• Воспроизведение долгих звуков ( дудка, губная гармошка — символ «-») и коротких (барабан, бубен — символ «+»),ритмический рисунок может быть следующим: —++, ++-+— и т.д.
3.формирование общей координации движений под ритмичную музыку: маршировка, лёгкий бег, ходьба,
4.упражнения на развитие динамического праксиса. рук: выполнение движений по образцу, словесно! инструкции или под счёт: кулак — ребро, кулак — ребро — ладонь.
5.упражнения на развитие реципрокной координации рук: выполнение движений одновременно обеими руками (кулак левой руки — ребро правой руки и т.д.),
6.графические упражнения на переключение (продолжи строчку): О+О+О.., -/-/-/…
Работа на вербальном материале
1.игры и упражнения, направленные на формирование таких «пространственно-временных представлений, как начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последним.
Данные понятия важны при усвоении ребёнком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве начинается с познания схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны, т. е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке "на себе".
Первоначально различаемые направления дети соотносят, прежде всего, с определенными частями собственного тела:
вверху - внизу (например, вверху - голова, внизу - ноги),
впереди - сзади (например, впереди - лицо, сзади - спина),
Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Направления горизонтальной плоскости, вперед - назад, выделяются позднее. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.
Можно рекомендовать задания дидактических игровых ситуаций с использованием, например, русском народной сказки «Репка». В ходе беседа с ребенком в его пассиве и активе уточняются понятия первый ~ последний, начало ~ середина — конец, между — за — перед—после.
Для детей с низким уровнем речевого развития предложеные виды работ недоступны. Поэтому работу с неговорящими детьми необходимо начинать подготовительную работу рекомендуется с упражнений на развитие слухового восприятия, на формирование умения слушать речь взрослого, выполнять простые инструкции, поручения по заданию. В ходе занятий дети знакомятся с музыкальными инструментами, дети учатся узнавать музыкальные игрушки на слух без зрительного подкрепления. Сначала в пассивный, а затем и в активный словарь вводятся такие понятия, как тихо — громко, и дети учатся дифференцировать звуки по силе.
На этом этапе работы дети также обучаются различать громкую разговорную и шепотную речь, учатся прислушиваться к речи взрослого, чётко выполнять инструкции, предъявленные шёпотом. В процессе работы с алаликами можно проводить игровые занятия на развитие подражательности игры, сопровождающиеся речью, простые упражнения на формирование динамического праксиса рук. Кроме того детям предлагается выполнение действий с музыкальными игрушками. Все перечисленные упражнения постепенно подготавливают ребёнка к усвоению ритмической структуры родного языка
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей: оно тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги, слога с разными звуками, закрытые и обратные слоги.
В процессе проведения занятий с детьми первого уровня речевого развития последовательно формируется активное отношение ребёнка к языковой деятельности. Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная игра с определённой учебно-речевой задачей.
Ориентация работы учителя-логопеда на развитие пространственных представлений помогает создать основу для овладения ребёнком слоговой структурой слова и оптимизировать весь коррекционный процесс.
Список литературы.
1. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи
у дошко-льников. – СПб; 2000.
2..Кондратенко И.Ю., Барменкова Т.Д., Карелина И.Б. Выявление и
преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. - М., 2005.
3. Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.
4. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду - СПб, Детство-ПРЕСС, 2004.
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, с.н. Шаховской. - М.: Владос, 2003.
