Роли игры в формировании метепредметных компетенций в образовательном пространстве школы

Человек играет только тогда, когда он в полном

значении слова человек, и он бывает вполне

человеком лишь тогда, когда играет.

Ф.Шиллер

Игра в обучении и воспитании

(из опыта работы в урочной и внеурочной деятельности

учителя истории и обществознания Лемешкиной А.А.)

Педагогика и школа не могут научить тому, как надо жить. Учебников жизни написано много, но все они состоят из вопросов, ответы каждый дает сам.

Школа – это только часть жизни ребенка, ученика; часть не всегда самая важная. Мир вне школы, как правило, кажется интереснее и загадочнее, он непредсказуем и многозначен. Школьная же действительность обычно представляется ребенку чересчур плоской, одномерной, черно-белой. Такой ее делает педагогика прямого действия, линейная педагогика, основанная на непосредственном однонаправленном влиянии субъекта (учителя) на объект (ученика).

«Учение – мучение». Эту фразу нередко можно слышать от учеников и их родителей.

Ш.Амонашвили в книге «Воспитательные и образовательные функции оценки учения школьников» /М.: 1984/ критикует традиционный стереотип, что на каникулах дети отдыхают; школа же – учреждение серьезное, игра здесь приемлема лишь в небольших дозах, в паузах между серьезными занятиями учения и труда, называя такую педагогику императивной. Императивная педагогика предполагает прежде всего прямые, непосредственные средства воздействия на ученика: требовательность и жесткий контроль. В настоящее время в практике воспитания имеется такой переизбыток прямолинейных воздействий, что о последствиях этого мы уже читаем у психотерапевта. Так, В.Леви пишет: «За годы врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые

не здороваются,

не умываются,

не чистят зубы,

не читают книги,

не занимаются (спортом, музыкой, языком… самоусовершенствованием включительно/,

не работают,

не женятся,

не лечатся и т.д, и т.п., и т.п., и т.п.

!!!Только потому, что их к этому понуждали!!!...»

К прямым средствам воздействия относят: приказ, требование, указание, уговаривание, напоминание, совет, подсказку и т.д. и т.п.

Очевидно, что назрела необходимость иных педагогических и методических подходов. Задача новой, нелинейной педагогики – применять на практике законы развития /и саморазвития/: ведь школа имеет дело с развивающейся личностью. Грубое вмешательство, жесткие методы, давление если и дают положительные результаты, то, как правило, на короткое время. При этом возникают побочные эффекты: формируется психологическая несовместимость учителя и ученика, порой переходящая во взаимную неприязнь, утрачиваются внутренние стимулы познавательной деятельности.

На наших глазах рождается информационное общество. Без знаний человеку в нем просто не выжить. Стремление к умножению знаний, к творчеству становится для многих смыслом жизни. В таких условиях основная задача образования – помочь ученику развить свой творческий потенциал и найти оптимальную область его применения /10, с.4/.

Сделать человека творцом невозможно, но вполне реально создать атмосферу, благоприятствующую творчеству. Помочь в этом могут учебные игры. Игра – основной способ развития и обучения. Игра позволяет получить новые знания, усвоить представления о ценностях; эти задачи решаются благодаря возникновению особого эмоционального состояния, обусловленного стремлением добиться результата. В итоге полученные знания становятся личностно значимыми. Игровое воздействие способствует саморазвитию сознания.

Ряд ученых (Аникеева Н.П., Коломинский Я.Л., Газман О.С.) по результатам проведенных исследований считают, что игра является мало используемым педагогическим средством обучения и воспитания. Хотя еще классики российской и советской педагогики Макаренко А.С. и Крупская Н.К. обращали особое внимание на значение игры в обучении и воспитательном процессе. Подтверждением служат их слова. Так, А.С.Макаренко писал: «Есть еще один важный метод – игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра – это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело… У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять…» /9, с.272/. У Н.К.Крупской есть такие слова: «Увязка воспитательного процесса с жизнью останется чисто формальной и не даст воспитательного эффекта. Чтобы получился этот воспитательный эффект, надо знать, как эмоционально подготовлять ребят к восприятию тех или других явлений, как организовать их эмоциональную жизнь. К этому же вопросу тесно примыкает вопрос о воспитательном значении игры…» /6, С.338/.

В историческом развитии обучения можно выделить три ступени отношения к игре:

- система обучения в процессе игры у народов с первобытным образом жизни,

- полное отделение игры от учения и образование сферы бытовой игры и сферы формального обучения,

- синтез игры и учения в системе игрового обучения.

Игровое обучение – это определенная концепция соотношения игры, учения и труда в процессе обучения.

Какое место должна занимать игра в обучении и воспитании? Игра может быть не только приятным времяпроведением, но и господствующей технологией образования. Запретить играть – все равно, что запретить дышать. Игнорировать игру нельзя. Она все равно возьмет свое (не могут родители ребенка заставить сесть за уроки, либо дети начинают играть в игры, не подобающие их возрасту, либо появляются шпаргалки, обманы, подсказки) – в форме игры не «с», а «против» учителя.

