Нарушения речи - собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не вечно взаимозаменяемые термины - расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
«Доклад "Современная классификация речевой патологии" »
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ «СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ШКОЛА-ИНТЕРНАТ Г. КИРЕНСКА»
Выполнила: учитель-логопед высшей категории Демина Наталья Витальевна
Киренск- 2015г.
Нарушения речи - собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не вечно взаимозаменяемые термины - расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения. К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков нужно для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др. Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы опасности. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в срок внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы). Социально-психологические факторы опасности связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное влияние на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи. Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.
Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клинико-педагогическая классификация речевых нарушений (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза.) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Схематически клинико-педагогическая квалификация представлена ниже.
Нарушения устной речи
Расстройства фонационного оформления:
- афония, дисфония - отсутствие или нарушение голоса;
- заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
- дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;
- физиологическими дефектами речевого аппарата;
- дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.
Нарушения структурно-семантического оформления высказывания:
- алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга;
- афазия - полная или частичная утрата, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи
Дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения.
Дисграфия (аграфия) - частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.
Для данной классификации характерно объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.
В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы в настоящее время разработаны специфические методы и приемы коррекционно-логопедической работы.
В качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и выбора фронтальных методов воздействия широко используется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р.Е. Левиной и основана на выделении, прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в обучении и воспитании.
На основе психолингвистических критериев — нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации - дефекты речи делятся на две группы.
К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.
Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранности языковых средств общения.
Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, логопед может четко представить себе направление коррекционного обучения при выявлении каждой категории речевого расстройства: общего недоразвития речи, фонетико-фонематического недоразвития, при недостатках произношения звуков.
Каждая группа дефектов, в свою очередь, различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности.
Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации взаимно дополняют друг друга и используются как в диагностике, так и при коррекции речевых нарушений.
Общее недоразвитие речи (ОНР). Различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй. Классификация и общий обзор речевых нарушений
Нарушения речи не представляют собой какую-то единую аморфную группу. В этой группе имеются различные формы, характеризующиеся своеобразием этиопатогенеза и особенностями клинической симптоматики.
Проблема классификации нарушений речи является актуальной во многих науках, изучающих речь.
Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: медицина, психология, лингвистика, психолингвистика и др. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа, характера нарушений языковой системы), психолингвистическом.
На начальных этапах становления логопедии как науки она не располагала собственной классификацией нарушений речи, полностью принимая медицинскую классификацию речевых расстройств. Одним из первых проанализировал медицинскую классификацию речевых расстройств и, проанализировав их с точки зрения речевого дефекта, упорядочил терминологию А. Куссмауль в 1877 г. Эта классификация легла в основу множества клинических классификаций, но ни в одну из них не был заложен определенный принцип, что привело к разночтению видов и форм речевых нарушений не только в классификациях разных авторов, но и внутри одной классификации. На рубеже веков, с развитием физиологии высшей нервной деятельности, психологии, медицины, лингвистики и педагогики, эти противоречия стали особенно заметны. К пересмотру классификации речевых нарушений подключились М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, пополнив содержательную характеристику речевых расстройств.
Одна из первых попыток обобщить результаты многолетних изучений речевых нарушений у детей и взрослых, описать эти нарушения и классифицировать их была предпринята М.Е. Хватцевым, в исследованиях которого отражен дифференцированный подход к изучению сложных речевых дефектов при различных видах нарушений развития и выбору путей и методов коррекционной помощи лицам различного возраста. Под нарушениями речи М.Е. Хватцев понимал “всевозможные отклонения от нормы, стандарта речи, т. е. общепринятого в данном языке типизированного проявления восприятия ее, начиная с нарушений отдельных компонентов и заканчивая полным отсутствием словесного общения”, и отмечал различные проявления речевых нарушений, представленные нарушением отдельных языковых компонентов или касающиеся всей структуры языка.
В работах С.С. Ляпидевского речевые нарушения рассматриваются с точки зрения клинического подхода. В группе речевых расстройств имеются различные формы, которые характеризуются разнообразными проявлениями клинической симптоматики и неоднородными проявлениями структуры нарушения. В логопедии подходы к оценке речевых нарушений направлены на разграничение клинических и педагогических симптомов. Отмечая существование клинической классификации речевых нарушений наряду с педагогической, С.С. Ляпидевский рассматривает медицинский аспект клинической классификации речевых нарушений и отмечает, что в ней предполагается учет того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени проявляются эти нарушения. В клинической классификации автор выделяет:
расстройства, обусловленные нарушениями в области речеслухового и речедвигательного анализаторов;
расстройства центрального или периферического характера;
расстройства функциональные или органические с учетом времени наступления расстройства (до начала формирования речи; в процессе формирования; после того, как речь уже сформирована).
