Доклад на тему: Развитие монологической и диалогической речи учащихся на уроках русского языка и литературы

Казанская основная школа

Доклад

на тему: Развитие монологической и диалогической речи учащихся как средство формирования коммуникативных компетенций на уроках русского языка и литературы

Подготовила:

учитель русского языка и литературы

И.А.Степанова

2013 год

Одной из основной задач современной школы в нашем стремительно развивающемся обществе становится подготовка думающего человека высокой гуманитарной культуры. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к «знанию-мышлению». Остро встает проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся.
Анализ состояния преподавания русского языка и литературы  показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. А это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена. Один из путей решения данной проблемы - формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку и  литературе.
Актуальность заявленной темы  обусловлена тем, что процесс создания текста (высказывания) является большой трудностью для современного школьника.
Цель работы – рассмотреть  современные инновационные методики формирования речевых умений школьников с точки зрения их эффективности.
Концепция содержания обучения русскому языку в школе предусматривает формирование не только лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) компетенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общения.
Необходимо прежде всего научить школьника решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию.

В соответствии с этим внедряемые в последнее время методики включают следующие виды работ на уроках по развитию коммуникативных умений:

1. Работа со зрительной опорой. В качестве зрительной опоры используются картины, фотографии.  Изображения должны быть тематически разнообразны, включать самые разные – наиболее распространенные в жизни – темы и сюжеты.
Предлагаемые виды работ:
А. Устный диалог, в котором ученик играет роль одного из персонажей картинки. При этом работа может оцениваться в соответствии со следующими критериями: сумел ли ученик индивидуализировать речь героя, показать речевыми средствами его характер; являются ли его реплики психологически достоверными: может ли человек так мыслить и говорить в подобной ситуации; насколько хорошо ученик слышит своих одноклассников, являются ли его реплики действительно ответами на то, что он слышит, или они содержательно не связаны с услышанным; насколько интересно, ярко, остроумно, лаконично он говорит; насколько разнообразную лексику использует; литературна ли, грамотна ли его речь.
Б. Устный рассказ. Это монологическая работа, поэтому она должна следовать за устным диалогом: кто-то из детей рассказывает (но не читает), остальные слушают его рассказ.
Первый этап, выделенный в работе с устным диалогом (совместное рассматривание), исключается: каждый сам придумывает свой рассказ, рассматривая рисунки самостоятельно.
2.Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений.
Ученик не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать. Личные впечатления могут быть разными:
1. Музыкальные впечатления. Дети прослушивают в классе небольшой музыкальный фрагмент, например, из произведения «Времена года» П.И. Чайковского, а затем пишут сочинение или устно высказываются на тему: «Какое состояние природы я представил себе, слушая музыку?».
2. Читательские впечатления. Это можно делать только по произведению, которое прочитано в классе и большинству детей понравилось. Читаются произведения на уроках литературы, но работа по развитию речи может происходить и на уроке литературы, и на уроке русского языка.
3. Жизненные впечатления. Например, темой устного или письменного сочинения может быть: «Традиции моей семьи», «Памятный день в моей жизни» и т.п.
4. Фантазийные впечатления. Дети любят мечтать, и их мечты также могут стать темой устных и письменных рассказов. Очень важным принципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему миру каждого ребенка. Учитель должен стремится создать такую обстановку в классе, когда все, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом.
5. Устные дискуссии. Основная цель этого вида работы – научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их. Темы дискуссий должны быть интересны и в то же время хорошо знакомы детям, это может быть, например, то художественное произведение, которое они вместе читали, или какое-то волнующее их событие.
6. Устная и (или) письменная газета. Дети делают сообщения о том, что происходит в школе, в классе, в городе, где они живут. Сообщение должно быть в определенном стиле, точным, информативным, интересным. Основная задача – выбрать интересный материал и грамотно его оформить.