В историческом плане полное отделение игры от учения сделало обучение формальным. Оно потеряло свою привлекательность, стало обязанностью для детей. Тогда-то и стали поговоркой слова «учение-мучение». В переводе на язык технологии это означает, что формальное обучение должно слиться с игрой на новой основе (с сохранением достоинств формального обучения).

Игра – это важный элемент современной культуры. Задача учителя – организовать игровую деятельность, пробудить в детях любопытство, дух соперничества – словом, сделать процесс познания захватывающим и увлекательным. Только непосредственный интерес, только радость творчества и сотворчества могут вызвать жажду познания.

Игры являются эффективным средством воздействия на неконтактных детей, детей с заторможенной речью, повышенной тревожностью и т.д. Часто эти дети осознанно или неосознанно боятся вступать в общение, в коллективную деятельность. Необходимо снять у них этот психологический барьер. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, стать субъектом, «хозяином» своей деятельности.

В теоретической литературе игра рассматривается как: 1 – особое отношение личности к окружающему миру, 2 – особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как субъективная деятельность, 3 – социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру), 4 – особое содержание усвоения, 5 – деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка, 6 – социально-педагогическая форма организации детской жизни.

Психологи относят игру к интрогенному поведению, т.е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрогенного поведения, определяемого внешней необходимостью.

Потребность в игре зависит от творческих способностей личности. Однако своеобразие игры в отличие от других форм интрогенного поведения: все формы экстрогенного поведения могут составить содержание игры. Поэтому игра может быть включена в любой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения.

Специфика игры в том, что она ставит человека одновременно в несколько позиций. Игра двупланова: план реальный и условный. При нарушении одного из планов игра всегда расстраивается. Особенно очевиден распад игры, когда кто-либо из участников не желает войти в игровую ситуацию, оставаясь в реальном плане. Нарушение игрового, условного плана делает игру бессмысленной. Если же личность уходит полностью в условный план, теряя реальный, то это уже не игра, а патология.

Современная философия называет в числе ключевых ценностей радость. Именно на получение радости направлено игровое удовлетворение духовных потребностей как свободная игра человеческих сил (и возраст играющих не имеет значения).

Ученые делят игры

по механизму:

- имитационные, проблемные (эвристические), сюжетные (драматизация, инсценировки), творческие игры (манипуляции), языковые, абстрактные,

по процессу:

- ролевые (организационные и функциональные), военные, деловые, формальные,

по мотивации:

- развлекательные, азартные, актерские, соревновательные, результативные,

по количеству участников:

- индивидуальные, коллективные /5, с.24/.

Рассмотрим применяемые в практике работы некоторые виды игр.

В содержательном плане формальное определение соревновательной игры может быть представлено по крайней мере как:

- связь факторов игровой ситуации соревновательной игры,

- качественное определение стратегии игровой деятельности,

- способ организации игровой деятельности в процессе соревнования,

- выигрыш!

Исследования в области теории игрового обучения и проведенные на их основе поисковые эксперименты в области проектирования и апробации игровых форм организации учебного и внеучебного процесса показывают, что: соревнование, рассматриваемое как теоретический принцип организации обучения, имеет всеобъемлющий, универсальный характер в социальном обучении; соревновательные игры, рассматриваемые как практическая реализация принципа соревнования и в процессе обучения, являются новой, почти неисследованной формой организации учебного процесса, который обещает стать модным инструментом повышения эффективности обучения на всех уровнях системы образования.

Массовое обучение предполагает соревнование учащихся друг с другом. Нет и не может быть обучения без соревнования. Можно выделить 5 специфических дидактических условий подготовки и проведения соревновательной игры:

1. Способ организации соревнования обучающихся в соревновательной игре (команды по … человек). В команду должно входить не менее 2-х человек. В чем смысл игры? В установлении отношений кооперации между обучающимися внутри команды. Гипотеза состоит в том, что эффективность обучения в условиях кооперации обучающихся больше, чем при отсутствии кооперации. На практике гипотеза полностью подтверждается даже при минимальном числе участников в команде. Если число участников в команде увеличивается, то эффект кооперации тоже возрастает, но до определенного предела, связанного, по-видимому, с размерами малых социальных групп (3-7 человек). На практике команды с большим количеством человек уже громоздки, особенно если соревнование проводится не в письменной, а в устной форме.

2. Процесс соревновательной игры возможен, если все команды будут состязаться в выполнении конкретной практической деятельности, заканчивающейся получением одного и того же продукта.

3. Процесс соревновательной игры возможен, если все участники будут состязаться в выполнении действий, входящих в состав деятельности, выполняемой их командой (углубление отношений кооперации между членами команды).

4. Если соревнование будет предусматривать организацию взаимного кооперационного контроля правильности выполнения действий каждым обучающимся со стороны остальных участников соревнования.

5. Если в ходе игры и по ее завершении будет проводиться подсчет результатов и выявление победителей, занявших в соревновании 1, 2, 3 места. Это условие конструирует соревновательную игру как таковую. Без него соревновательная игра вырождается просто в некоторый способ организации труда обучающихся в процессе выполнения ими определенной деятельности. Само по себе это, конечно, прекрасно, но должного эффекта в обучении не дает.