С. С. Ляпидевский выделяет следующие формы речевых нарушений:
фонетические дефекты, которые диагностируются как дислалия, дизартрия, ринолалия;
недоразвитие или утрата речи – алалия, афазия;
расстройства темпа, ритма и плавности речи несудоржного характера – тахилалия, брадилалия; нарушения плавности речи, сопровождающиеся судорожными спазмами мышц, в клинической классификации, как отмечает автор, определяются как логоневроз. В клинической классификации им выделяются особенности речевой патологии при дефектах слуха, умственной отсталости и при некоторых нервно-психических заболеваниях, таких как шизофрения и эпилепсия.
Логопедический аспект классификации речевых нарушений предполагает, по мнению С.С. Ляпидевского, учет того, какое звено речевой системы нарушено и выделяет, соответственно, расстройства голоса, расстройства ритма, расстройства темпа, расстройства фонетического строя, расстройства грамматического строя и расстройства лексики. В педагогической классификации автор рассматривает следующие формы речевых расстройств: недоразвитие речи различных уровней и задержка речевого развития.
В настоящее время в логопедии для описания и характеристики речевых нарушений используются две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.
Классификация форм речевой патологии.
Спектр различных форм речевой патологии достаточно разнообразен:
Во-первых, это собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (психической деятельности). Примером могут являться нарушения речевой деятельности при следующих заболеваниях:
Прогрессивный паралич (один из вариантов сифилитического психоза): затрудненная артикуляция, невнятность произношения. В развитой форме - неспособность понять переносные значения, интонационная немодулированность речи.
Корсаковский психоз: резкое расстройство памяти, отражающееся и в речи, - в особенности в форме парафазии (подстановке неадекватного слова на место необходимого).
Болезнь Пика или Альцгеймера: заметная стереотипность речи - высказывания состоят из одних и тех же слов и синтагм, произносятся с одинаковой интонацией.
Эпилепсия: замедленная и неясная речь, “вязкость” речи и тенденция к персеверации (повтору), стереотипность, витиеватость речи, обилие слов в уменьшительной форме. При более тяжелых формах - бедность словаря (олигофазия).
Шизофрения: резонерство и обстоятельность речи. Замена конкретных понятий абстрактными и наоборот. Семантическая разорванность или бессмысленность, обычно при сохранении грамматической целостности предложения. Фонетическая однотонность, или же больные усиливают интонацию на второстепенной, вспомогательной части высказывания в ущерб основной смысловой части. Повторение слов, произносимых собеседником (эхолалия). Бессмысленное выкрикивание одного и того же слова или высказывания (вербигерация). Как можно видеть, симптомы очень различны, что отражает многообразие форм шизофрении.
Маниакально-депрессивный психоз: “телеграфный стиль”, иногда переходящий в бессвязность. Скачки идей, отвлекаемость речи на новые предметы. Возникновение большого числа ассоциаций по созвучию, отсюда изобилие рифмующихся слов.
Во-вторых, это речевые нарушения, коренящиеся в локальных поражениях мозга, но не имеющие ничего общего с психическими болезнями, составляющими предмет изучения психиатрии и патопсихологии. Они изучаются нейролингвистикой: типичный пример - различные виды афазии.
В-третьих, это речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем - в основном это особенности речи (и ее восприятия) у глухих и глухонемых.
Очевидно, что у глухих (глухонемых) и тугоухих детей практически отсутствует или фундаментальным образом нарушено речевосприятие. Однако это нарушение, в свою очередь, определяет своеобразное развитие речи у глухонемых. Во-первых, такому ребенку приходится овладевать речью на основе других анализаторов, в частности зрительного. Во-вторых, он овладевает речью “...при недостаточной речевой практике и минимальных возможностях непосредственного подражания, главным образом на основе специального обучения, преимущественно путем сознательного усвоения закономерностей языка” (Боскис, 1953). В-третьих, у него, по крайней мере, на начальных этапах, ограничена потребность устного общения с окружающими. Наконец, в-четвертых, глухонемой ребенок овладевает языком на том этапе общепсихического развития, когда уже возможно “...сознательное изучение языковых закономерностей на основе накопленного жизненного опыта и обобщения действительности” (Боскис, 1953).
Совершенно особую проблему представляет собой речь слепоглухих. В отличие от обучения глухих, здесь в качестве основы выступает жестовая речь, “Переход на словесное общение у слепоглухонемого ребенка осуществляется посредством введения глобально воспринимаемых дактильных слов в процессе жестового общения”. Жесты являются смысловым контекстом первых дактильных слов, и они включены в связный жестовый рассказ.
