он делает правильно, а что – нет. Не всех детей можно научить подражать звукам, но возвращаться к этому навыку необходимо. В нашем опыте был случай, когда ребенок, которого сначала не удалось научить повторять звуки, через два месяца смог освоить этот навык.

Если ребенок научился подражать хотя бы нескольким звукам, их репертуар стараются расширить для того, чтобы в будущем эти звуки могли иметь функциональное значение. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

• Поскольку у многих детей отмечаются выраженные нарушения контакта с окружающими, они не делают собственных попыток заговорить. В таких случаях лучше начинать обучение произносить слова с более привычной и нейтральной для ребенка ситуации обучения. Прежде, чем начать формирование навыка называния предметов, проводят предварительную работу:

1) подбирают простые, доступные ребенку по звуковому составу слова (например, «мама», «папа», «дом» и т.п.

2) проводят обучение пониманию этих слов (см. выше);

3) отрабатывают произнесение этих слов на уровне звукоподражания.

Для того чтобы ребенок мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, необходимо научить его выражать свои желания при помощи звуков и слов.

А. Предварительный этап обучения этому сложному навыку – обучение использовать указательный жест для выражения своего желания. Обучение лучше производить в учебной ситуации, а затем переносить в быт

Б. Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат произносить название этого предмета. Обучение можно производить и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка можно научить произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос «Что ты хочешь?».

В. Обучение словам, выражающим просьбу. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., учить употреблять эти слова в естественных ситуациях. Как только ребенок усвоил односложные просьбы, его учат произносить более распространенные высказывания - например, «Дай пить» или «Мама, помоги».

Г. Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо. Этот навык очень важен для общения, он позволяет ребенку выражать приятие или неприятие той или иной ситуации, не прибегая к таким видам поведения как крик или агрессия.

Называнию действий обучают для того, чтобы в будущем ребенок смог использовать усвоенные на этапе понимания глаголы в спонтанной речи. Прежде, чем обучать ребенка называть то или иное действие, ребенок должен его понимать (см. выше). В качестве пособий для называния лучше использовать наиболее близкий к жизни материал: видеозаписи различных действий, фотографии. Если у ребенка отмечаются трудности произношения, лучше подбирать наиболее простые по звуковому составу глаголы. В таких случаях можно учить ребенка говорить так, как он может (например, «си» вместо «сидит») до тех пор, пока он не научится произносить все слово.

Дальнейшее развитие речи.

В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью, в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга (и по содержанию, и по способу обучения). Приведем несколько программ по формированию различных речевых навыков.

Функциональное значение предметов. Этот навык можно вводить, когда ребенок уже овладел навыками называния предметов обихода и простых действий. Иногда, если ребенок не говорит, обучают только пониманию функционального значения предметов.

Если ребенок умеет говорить, владеет навыком повторения слов и предложений, то на этапе понимания сразу же учат проговаривать изучаемые слова и фразы:

1) Обучение отвечать на вопросы: «Для чего это нужно?», «Зачем это нужно?», «Что этим делают?». Лучше, если этот навык формируется с одновременной демонстрацией назначения предметов. Например, если изучают функциональное значение ножниц, можно вырезать из бумаги, проговорить, для чего нужны ножницы, затем задать ребенку вопрос. Формулировки, которым учат ребенка в том случае, если он не знает, как отвечать, должны быть простыми и однозначными (на начальном этапе). Например, на вопрос: «Зачем нужна тарелка?» учат отвечать: «Чтобы из нее есть», хотя тарелка может использоваться и по другому назначению (например, для хранения продуктов).

2)Обучение отвечать на вопросы: «Чем ….?» является более сложным навыком по изучению функционального значения предмета, так как на этом этапе уже отсутствует наглядная информация – ребенок должен сам вспомнить, при помощи каких предметов совершаются те или иные действия. Вопросы должны ставиться в такой форме, чтобы ребенок мог лучше их понять. Часто используют форму второго лица, по смыслу вопросы должны быть достаточно конкретными (вначале), например: «Чем ты моешь руки?», «Чем ты ешь суп?».

При обучении, как правило, используют наглядную демонстрацию назначения предметов, а также словесную подсказку. На определенном этапе обучения навык переносится на новые, ранее не изученные слова. Дети начинают самостоятельно называть функциональное значение предметов, без предварительного обучения. Для переноса навыка в повседневную жизнь неговорящего ребенка специально создают ситуации, где он мог бы проявить свое понимание. Например, мама говорит: «Давай готовить обед. Принеси то, в чем мы варим суп»; или: «Давай поливать цветы. Чем ты поливаешь цветы?».

Репертуар изучаемых слов постепенно расширяют. Если ребенок способен усваивать более сложный материал, можно переходить к менее конкретным предметам.

Обучение отвечать на вопросы о себе. Отвечать на вопросы о себе: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Где ты живешь?» и т.п. Желательно научить детей отвечать на такие вопросы, поскольку это будет полезным для ребенка при общении с окружающими..

Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и т.п.)лучше производить после того, как элементарные навыки понимания речи были сформированы. Общая логика дальнейших действий такова:

1) Формируют навык невербального соотнесения (если его не было) по данному признаку – если это размер, то ребенок должен уметь сличать предметы меньшего и большего размера.

2) Выбирают одно «воплощение» данного признака (например, один определенный цвет – красный).