Простейшие соревновательные игры могут проводиться по любым предметам при изучении новой темы и на повторительно-обобщающих уроках. Они могут стать формой проведения внеклассной работы по предмету и работы классного руководителя.

Обычно команды составляются по рядам или по 2-3 парты. В составе команды выделяются более мелкие единицы – рабочие группы, которые непосредственно выполняют задания, выпадающие команде. Рабочую группу могут составлять, например, ученики, сидящие за одной партой данного ряда. Смысл выделения рабочих групп в составе каждой команды заключается в разделении труда внутри команды. При этом команда по-прежнему остается командой, потому что в результаты выполнения задания отдельными группами идут в зачет всей команде. В то же время рабочая группа выступает как единое целое, так как члены рабочей группы получают право помогать друг другу при выполнении задания. Процедура проведения соревновательной игры складывается из выполнения единичных заданий рабочими группами разных команд… Эту мельчайшую единицу игры, пользуясь известной терминологией, можно назвать ходом команды в игре.

Понятно, что каждая команда должна сделать в игре как минимум столько ходов, сколько рабочих групп выделено в ее составе. Вместе с тем все команды должны располагать правом на одинаковое число ходов. Все остальное требует дополнительных уточнений, так как зависит от характера заданий (письменные, устные), от системы подведения итогов (темпоральный – учет времени, балльный – очков, смешанный, т.е. учитываются как время, так и очки).

Процедура поведения соревновательной игры может складываться, например, из поочередного выполнения одного задания каждой командой, участвующей в соревновании. После выполнения на доске отмечается результат. Но можно принять и другую процедуру, при которой сначала выполняет все свои задания одна команда, затем – другая, и т.д., до тех пор, пока все команды не закончат один тур соревновательной игры. Эту процедуру удобнее применять тогда, когда времени, требующегося на выполнение одного задания, относительно мало. Разумеется, все результаты фиксируются на доске. Победит тот, кто набрал больше очков.

Можно провести дифференцированное выставление очков с учетом того, - если обучающийся, неправильно ответивший на вопрос тут же поправился, - если на ошибку указал товарищ по команде, - если указал противник.

Учитель, овладевший основами проведения соревновательной игры, сможет свободно ориентироваться. Может начать использовать и сочетание соревновательной игры с ролевой игрой (число членов команды будет равно числу ролей). Можно провести игру так, чтобы в течение ее каждый член команды побывал во всех ролях.

В вопросе о процедуре проведения соревновательной игры остается много неясного и не столько в теоретическом, сколько в практическом плане. Вот почему вся эта область является благодатным полем для учителя-практика. Большую помощь учителю в проведении соревновательных игр могут оказать учащиеся старших классов. Роль ассистентов является для них весьма привлекательной.

Обсуждая вопрос о том, как подводятся итоги в соревновательной игре, очень важно с самого начала уяснить, что речь идет о весьма значительных резервах повышения эффективности обучения, которые, к сожалению, обычно не замечаются. Ученым так и не удалось установить источник практической эффективности системы Шаталова. А ведь это хорошо организованная и тщательно продуманная соревновательная игра, где все подчинено достижению максимального результата в обучении. (Ведь в организации школьной системы выставления оценок все сведено к условным баллам оценок успешности обучения, выставляемых учителем на основе весьма расплывчатых критериев обученности. Никакого реального выигрыша обучающиеся, которые добиваются максимальных результатов в обучении, не имеют. В соревновании стимулом служит дополнительная функция подведения итогов).

И хотя ряд педагогов считает, что малоцелесообразны фишки-жетоны, мое мнение, что до 8-го класса практика их использования в игре (да и на обычном уроке) ошибочной не является. Другое дело – старшеклассники.

В соревновательной игре (на уроке проверки знаний) одним из этапов могут быть и настольные игры с кубиками и фишками, в которых 50% на 50% играют роль и знания, и везение, случайность.

Впервые на составление настольных игр я вышла с пятиклассниками, дав им самостоятельное задание попробовать желающим составить игру «День первобытного человека» (кто не пожелал – писали рассказ на эту тему), затем очень живо откликнулись шестиклассники, составив игру «Путешествие купца на ярмарку». Позже появилась не только европейская, но и российская (с картой) версия этой рисованной игры.

Настольные игры могут быть самостоятельным обучающим инструментом этапа соревновательной игры или этапом урока изучения нового материала. В игровой форме можно проводить изучение карты.

Этапами соревновательной игры на уроке могут стать игры «Алфавит и история», «Историческая уха», проводимые мною и на уроках, и во время общешкольной недели истории.

Чаще же в практике встречаются игры дидактические (интеллектуальные, познавательные) – своего рода расцвеченные опросы: «Поле чудес», «Что, где, когда». На мой взгляд такие игры как нельзя лучше подходят к внеклассной деятельности по предмету и как элементы проведения предметных недель (декад). Проведенный анализ показывает, что они вызывают у участников, и у ассистентов учителя-старшеклассников), и у болельщиков (и даже у случайных свидетелей и зрителей) неподдельный интерес. Именно ассистенты-старшеклассники в одних играх взяли на себя инициативу составить новые игры «От годовщины Симбирска к годовщине Ульяновской области», «От празднования юбилея Карамзина к юбилею Гончарова» и т.д.