В-четвертых, это речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временными задержками психического развития.
Речевые нарушения при умственной отсталости и задержках развития. Они в психолингвистическом плане мало исследованы. Речь идет прежде своего об олигофренах (с разной степенью тяжести дефекта - дебилах, имбецилах и идиотах) и детях с ранними органическими нарушениями, вызывающими так называемую алалию - отсутствие или недоразвитие речи. Вместе с тем в эту группу попадают дети без явных органических нарушений или с периферийными нарушениями - так называемое общее недоразвитие речи.
В-пятых, это речевые нарушения, имеющие “исполнительский” характер и связанные с дефектами моторного программирования речи или реализации моторной программы (например, заикание). Их чаще называют фонационными расстройствами. Выделяются следующие виды фонационных расстройств:
Дисфония - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Некоторые исследователи употребляют термин “брадифразия”.
При брадилалии речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой, нечеткой артикуляцией. Большинству детей с такой патологией свойственна общая вялость, заторможенность, медлительность. Часто отмечается замедленный темп не только внешней, но и внутренней речи. У детей с брадилалией обычно бывают и нарушения общей моторики, внимания, памяти, мышления.
М.Е.Хватцев отмечал, что патологически замедленный темп речи нередко встречается у умственно отсталых детей. Излишне медлительная речь вызывает нетерпение и раздражение со стороны окружающих. Поэтому дети с такой речью вообще стараются не говорить. А это еще больше задерживает их речевое, а следовательно, и умственное развитие. Брадилалии у детей часто сопутствует монотонность голоса, недостаточно модулированная речь.
Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.Название это произошло от греческого слова tachus, что означает “быстрый”, и lalia - речь.
По определению М.Е.Хватцева, при тахилалии произносится в секунду 20-30 звуков (при норме 9-14 звуков). Такую стремительную речь бывает трудно понять, даже когда не изменяется звукопроизношение. Но часто от быстроты высказывания происходит повторение слогов или, наоборот, их пропуск, искажение звуков, а иногда слов. Но всего этого говорящий, как правило, не замечает. Он часто не дослушивает собеседника и торопится высказаться сам. Бурный поток звуков и слов произносится без передышки, до полного выхода. Иногда неумеренно быстрый темп речи сопровождается быстрыми, подчас беспорядочными движениями рук, ног или всего тела.
Тахилалия может возникнуть уже в детстве и, если не проводить специальной коррекционной работы, усилиться в переходном возрасте и остаться на всю жизнь.
Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Ринолалия (от греч. rhinos - нос, lalia - речь) - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличать ринолалию от дислалии и ринофонии (ринофония звуков речи - нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуковой речи).
При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и ротоглоточного резонаторов. При нормальной фонации у человека во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, происходит отделение носоглоточной и носовой полости от глоточной и ротовой.
Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, осуществляемым сокращением мышц мягкого нёба и боковой и задней стенок глотки.
Одновременно с движением мягкого нёба при фонации происходит утолщение задней стенки глотки, которое также способствует контакту задней поверхности мягкого нёба с задней стенкой глотки.
Уровень контакта мягкого нёба со стенкой глотки может варьироваться и зависит от длины мягкого нёба.
Во время речи мягкое нёбо непрерывно опускается и поднимается на разную высоту в зависимости от произносимых звуков и беглости речи. Сила нёбно-глоточного смыкания зависит от произносимых звуков. Установлено, что для гласных затвор меньше, чем для согласных. Гласные с назальным оттенком появляются в том случае, если между задним краем мягкого нёба и задней стенкой глотки остается пространство около 6 мм.
В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии:закрытая ринолалия, функциональная закрытая ринолалия, органически закрытая ринолалия, открытая ринолалия (органическая и функциональная).
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Термин “дизартрия” образован от греческих слов аrthson - сочленение и dys - частица, означающая расстройство. Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации.
Наиболее часто встречающимися, не относящимися к патологическим, являются такие нарушения речи у людей, как парафазия, контаминация и персеверативность.
Парафазия – нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении отдельных звуков (букв) или слов в устной и письменной речи. Контаминация - ошибочное воспроизведение слов, заключающееся в объединении слогов, относящихся к разным словам, в одно слово. Эти нарушения речи еще не относятся к патологии. Персеверативность речи - т.е. многократное повторение отдельных слов, словосочетаний, предложений: “Девочки пошли в лес. Потом они ели. Потом они поели, и потом запел соловей”.
Следующее нарушение - эхолалия - автоматическое повторение чужих слов, наблюдаемое при некоторых психических заболеваниях, можно уже отнести к патологии.