7. Языковые игры. Использование различных игр позволяет сделать уроки живыми, веселыми, отдохнуть от тяжелых для детей видов работы.
8. Лингвистическая работа с опорой (опорным сигналом или опорным конспектом). Опорный конспект (например, «Второстепенные члены предложения») вывешивается перед классом, первоначально  его читает учитель, на следующем уроке читают желающие дети, затем все остальные. Класс задает вопросы, делает замечания, предлагает примеры и просит их объяснить, затем оценивает ответы (непосредственно после каждого ответа). В данном случае от ребенка требуется не импровизация, а точность, ясность речи, в том числе умение правильно употреблять термины, объяснять их, формулировать абстрактные положения, подкрепляя их конкретными примерами.
9. Доклады и сообщения. Сегодня это одна из наиболее распространенных форм  работы в школе, однако ее, как правило, не рассматривают как работу по развитию речи. Ученики готовят доклады и сообщения на разные темы на любом уроке. Учитель-филолог обязан научить ребенка готовить и оформлять сообщение: отделять главное от второстепенного, абстрактное от конкретного, структурировать, строить сообщение так, чтобы заинтересовать слушателей.
10. Пересказ художественного текста с различными заданиями: от имени героя, участника какого-либо события и т.п.
11. Издание литературно-публицистического альманаха. Традиционно в нашей школе на методической неделе русского языка и литературы представляется альманах учащихся школы, который представляет собой коллективную  работу учащихся с 2 по 9 класс.
Все эти виды работ могут использоваться на каждом уроке русского языка наряду с обычным тренингом орфографических и пунктуационных навыков и лингвистической работой, однако развитие речи не должно восприниматься детьми только как довесок к обычной работе и не должно отделяться от других видов учебной работы.
Использование перечисленных видов работ  на уроках русского языка показало, что меняется отношение учащихся к предмету, ребята не боятся проявлять свою инициативу в решении предлагаемых заданий, высказывать свое собственное мнение, стремятся овладеть программным материалом на более высоком уровне, чтобы справиться с заданиями.
Таким образом, использование инновационных методик на уроках русского языка позволяет учащимся получать новые знания, создавать речевые произведения различных жанров, чувствовать собственную ответственность за результат.
Перед учителем, формирующим личность ученика, возникает вопрос: как построить урок, чтобы научить ученика размышлять над прочитанным, задавать вопросы и находить ответы, совершать открытия и радоваться процессу поиска? Урок в технологии развития критического мышления поможет организовать диалог читателя и автора, погрузить ребёнка в мир художественного текста. Дать возможность каждому ученику реализовать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения, а также - конструировать свое собственное знание. (Известно: ценным является знание, добытое своим трудом).

Однако наблюдения на уроках коллеги показали, что преобладает речь учителя, а ученики отвечают односложно или только заученный текст, не высказывая своего мнения, своей позиции. Придя в класс, я наблюдала, что в детях слабо развиты коммуникативные способности, дети замкнуты и зажаты. Дети слабо выражают свое мнение и боятся сделать ошибку, робко высказывают свою точку зрения, хотя если учитель настойчиво начинает спрашивать, они говорят правильно или то, что учитель хотел от них услышать. Очень сложно им дается диалог между собой (по теме урока).

В нашей школе с апреля по май проходила практику слушатель Программы курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан 2 уровня учительница казахского языка и литературы Даниярова Р.К.