Игра – сложное социально-психологическое явление уже потому, что это явление не возрастное, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуются особым видением мира и не связаны с возрастом человека.

Старшеклассники принимают участи в роли экскурсоводов, ведя заочные путешествия по Москве, Санкт-Петербургу, Ульяновску, родному Новому городу, отдельным улицам. В экскурсии включаются объяснение этнонимов, легенд, связанных с основанием населенных пунктов, рассказы о поэтах, писателях, ими наиболее любимых, чьи имена переплетаются с тем или иным, городом, защитниках, в том числе мало известных, с пословицами и поговорками, афоризмами данных мест, песнями, фотографиями, слайдами. А напоследок они предлагали экскурсантам разгадать шараду, связанную с услышанным и увиденным ими. И у самих экскурсоводов, и у тех, с кем они работали (после некоторой скованности вначале) дух захватывало от причастности к важному делу.

Игра относится к косвенному методу воздействия, когда ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он полноправный субъект деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. Игра – это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание. Конечно, когда эта игра «правильная и хорошая», как говорил А.С.Макаренко. (Термин «правильная, хорошая игра» надо понимать - как игра, педагогически грамотно организованная, игра воспитывающая).

Именно в игре строятся отношения между взрослым и ребенком. Эти отношения лежат в основе личностного подхода, когда педагог ориентирован на личность ребенка в целом, а не только на его функции как ученика. Игровой метод включения школьника в деятельность и общение предполагает именно личностный подход. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Среди игр, которые особенно влияют на духовно-нравственное развитие личности, следует выделить ролевые игры. Наличие роли, двух планов самочувствия (игрового и реального), сюжета, обеспечивает этой игре многообразные воспитательные возможности. Ролевую игру, как любой косвенный метод, использовать труднее, чем прямое воздействие. Гораздо легче просто указывать детям: «Делай так!», «Повторяй за мной!». Ролевая игра требует определенных педагогических усилий, педагогического мастерства. Возможно, поэтому не так много учителей берутся за нее.

Ролевая игра может выступать как игровое общение. Это сюжетные игры, где главное – не результат, а сам процесс игрового взаимодействия участников. Она может быть использована и как способ организации неигровой деятельности (например, в школьном классе на уроке). Люди, прошедшие через ролевые игры в школьном детстве, наверняка, более подготовлены к творческой деятельности, гибкому и вместе с тем целенаправленному поведению /13, с.3/

Почти каждый из методов обучения содержит небольшую часть ролевой игры в форме инструктажа, но эффективность этого подхода часто рассматривается лишь как средство разнообразить систему обучения и как одно из орудий преподавательской техники, служащее для упрочения полученных учащимися знаний. Но ролевая игра может внести особый вклад в обучение учащихся. Посредством ролевой игры учащийся может:

1. Развить способность самопонимания и осознавания своих чувств. Ролевая игра ставит на этом акцент. Учащийся вводит в сознание свои чувства и отношения, до этого он осознавал лишь какую-то их часть. Путем самонаблюдения учащийся выясняет свое поведение в каждой из ситуаций.

2. Реализовать чувства «без вреда». Враждебность, подозрительность, сердитость, тревога и другие эмоции, не находящие себе соответствующего выхода в обычных обстоятельствах, могут быть сняты посредством ролевой игры. Эта «безвредность» ролевой игры при отрицательных реакциях переносится на другой аспект, т.е. более социализированное принятие решений. И гораздо лучше убрать эти эмоции в ролевую игру, чем вымещать на играющих вокруг детях.

3. Развивать сочувствие и понимание по отношению к другим людям. «Вы никогда не узнаете по-настоящему человека, пока не наденете его обувь и не пройдетесь в ней», - говорит старая пословица. Ролевая игра, как научный метод, ближе других методик подходит к пониманию жизни того или иного лица. В ролевой игре учащийся может посмотреть на вещи глазами другого лица и стараться отвечать с его точки зрения. Сознательно стараясь быть другим лицом, учащийся может глубже понять и чувства этого лица.

4. Найти новое поведение и испытать себя в новой роли. Ролевая игра делает безопасной ситуацию, в которой учащийся может исследовать новые способы действия. Пассивный ребенок может стараться делать утверждения без страха быть осмеянным. Школьный клоун может стать серьезным и увидеть, как изменяются при этом реакции. Ролевая игра позволяет учащимся испробовать свои возможности и помогает найти область их собственного поведения.

5. Научиться практическому искусству общения. Для этой цели нет средства эффективней ролевой игры. Или это назначение встречи, или принятие подарка, или умение объясняться и т.д. Это искусство практично тем, что актуализирует ситуацию перед тем, как учащийся столкнется с ней в реальной жизни.

6. Развивать способности группового решения проблемы. Это искусство можно развить как посредством театрализованной активации, так и при помощи обсуждения. Каждый из членов группы вносит какой-то вклад в общую работу и у отдельного индивида возникает и сохраняется способность использовать эти отдельные части общего труда.

7. Совершенствовать искусство движения. Аудиторный опыт ролевой игры не служит для физического развития учащихся, но помогает им контролировать собственное тело и совершать наиболее эффективные движения.