К патологическим также относятся: дизартрия, ринолалия, алалия, афазия (расстройство речи); нарушение артикуляции (афазия Брока); нарушения письма (аграфии); расстройства понимания устной речи (афазия Вернике); нарушения чтения (алексия) и т.д. Рассмотрим некоторые из них подробнее. Основные формы и виды речевых нарушений.
Классификация и общий обзор речевых нарушений
Нарушения речи не представляют собой какую-то единую аморфную группу. В этой группе имеются различные формы, характеризующиеся своеобразием этиопатогенеза и особенностями клинической симптоматики.
Проблема классификации нарушений речи является актуальной во многих науках, изучающих речь.
Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: медицина, психология, лингвистика, психолингвистика и др. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа, характера нарушений языковой системы), психолингвистическом.
На начальных этапах становления логопедии как науки она не располагала собственной классификацией нарушений речи, полностью принимая медицинскую классификацию речевых расстройств. Одним из первых проанализировал медицинскую классификацию речевых расстройств и, проанализировав их с точки зрения речевого дефекта, упорядочил терминологию А. Куссмауль в 1877 г. Эта классификация легла в основу множества клинических классификаций, но ни в одну из них не был заложен определенный принцип, что привело к разночтению видов и форм речевых нарушений не только в классификациях разных авторов, но и внутри одной классификации. На рубеже веков, с развитием физиологии высшей нервной деятельности, психологии, медицины, лингвистики и педагогики, эти противоречия стали особенно заметны. К пересмотру классификации речевых нарушений подключились М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, пополнив содержательную характеристику речевых расстройств.
Одна из первых попыток обобщить результаты многолетних изучений речевых нарушений у детей и взрослых, описать эти нарушения и классифицировать их была предпринята М.Е. Хватцевым, в исследованиях которого отражен дифференцированный подход к изучению сложных речевых дефектов при различных видах нарушений развития и выбору путей и методов коррекционной помощи лицам различного возраста. Под нарушениями речи М.Е. Хватцев понимал “всевозможные отклонения от нормы, стандарта речи, т. е. общепринятого в данном языке типизированного проявления восприятия ее, начиная с нарушений отдельных компонентов и заканчивая полным отсутствием словесного общения”, и отмечал различные проявления речевых нарушений, представленные нарушением отдельных языковых компонентов или касающиеся всей структуры языка.
В работах С.С. Ляпидевского речевые нарушения рассматриваются с точки зрения клинического подхода. В группе речевых расстройств имеются различные формы, которые характеризуются разнообразными проявлениями клинической симптоматики и неоднородными проявлениями структуры нарушения. В логопедии подходы к оценке речевых нарушений направлены на разграничение клинических и педагогических симптомов. Отмечая существование клинической классификации речевых нарушений наряду с педагогической, С.С. Ляпидевский рассматривает медицинский аспект клинической классификации речевых нарушений и отмечает, что в ней предполагается учет того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени проявляются эти нарушения. В клинической классификации автор выделяет:
расстройства, обусловленные нарушениями в области речеслухового и речедвигательного анализаторов;
расстройства центрального или периферического характера;
расстройства функциональные или органические с учетом времени наступления расстройства (до начала формирования речи; в процессе формирования; после того, как речь уже сформирована).
С. С. Ляпидевский выделяет следующие формы речевых нарушений:
фонетические дефекты, которые диагностируются как дислалия, дизартрия, ринолалия;
недоразвитие или утрата речи – алалия, афазия;
расстройства темпа, ритма и плавности речи несудоржного характера – тахилалия, брадилалия; нарушения плавности речи, сопровождающиеся судорожными спазмами мышц, в клинической классификации, как отмечает автор, определяются как логоневроз. В клинической классификации им выделяются особенности речевой патологии при дефектах слуха, умственной отсталости и при некоторых нервно-психических заболеваниях, таких как шизофрения и эпилепсия.
Логопедический аспект классификации речевых нарушений предполагает, по мнению С.С. Ляпидевского, учет того, какое звено речевой системы нарушено и выделяет, соответственно, расстройства голоса, расстройства ритма, расстройства темпа, расстройства фонетического строя, расстройства грамматического строя и расстройства лексики. В педагогической классификации автор рассматривает следующие формы речевых расстройств: недоразвитие речи различных уровней и задержка речевого развития.
В настоящее время в логопедии для описания и характеристики речевых нарушений используются две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.
Клинико-педагогическая классификация
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия.