Для реализации заданий «Практика в школе» ей было необходимо заняться процессом менторинга – процесс напоминающий наставничество с элементами исследовательской работы. Райхан Кудайбергенговна занималась исследованием по теме «Развитие диалоговой речи посредством технологии критического мышления». Мне как учительнице русского языка и литературы предложила участвовать в процессе менторинга. Предварительно она объяснила цель своих посещений уроков, наблюдения, и получила мое согласие, это позволило определить тему исследования и наметить среднесрочное планирование на 4 урока по литературе в 7 классе, а затем разработать и краткосрочное планирование, чтобы реализовать задачи исследования. Провели отбор и использование конкретных разделов информации, составили краткосрочное планирование на каждый урок, разработки уроков согласовали с завучем по УР и утвердили у директора школы. Определила в качестве приоритета в моем исследовании обучение трех учащихся 7 класса, являющихся типичными представителями трех разных категорий. Я провела 4 урока русской литературы в 7 классе. На начало работы в 7 классе обучалось 7 учащихся, из них 3 девочки, 4 мальчика. В классе учится отличник – Юра, хорошисты –Маша, Яна,Иван, остальные ученики успевают «хорошо и удовлетворительно». Дети хорошо оперируют с математическими символами, умеют работать с таблицами, развиты внимание, память, умения обобщать, сравнивать, выделять главное, работать с текстами, однако, устная речь развита слабо, некоторые испытывают затруднения (диалектного характера) при пересказе прочитанного текста. Для решения этих проблем я решила применить методы работы в парах, в группе, взаимоопрос ,перекрёстную дискуссию, кумулятивную беседу. Также использовали метод переориентации: вопрос - перенаправление к другим ученикам, к примеру «Кто-нибудь может помочь?».

Мы с коллегой проводили наблюдение на уроке умения учителя задавать вопросы, составленные по таксономии Блума и за уровнем ответов учащихся. Анализируя уровень мышления, отражающихся в ответах учащихся на уроке, на вопросы анкет, интервью, можно сказать, что в течение проведения блока уроков, типология вопросов и ответы учащихся заметно изменились. Уровень опроса до проведения уроков соответствовал уровням «знание-понимание-применение». Постепенно, вводились вопросы уровня «анализ – синтез – оценивание».

«Возрастающее количество исследований подтверждает, что дети учатся эффективнее и их интеллектуальные достижения выше, при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию. Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им участвовать эффективно и успешно в более широких коммуникационных вопросах, к которым у них имеется увеличивающий доступ

Для обучения учащихся – я применяла на уроках методы применяющиеся для развития критического мышления: «Перестрелка», «Остановка», «Ассоциация», «ЖИГСО», «Дерево предсказаний», «Письмо по кругу», а также стратегию синквейна, составляли кластеры, постеры, писали эссе, защищали компьютерные презентации. Для создания благоприятного климата, без которого невозможно реализовать диалогическое обучение и дальнейшей совместной работы мы проводили тренинговые упражнения «Ритуалы приветствия», «Приветствие», «Кто родился в мае?», «Фейерверк хлопков», использовали различные способы деление класса на группы.

На уроках были использованы новые ресурсы, которые отличались от традиционных – учащиеся использовали сотовые телефоны для выхода в интернет, работали над созданием презентации и ее защитой, составляли постеры, во время проведения физминутки учащиеся выполняли танцевальные движения, опираясь на видеоролик «Гиппопотам», применялась стратегия обучения использования стикеров и т.д.

Несмотря на большой темп работы и непривычный им режим урока, дети слушают друг друга и реагируют на идеи одноклассников в целом положительно. При выполнении групповой работы, когда кому-либо кажется, что ответ, который дает их одноклассник, неверен, они просят друг друга высказать свое мнение, например, спрашивая «Почему ты так думаешь?». Интересно, что отвечая на вопрос, учащиеся, даже слабоуспевающие, формулируют свое мнение с указанием причин, объяснения и проведением примеров. Если комментарий одноклассников, убедителен, научно доказан, ученики меняют свою точку зрения.

Анализируя уровень диалогической речи, отражающихся в ответах учащихся можно сказать, что в течение проведения блока уроков, типология вопросов и ответы учащихся заметно изменились. Уровень опроса до проведения уроков соответствовал уровням «знание-понимание-применение». Постепенно, вводились вопросы уровня «анализ – синтез – оценивание».