8. Воспитать в себе творческое отношение и развить образные представления. Ролевая игра почти всегда реализуется в способности индивида реагировать на требования ситуации. В ролевой игре не используются записи и подробные инструкции учителя и учащиеся имеют полную свободу для выражения своих индивидуальных склонностей и для развития воображения.

9. Лучше понять суть отношения «предмет-материя». Ролевая игра дает учащимся понятие об этом в традиционных школьных дисциплинах, в т.ч. истории. При этом ролевая игра используется с особым намерением в контексте целей урока и не является просто данью разнообразию обучения.

Существенно важным условием ролевой игры является, как и в любой другой игре соблюдение правил. Действия в сценарии есть следствие правил:

1.процедурно-описывающих (как проводится игра),

2. определения цели и средств достижения ее в игре,

3. правил реакции среды (участие класса в игре),

4. полицейских правил (последствия нарушения игроком тех или иных правил) /2, с.100/

Важным в атмосфере игры является отсутствие угроз; задача учителя – приспособить к этой цели все отношения. Учащиеся предпочитают действовать в ролевой игре с большей свободой. Там просто не существует «лучшего» или «правильного» способа игры. Есть более результативные, но менее правильные. Учитель должен проследить, чтоб не было угроз от учащихся друг другу, чтоб никто не смеялся друг над другом. Учитель должен, с одной стороны, быть одним из участников игры, с другой – активно направлять деятельность группы (т.е. играет двойную роль).

Учащиеся должны быть свободны в передвижениях, поэтому нужно оставить месть, но проинструктировать, какими рядом находящимися предметами можно пользоваться, какими – нет.

Особые проблемы возникают в ролевой игре со старшеклассниками, т.к. у них развиты сдержанность и самосознание (причем разница ощущается уже между учениками 10-го и 11-го классов). Для старшего школьника, привыкшего, что от него требовали лишь отвечать за партой на обычные вопросы (если у него нет опыта участия в ролевых играх в урочной и внеурочной практике в стенах школы (вне школы он так или иначе в них участвует, ведя дневник от чужого лица, выдавая себя при знакомствах за кого-то другого и т.д.)), ролевая игра представляет значительный риск: показаться глупыми.

В ролевой игре школьник должен быть на виду у всех и поэтому боится стать посмешищем. И учитель встречается с сопротивлением старшеклассников. Они отказываются относиться к ролевой игре серьезно и действуют неискренне. Средством разрешения этого конфликта является признание самосознания школьников. Вводить их в игру можно постепенно, в ходе упражнений, учитель должен с пониманием и мягко отнестись к их сдержанности. Применение же силы приводит к неудаче.

Другая проблема, с которой встречается учитель в ролевой игре со старшеклассниками, это боязнь чужого прикосновения: они отстраняются и даже отказываются смотреть в глаза друг другу. Физический контакт вызывает состояние тревожности, что проявляется в нервном смехе, отказе от участия в игре, отсутствии энтузиазма и недостатке серьезности.

Поэтому учащихся надо готовить к игре.

Одним из традиционных заблуждений учителей, из-за которого часто случаются неудачи в ролевой игре (как показывает собственный опыт в том числе), является мнение, что любой может играть роль. Чтобы ролевая игра была успешной, учащимся должна быть представлена свобода в их действиях и в естественном развитии ситуации.

Чтобы это имело успех, нужно:

1. Чтобы учащиеся были знакомы друг с другом,

2. Серия упражнений, повышающих способность учащихся к перевоплощению,

3. Серия упражнений, обучающих искусству реакции на небольшие изменения в поведении партнера или в ситуации.

Практика работы в этом направлении очень помогла при переходе на работу в только открытую СШ № 86, при открытии филиала лицея при УлГТУ в Заволжском районе города Ульяновска. Встретившись как классный руководитель с сформированным из ребят, пришедших из разных школ города, классом, я начала знакомство с игрового тренинга (т.е. системы упражнений по обучению общению), который стал обязательным (по желанию самих ребят) элементом наших многих внеклассных дел. Целью первого тренинга было знакомство, целью других – научить понимать и принимать других, преодолевать и раскрывать себя. По правилам длительность его не должна превышать 30-40 минут. Но, бывало, увлекшись, мы не замечали времени. Обязательным условием тренингов стало доверие. И от 15 до 20 ребят всегда были готовы включиться в игру. Что же это за игры?

1.ИМЯ. Каждый сидящий по кругу ученик называет не только свое имя, но и как он любит или не любит, чтобы его называли (все знают, что у ребят есть прозвища, нравящиеся им и наоборот).

2. СНЕЖНЫЙ КОМ. Повторение имен тех, с кем познакомился, и кто себя уже назвал, по порядку, добавляя свое имя.

3. ЗЕРКАЛО. Самые смелые по желанию оказываются в центре круга, им по очереди все остальные говорят комплименты. Одни учатся их принимать, другие – говорить. (МНЕНИЕ. У каждого человека по очереди называется одно, лучшее качество. В сумме получается привлекательная характеристика).