В данной классификации все виды нарушений речи делятся на две группы в зависимости от того, какого вида речь нарушена: устная или письменная. Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:
фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи,
структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи
К нарушениям устной речи относятся произносительной стороны речи:
дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, проявляющееся в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или их смешении;
ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (врожденными расщелинами нёба);
дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Характеризуется голосовыми, просодическими и артикуляционно-фонетическими дефектами;
дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации, нарушение силы, высоты и тембра голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата;
заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видам:
алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка;
афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи подразделяются на:
дислексию – частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, в аграмматизме;
дисграфию – частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.
Психолого-педагогическая классификация
В соответствии с психолого-педагогической классификацией, разработанной на основе исследований Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы.
Первая группа – нарушение средств общения:
Фонетическое нарушение речи (ФНР), или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ). При ФНР нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звукослоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звукослоговая структура слова).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем. При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического слуха, фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР). При ЛГНР у детей нормальное звукопроизношение, относительно сохранны фонематические процессы (чаще всего в результате логопедического воздействия), однако отмечаются ограниченный словарный запас, нарушение грамматического строя речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР). Различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй.
Вторая группа – нарушения в применении средств общения:
заикание, рассматриваемое как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.
В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия.
Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление прежде всего речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т. д.), что служит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида.
При одной и той же патологии (форме речевого нарушения) языковая система может страдать по-разному. И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных но механизмам формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой дизартрии, при моторной алалии, при детской афазии. Определение симптомологического уровня нарушений речи решает прежде всего практические задачи комплектования групп и создает предпосылки для определения характера речевой патологии.
Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.
В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи.
В настоящее время нуждаются в уточнении и расширении и клинико-педагогическая, и психолого-педагогическая классификации. Так, например, практика школьных логопедов показывает, что по мере коррекции нарушений звукопроизношения и фонематического развития отпадает основание говорить об общем недоразвитии речи. Однако еще длительное время у детей сохраняется недоразвитие лексико-грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в овладении программой по русскому языку, усвоении и реализации орфографических правил. Поэтому есть основание наряду с общим недоразвитием речи выделить и лексико-грамматическое недоразвитие речи. Необходимо уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической классификации.
Для комплектования речевых групп детских садов, направления детей в школы определенного вида и осуществления дифференцированной коррекционно-логопедической работы важны оба критерия логопедической диагностики: и симптомологический, и клинико-педагогический. Логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассматриваться в рамках существующих в логопедии классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогической), логопедическое заключение – с учетом пересечения этих двух классификаций. При формулировке логопедического заключения целесообразно также учитывать поэтапность обследования: от определения симптоматики речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к Речь -- важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.
На основе речи и ее смысловой единицы -- слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На большое важность речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Вы-готский, который писал: "Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта".
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, го-ворят об особой категории аномальных детей -- детях с речевыми нарушениями.
Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия (от греч. logos -- слово и paideia -- воспитание). Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. Педагогические основы логопедической науки были разработаны в ИКП РАО в работах проф. Р.Е.Левиной и ее сотрудников и срок с 1965 по 1980 гг. Становление логопедии в нашей стране связано также с именами М.Е.Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и другими. Современный период развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также созданием эффективных методик их преодоления. Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии нужно для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.
ПОНЯТИЕ РЕЧЕВОГО НАРУШЕНИЯ
Нарушения речи -- собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не вечно взаимозаменяемые термины -- расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков нужно для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др. Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы опасности. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в срок внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы.
Социально-психологические факторы опасности связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное влияние на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.
2. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия. Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций -- внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора. Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах:
* в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее просторно в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;
* в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомо-комплексы речевых нарушений. В настоящее пора тот самый подход отражен в клинико-педагогической классификации:
Нарушения устной речи
Расстройства фонационного оформления речи:
афония, дисфония -- отсутствие или нарушение голоса,
заикание -- нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
дислалия -- нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата,
ринолалия -- нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,
дизартрия -- нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.
Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:
алалия -- отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,
афазия -- полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи
дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения,
дисграфия (аграфия) -- частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.
Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое влияние с максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В то же пора в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.
Логопедическая наука и практика в настоящее пора ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 60-70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности. Схематически психолого-педагогическая классификация выглядит следующим образом:
Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем; общее недоразвитие речи (ОНР 1 - 3-го уровня, не резко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.
Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):
заикание,
проявления речевого негативизма и др.
В данной классификации нарушения письма и чтения трактуются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные у детей не сформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.
3. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, не дифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимательность на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во пора урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, невысокий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, невысокий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, невысокая умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко меняется. В срок психосоматического благополучия такие дети могут добиваться довольно высоких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивные, легко дают невротические реакции и более того расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.
Литература
1. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр "Академия", 1998.
2. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. 3. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. 4. Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр "Академия", 2004.