Типологию вопросов учителя необходимо было разнообразить согласно таксономии Блума и уровень ответов учащихся постоянно анализировать. После проведения блока уроков, типология вопросов и ответы учащихся заметно изменились, наметился прогрессивный подъем. (показ слайдов)

К примеру, Юра (отличник) на первых уроках, проводимых по кембриджской технологии обучения, стеснялся общаться во время тренингов,

во время работы в группе, не проявлял инициативу, находился в стороне.

Хорошо работал тогда, когда необходимо было работать индивидуально, самостоятельно обработать информацию, проанализировать, сделать вывод.

Ученик А:

Постепенно, начиная с работы в паре, он начал проявлять интерес и к работе в группе.

Позже, Юра отвечал за добывание информации в сети ИНТЕРНЕТ, научился передавать ее группе, приобрел навыки групповой работы, улучшил навыки диалогической речи.

В беседе он сказал, что чувствует поддержку одноклассников, ему нравится работать с постерами, легче стало выполнять упражнения в группе, нравится, что на дом задают новые виды работы – Юра самостоятельно готовил презентацию биографии В.М. Шукшина в качестве домашнего задания и самостоятельно изложил новую информацию.

Ученик Б.

Маша довольно умело руководит процессом работы в группе, например, делят текст на части и распределяют между учениками для обработки, формулирует выводы, распределяет задания для работы на постере, рассуждает, как в целом будет выглядеть постер и т.д.

нравится деление на группы, изготовление постеров; работает над своей устной речью, старается полностью передать свою мысль, раскрыть ее.

работая в паре – часто доминирует, аргуменированно представляя свои идеи

С удовольствием участвует в физминутках, всегда уверенна, благодушно настроена, хороший помощник учителю – не стесняется при объяснении фактов, принципов или процедур..

Ученик В

На первых уроках видно было, что Мейрамгуль не всегда легко выражать свою мысль, некоторые моменты урока ей были непонятны и поэтому не интересны, она не участвовала в дебатах, обсуждениях и работе в группах.

Мейрам начала «загораться», когда давалось задание прочитать что-либо, составить словесный портрет или образ героя, нарисовать, изобразить, выразить с помощью цвета, то есть ей нравится творческая работа.

Затем, я заметила, что Мейрамгуль полностью преобразилась – ее на уроке не отличить от сильных учеников (например, от Маши), она участвует во всех видах работы, ученики заметно меняют свое отношение к ней – она активнее вовлекается в обсуждение, диалог и аргументацию.

На одном из уроков Мейрам (В) спорила с Иваном (справа) по поводу характеристики героя рассказа В.М. Шукшина «Сапожки», причем свои доводы аргументировала довольно интересно, добавляя и эмоциональные описания, как будто пережила это действие сама.

Использование различные приёмы технологии Развития Критического Мышления через диалог действительно, ведет к активизации познавательной деятельности на уроках, обогащает, систематизирует и закрепляет навыки, способствует к их осознанному применению.

Школьник становится активным, заинтересованным, равноправным участником обучения. У него происходит отход от стандартного мышления, стереотипа действий, что позволяет развить стремление к знаниям, создать мотивацию к обучению. Такая работа на уроке имеет большое образовательное, воспитательное, а также развивающее значение. При применении приемов критического обучения у детей развивалась диалогическая речь. Использование нетрадиционных подходов в преподавании является важным средством для формирования личности, гуманного отношения ко всему живому, творческого воспитания и развития. Задания различного содержания способствуют развитию познавательных процессов. Что и было увидено мной в процессе проведения исследования.

Мне лично работа с коллегой принесла много новых ощущений и навыков. Не скрою, было нелегко, однако, мы выполняли шаг за шагом все задания «Практики в школе» и к концу практики моя методическая копилка сильно пополнилась. Кроме того, возникли планы работы на будущее, планы работы по преобразованию практики в школе.

Любой процесс развития является долгосрочным и трудоемким. Мне предстоит еще много работы в данном направлении, так как каждый ребенок это индивидуальность и методы, которые работают на одном ученике могут оказаться малоэффективными с другим.