4. СПИЧКА. По кругу передается горящая спичка. У кого в руках она погасла, тот искренне отвечает на любой заданный вопрос. (ИНТЕРВЬЮ. Задаются 5-7 вопросов: - твой любимый цвет, есть ли у тебя хобби, любимое имя, что ценишь в людях и т.п. Отвечать с любой степенью откровенности: с полной, частичной, про других. Со временем при установке доверительной атмосферы стремление маскироваться отпадет само по себе. Пройти через интервьюирование должны все, но не сразу. Можно предложить задавать вопросы «в ролях» от имени: директора школы, родителей и др. Можно проводить «ролевое интервьюирование» в качестве разминки по 2-3 минуты на каждом занятии).

5. МЕТАФОРА. (вариант игры «мнение» спустя некоторое время) – о каждом из участников мнение оформляют метафорично: «Колючий еж», «головоломка» и др. (Этот набор с определенной долей такта можно озвучить на выпускном вечере – вызывает положительные эмоции).

Упражнения на перевоплощение:

6.МИМИКА И ЖЕЕСТЫ. Эти игры необходимы для развития паралингвистических (неязыковых) средств общения, а также для выработки свободного, раскованного общения. По-другому это значит: «давайте делать вид» - ходить глупо, быстро, пьяно, устало, сердито, грациозно, недовольно, с мамой за покупками, с «двойкой», с «пятерками», как будто пол тал липким, воздух – непрозрачным и трудным для дыхания, гравитация выросла в 10 раз, сила тяжести исчезла, старый человек, застенчивый мальчик, сердитый папа; стать деревом, высокой скалой, великаном, толстяком, прохожим, небоскребом и др. Только при помощи рук показать два противоположных состояния: гнев и спокойствие, печаль и радость, усталость и бодрость и т.д. То же самое – при помощи мимики (без жестов). То же самое при помощи и мимики, и жестов (только добровольцы, т.к. упражнение трудное). Все разбиваются на пары. Каждый из пары получает записку с простым заданием (например, «написать письмо», «переставить стул» и т.д.). Эти задания получивший записку должен передать напарнику жестом и мимикой. Второй должен выполнить понятое им пред всеми. Сравнивают написанное в задании с выполнением.

7. НА ТАРАБАРСКОМ ЯЗЫКЕ. Пары учеников озвучивают сценки, предложенные им (полисмен – нарушитель правил дорожного движения, юноша, уговаривающий девушку пойти на футбол –девушка, желающая посмотреть балет, мать – дочь, не сделавшая уборку и др.), остальные «переводят».

8. ЗЕРКАЛО. Повторять движения другого до такой степени, чтобы нельзя было отличить, кто является отражением (упражнение на сработку пар).

Упражнения на наблюдательность:

9.ВИДЕНИЕ ДРУГИХ. Ребята садятся по кругу спиной друг к другу. По выбору ведущего один из них должен ответить на вопросы ведущего о чьей-то внешности (какого цвета одежда, есть ли украшения и какие, прическа, обувь и др.). Выявляется самый внимательный. Называется один из участников. Все вместе должны восстановить его поведение, настроение, высказывания с начала занятия (за полчаса до этого упражнения) до данного момента.

10. Назвать предметы, которых не хватает при повторном показе предметного ряда. Вести порядковый счет различных предметов (первая ручка, седьмой карандаш и т.д.)

Упражнения по тренировке вербального (словесного) общения:

11.Двое вызываются ведущим. Каждый из них получает в тайне от других и друг от друга задание. У первого это – поддерживать диалог в своей обычной манере. У второго – во что бы то ни стало удержать «лидерство» в процессе диалога. Тема задается ведущим, предлагается ребятами ли выбирается самими действующими лицами (например, обсуждение нового фильма, телепередачи, возможность контакта с инопланетянами, уехал бы ты жить за границу и т.д.). Стратегия диалога затем обсуждается всеми. Можно второму партнеру поменять задание на противоположное: заставить напарника стать лидером разговора. Другой вариант этого упражнения – СТРАТЕГИЯ В ДИАЛОГЕ предполагает дословно повторение мысли оппонента, а затем высказывание своего мнения. Затем наоборот. Ребята ведут учет количеству искажений. (При постоянном повторении этой игры меняется манера разговора школьников и вне игры. Через это упражнение должны пройти все ребята).

В лицее при УлГТУ миссию проведения тренингов берут на себя студенты старших курсов, которые уже изучили психологию и сами прошли через аналогичный, либо веревочный курс.

Игровые тренинги во внеурочное время (на классных огоньках, классных часах, в походах и т.д.) облегчают участие ребят в ролевых играх на уроке (а иной раз урочная тема продолжается игрой и после уроков). Ученики могут побывать в роли и с характером тех исторических персонажей (героев), которые поступают также, как поступили бы они, окажись на том самом месте в то время. Они предполагают и дальнейший ход событий. Например:

- Одиссей возвращается на Итаку. Что сделает Телемак?

- Томас Джефферсон в предвыборной кампании 1772 г. Каковы его действия? (Вероятно, в связи с тем, что составной частью школьной жизни являются выборы Президента школы, в курсе новейшей истории проблемы предвыборных кампаний и причин побед тех или иных Президентов рассматривался весьма объективно и зрело).