3)ввсОбучают ребенка выполнять инструкции с предметами, обладающими данным признаком – но в отсутствии других (например, «Рисуй красным фломастером», «Дай красный кубик»). Слово, обозначающее изучаемый признак, выделяется интонационно.

4) Вводят альтернативные предметы – например, вместе с красным кубиком на стол кладут белый. Просят выбрать ребенка из двух предметов по инструкции. Если это оказывается трудным, можно использовать дополнительную подсказку в виде образца: взрослый держит красную машинку в руке и просит ребенка дать из двух машинок на столе красную машинку. Все правильные ответы подкрепляются. К концу этого этапа ребенок должен научиться находить предмет данного признака по инструкции из нескольких других.

5)Учат отвечать на вопрос о признаке, например: «Какого цвета?». Вопрос должен быть простым и коротким. Постепенно можно усложнять вопросы, например: «Какого цвета эта лейка»? Пособия для обучения должны быть разнообразными, изучаемый признак должен быть ярко выражен. Со временем можно использовать и стандартные учебные пособия (игры, книги и т.п.).

Обучение отвечать на вопрос «Где?» обычно начинают на конкретном материале в учебной ситуации. Контекст употребления вопросов сначала ограничивают – например, отрабатывают расположение предметов в комнате. В некоторых случаях идут по пути изучения конструкций с предлогами («на», «в», «под», «за», «между» и т.п.). Иногда начинают с обучения различать разные помещения квартиры: кухню, ванную, гостиную и т.п. Тогда вопрос: «Где?» на первых порах будет относиться именно к этому. Изучать конструкции с предлогами (например, «в» и «на») можно следующим образом:

1) Подобрать разные емкости, знакомые ребенку и на которые можно что-то положить (например, банка, коробка, сумка, кастрюля, чашка и т.п.).

2) Отработать инструкции с предлогом «в», например, «Положи в банку».

3)Научить отвечать на вопрос: «Где…?» с этими предметами.

4) Отработать инструкции с предлогом «на», например, «Положи на коробку».

5) Перейти к различению инструкций с «в» и «на» - чередовать их в случайном порядке.

6) Научить отвечать на вопрос «Где лежит?», используя конструкции с двумя предлогами.

7) Использовать другие предметы и места их расположения («на столе», «в кармане» и т.п.).

Параллельно можно учить ребенка отвечать на вопрос «Где?» на другом материале – например, используя фотографии событий из его жизни («Где ты гулял?», «Где ты купаешься?» и т.п.). Если эти маленькие диалоги будут повторяться в контексте житейских ситуаций, ребенок научится ассоциировать названия различных мест с самими этими местами.

Работа над увеличением числа спонтанных высказываний? В первую очередь, используются ситуации так называемого «естественного» обучения. Когда инициатива в общении исходит от самого ребенка, он больше заинтересован в том, чтобы говорить – следовательно, выученные в таких ситуациях высказывания (например, просьбы) чаще используются ребенком, поскольку он видит их действие на окружающих. Подобным же образом можно учить ребенка использовать более распространенные фразы (например, вместо: «Дай сок» - «Пожалуйста, налей мне яблочный сок»), обращаться к другому человеку («Мама, включи телевизор»), использовать выученные на занятиях слова-признаки («Я хочу играть с маленькой машинкой»). Любая инициатива со стороны ребенка в том, чтобы что-либо сказать, должна, с одной стороны, поощряться (и эмоционально, и так, как этого ждет ребенок); с другой стороны, каждое высказывание должно использоваться как момент для обучения. Например, ребенок, заметив отсутствие бабушки в квартире, волнуется и говорит: «Бабушка», мама может подсказать ему вопрос: «Где бабушка?», затем ответить на него («Бабушка пошла в магазин»). Инструкции, по мере того как ребенок научается их понимать, все больше приобретают характер просьб. Вопросы становятся более разговорными по манере, в которой задаются, и усложняются по содержанию.

Возможно, дети с расстройствами аутистического спектра очень медленно осваивают содержанием программы, у них нет определенных умений. Возможно, что некоторые дети не усвоят азбуку, письмо, счет даже в рамках наших программ, но они научатся другим продуктивным видам деятельности: лепке, рисованию, навыкам самообслуживания, правилам поведения и коммуникации, что очень важно для социальной адаптации. Кроме того, необходимо учитывать и время, которое требуется ребенку для усвоения определенных навыков. Наши дети требуют много времени для обучения, и обратная связь заметен не сразу, но заметный. Дети развиваются, овладевают новыми знаниями и умениями, главное - поддерживать их, учитывая их индивидуальные особенности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аутизм: нарушения обмена веществ и их коррекция / Под ред. С.А. Морозова. М.: Сигнал, 1999.

2.Губерина П .Пансини М Верботонольный метод реабилитации лиц с проблемами в коммуникации. Международный обмен информациями в реабилитации.Поликлиника «SUVAG», г. Загреб, Хорватия

3. Детский аутизм: Хрестоматия / Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб: ИСПиП, 1998.

3.. Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л.: Медицина, 1981.

4. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. СПб.: Фолиант, 1996.

5 Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб.: Речь, 2003.

6. Лебединская К. С, Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.

7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

8. Материалы семинара по верботональной методике реабилитации лиц с нарушениями слуха и речи Петара Губерина, Поликлиника «SUVAG», г. Загреб, Хорватия

9. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997.

10. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки. - М.: Теревинф, 2003

10. Питере Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: ВЛАДОС, 2002.

11.Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / практическое пособие.

1

19