- Чан Кай-ши проиграл. Что было бы, если бы он одержал победу?

- Изобразите Махатму Ганди.

- Представьте, что вы живете в нацистской Германии. К вам явились эсэсовцы и спрашивают, кто из соседей – евреи. Как вы поведете себя?

- Вы – чернокожие. Встретились с белыми, которые хотят вашего переселения в Оклахому. Ваши действия.

- Вы – присяжные заседатели. Будет ли Галилей развивать свои теории, противоречащие учению церкви?

- Мы выяснили, как появились в Америке рабы: захвачены в войне, переправлены к берегам Атлантического океана. Опять должны подойти корабли, трюмы которых набиты до предела. Давайте представим один из таких кораблей и что чувствуют негры-рабы, вынужденные находиться на его борту.

- Подумайте, о чем бы вы говорили с первобытным человеком, если бы могли с ним встретиться. (На этот урок в 5 класс пришел старшеклассник со шкурой на плечах и дубинкой в руке).

- Вы – жители древней Греции и покидаете ее, станете основателями греческих колоний на берегах Черного и Средиземного морей. Почему вы это делаете?

- Вы – ученики древнегреческой школы. Чем вы в ней занимаетесь?

- Идет заседание с присутствием членов Политбюро ЦК ВКП(б) и работников Наркомата иностранных дел по обсуждению готовящегося к подписанию пакта Молотова-Риббентропа и секретных протоколов.

Без элементов театрализации на уроках с использованием ролевых игр, бывает, не обойтись. Но театрализациями следует пользоваться крайне осторожно. Надо обладать чувством меры, вкусом. Речь идет об использовании элементов театра для повышения эмоциональной и интеллектуальной активности учащихся, их интереса. Чем опасна театрализация – легко впасть в фальшь, а потому легко вызвать иронию, смех учеников. Главное, чтоб от интереса к уроку они не перешли к интересу к «художественно-самодеятельной игре с переодеванием». /8,с.12/

Итак, в каждом конкретном случае педагогу следует выбрать степень театрализации, уместную в затеянной игре, заранее определить, насколько жестким должен быть сюжет, насколько обязательным тот итог, к которому учитель стремится подвести школьников.

Выводы, которые вытекают из анализа практики проведения ролевых игр:

1. Ролевая игра – сильнодействующее средство инструктирования.

2. Чтобы ролевая игра была эффективной, требуется серьезное отношение класса к ее применению, некоторое искусство и учитель, знающий процедуру игры и оба эти требования. Учитель, который согласен помочь своему классу развить искусство ролевой игры, используя последовательность обучения найдет, что театрализованные методы могут улучшить любой урок, с любыми учениками, до любого желаемого уровня.

Практика показывает, что при системном подходе во внеклассной работе инициатива проведения и содержание игр начинают исходить от самих учеников, становятся их творчеством от начала до конца. Так происходит переход к практике коллективных дел, к проектной технологии. Командирами экипажей, готовивших, в частности, «огоньки для именинников» по очереди были все. Т.е. результатом проведения коллективных игр и игровых тренингов стал вкус к коллективному творчеству, а работа по составлению игр – самой заманчивой для них.

Ребятам вновь и вновь хотелось пережить атмосферу совместного творчества. Появился принцип: не повторяться, придумать то, чего еще ни разу не было, удивиться самим и удивить других. Так родились праздники: посвящения в ученики (лицеисты) (100 дней от приказа), 100 дней до приказа, первоапрельский бум и др. Казалось бы, игра игрой, но сочинение сказки в паре с мамой! А ведь А.В.Сухомлинский писал: «Если мне удавалось добиться, чтобы ребенок, в развитии мышления которого встречались серьезные затруднения, придумал сказку, связал в своем воображении несколько предметов окружающего мира, - значит, можно сказать с уверенностью, что ребенок научился мыслить». Сказка, игра обычно не учат чему-то одному. Как правило они направлены на активизацию и внимания, и скорости реакции и терпения, и смекалки.

Опираясь на классику, ученики дописывали четверостишия, посвящая их на «огоньках» именинникам:

Поет зима, аукает,

Миланку мать баюкает,

А девочка – уа…

Зимним холодом пахнуло

На Баку и по домам,

Закутали Оксаночку,

Махнули по рукам.

И вот она в Ульяновске.

Ура, ура, ура!

Белая береза под моим окном

Принакрылась снегом, точно серебром.

А Лиду одеялком принакрыла мать.

Снежинки, тише, Лиду чтоб не напугать.

Авторские стихи могут стать и элементом урока. Сложные в звучании и понимании термины «термидорианцы», «бонапартизм» семиклассники осваивали через сочиненные ими же строки:

Термидоры-помидоры ошалели от богатства.

Революция ли это? Коль столы здесь полны яства.

Бонапартисты – вы за первого или второго?

Нет, мы за третьего – Луи.

Штыки его уж больно хороши

И в Индии, и в России.

За Бонапартом – бонапартизм:

Богатства вверх, а слава – вниз.

Сочинение двух- или четверостиший к той или иной теме – это тоже игра. Важно создать при их сочинении экспромтом или выслушивании сочиненного дома такую атмосферу, чтобы ребята ожидали, хотели услышать удачные варианты, радовались им и успехам участников игры, а не получали удовольствие от возможности сделать критическое замечание товарищу. От взрослого, от той установки, которую он задаст воспитанникам, зависит, возникнет ли на занятиях благоприятная, доброжелательная атмосфера. Пускай ребята относятся к игре так: не вышло, не сложилось у кого-то – ничего не произошло, дело обычное, ведь игра нелегкая, творческая, а вот если кто придумал неожиданное, смешное – это здорово, спасибо автору!

Игрой моего класса стал и «книга рекордов», куда вносились все события: и первые для кого-то двойки и последние, и посещение самого длинного театрально представления, и самый последний перед выпуском день рождения, и победы и поражения в соревновательных играх.

А вот и другие, пользовавшиеся успехом соревновательные игры:

Индивидуальные –

- С биноклем перед глазами пройти по начерченной на полу линии.

- Карандаш привязан к поясу брюк сзади. Задача: суметь опустить его в бутылку, стоящую на полу.

- Найти рифмы к слову.

- Из капусты и моркови приготовить угощение, сервировать стол и угостить приглашенных.

- Инсценировать выбранный из колоды рисунок. Остальным – догадаться, что было нарисовано.

- Два человека с завязанными глазами должны накормить друг друга печеньем или конфетой, развернув предварительно фантик.

- Догадаться, что спрятано в мешочке и др.

Командные –

- Из названий художественных фильмов за 5 минут составить рассказ. Чей получился длиннее, а чей интереснее?

- На разрезанном на части листе бумаги написана пословица по слогам (или поздравление с днем рождения с пожеланиями). Задача: как можно быстрее сложить искомую фразу.

- Из газетных заголовков сочинить поздравление.

- Поздравление «Снежный ком».

- Сочинить по цепочке, добавляя каждому по одному предложению, сказку, рассказ на тему или поздравление, досочинить известную сказку.

- Дать три ничем не связанных между собой предмета. Задача: найти им применение (придумать и разыграть какой-нибудь эпизод).

Подарки именинникам, как правило, вручаются тоже в игре: на табло закрыты написанные названия подарков. Вращая барабан «Поля чудес», каждый выбирает себе подарок, разгадывая его название.

Расстановка парт и стульев после огоньков обычно тоже проходит в форме ролевой игры: это или строительство пирамиды рабами, или переезд на новую квартиру, или вынос ворами самого ценного, или рост дерева (стулья – почки, парты – ветки, учитель – корень) и т.д.

Все эти игры обеспечивают ребенку позицию творца, переводя его из позиции объекта воспитания и обучения в позицию субъекта деятельности, что только и может обеспечить качество обучения и воспитания. В них самопроизвольно включаются память, воображение, внимание. Ребята не только видят или слышат внутренним глазом, внутренним слухом, чувствуют и ощущают, но и осмысливают заново знакомый им предмет или явление – удивляются его интересности.

Собственный опыт подтверждает и выделяемые Л.С.Выготским парадоксы игры:

1. Ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления. Игра – школа воли.

2. Обычно ребенок испытывает и переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, т.е. соотносит желание с ролью в игре и ее правилами. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью. /15, с.290/.

Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре ребенок старается быть лучше, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. По выражению Л.С.Выготского «игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» /4, с.75/.

В целом из предложенной классификации мною рассмотрены игры соревновательные (по мотивации), ролевые (по процессу), сюжетные, творческие, имитационные (по механизму). Но можно предложить и классификацию игровой деятельности – в школе и вне школы, а игры в школе классифицировать по способам (методам) применения:

1.на уроке (изучения нового материала, повторительно-обобщающем),

2.во внеурочной деятельности: - при проведении предметных недель /декад,

- во внеклассной работе.

Играя на уроках, мы превращаем познание истории (да и других школьных предметов) в дело увлекательное и нескучное, добавляя к играм на уроке игры во внеурочное время, мы усиливаем интерес к школе вообще как к образовательному учреждению, мы незаметно для самих учеников готовим их к жизни. Незаметно, потому что сущность любой из игр заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательные и образовательные функции оценки учения школьников. М., 1984

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: книга для учителя. М.. 1987

3. Бердлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992

4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. – Вопросы психологии, 1966, №6

5. Занько С.Ф. и др. Игра и учение: теория, практика и перспективы игрового обучения. М., 1992

6. Крупская Н.К. Воспитание. – Педагогические сочинения в 6-ти томах. М., 1979, т.3

7. Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории. – Преподавание истории в школе, 1989, № 4

8. Лебедев Л.Д. Арттерапия в воспитании младших школьников. – Ульяновская правда,1997.№ 1

9. Макаренко А.С. некоторые выводы из педагогического опыта. – Сочинения в 7 томах. М., 1958, т. 5

10. Пучков В.М., Шорин Ю.Н. Нелинейная педагогика. – История, 1995, № 38

11. Сенявская Е Путешествие во времени, или история одного эксперимента. – История, 1997, № 1

12. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. М., 1981

13. Уколова И. Ролевые игры на уроках. – История, М., 1997, № 1

14. Шильгови В.П. Начнем с игры. М., 1980

15. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1979