«Использование проблемного метода обучения на уроках истории и обществознания как средство развития креативного мышления обучающихся».

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Краснодонская средняя общеобразовательная школа

Иловлинского муниципального района Волгоградской области

«Использование проблемного метода обучения на уроках истории и обществознания как средство развития креативного мышления обучающихся».

(мастер-класс)

Автор:

Хомягина Лариса Викторовна,

учитель истории и обществознания

МБОУ Краснодонской СОШ

Иловлинского муниципального

района Волгоградской области,

учитель высшей категории

2016 год

Описание методической разработки мастер-класса

Цель: обобщить и распространить концептуальную и практическую стороны системы работы по использованию проблемных методов обучения на уроках истории и обществознания.

Задачи:

- расширить представление присутствующих о методах, приемах и формах проблемного обучения посредством монолога автора и диалога с аудиторией

- способствовать рефлексии собственного профессионального мастерства участников мастер-класса

Учебный предмет: история и обществознание

Форма занятия: слайд-лекция с элементами диалога с аудиторией.

Оборудование: мультимедийное оборудование, проекционный экран.

ТЕМА: «Использование проблемного метода обучения на уроках истории и обществознания как средство развития креативного мышления обучающихся».

Организационный момент. Эмоциональный настрой.

ВВОДНАЯ ЧАСТЬ

Теоретическая интерпретация темы

В современных условиях модернизации российского образования особую актуальность в изучении такого предмета, как история, приобрело проблемное обучение. Дело в том, что с развитием рыночных отношений в нашей стране все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определёнными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современной личности. Лекциями и рассказами они не передаются. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном материале. Этим требованиям сегодня в наибольшей степени соответствует проблемное обучение.

Другим важным фактором, определяющим актуальность данного обучения, является расширение в самой исторической науке круга проблемных, дискуссионных вопросов.

И, наконец, концентрическая структура изучения истории в школьном курсе требует отхода от дублирования материала, изучавшегося в среднем звене, следовательно, событийно-хронологический подход в методике преподавания должен смениться проблемно-хронологическим.

Наиболее важными, на мой взгляд, функциями проблемного обучения являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и,

во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала.

Актуальность опыта основывается на разрешении с его помощью следующих проблем и противоречий: прагматизмом и энциклопедизмом; активного и пассивного усвоения новых знаний; глубоким и поверхностным уровнем понимания изучаемого материала; прочностью и зыбкостью усвоения знаний; коллективным обучением и индивидуальным развитием личности учащегося; живой и формальной связью между педагогом и учащимися.

Ведущей идеей своего педагогического опыта вижу развитие личности , способной к творчеству и самостоятельности в решении жизненных социальных проблем через урок истории.

Новизна опыта заключается в практическом применении и выявлении результатов воздействия методики проблемного обучения на личность ученика. Факторами успешности описываемого опыта, на мой взгляд, являются владение учителем методологией проблемного обучения и современными педагогическим технологиями образования и воспитания учащихся. Большое значение имеет широкое использование в педагогической практике фактора человеческого общения, что способствует созданию ситуации успеха как для ученика, так и для учителя.

Слайд 1.

«Дети учатся лучше и в тысячу раз

успешнее, если им дают возможность

исследовать основы изучаемого

материала».

Питер Клайн.

Мой подход к технологии проблемного обучения носит стратегический характер. Это даёт мне возможность ориентировать весь учебно-воспитательный процесс, начиная с учебного года в целом и заканчивая каждым уроком, занятием

Проблема креативна , то есть требует к себе творческого отношения. Стереотипы мышления и поведения в наше время – главный тормоз развития человека, общества, государства. И для педагога важно быть готовым к принятию нестандартных решений со стороны учащихся, обладать гибкостью мышления и поведения, если варианты решения детей не совпадают с его вариантами решения.

Проблема имеет адресный характер. Это значит, что учитель, формулируя проблемные вопросы на уроке, должен учитывать особенности класса, группы детей.

В сфере воспитания игнорирование данной технологии приводит к дискредитации воспитания как такового, всё сводится к морализаторству, поучениям, чтению нотаций, а это наносит огромный урон развитию человека.

Итак, исходя из вышеизложенного, формулирую основную цель моей педагогической системы – создание необходимых условий для развития креативного мышления обучающихся посредством проблемно-ориентированного подхода.

Прогнозируемым результатом достижения этой цели, на мой взгляд, будет повышение внутренней мотивации к учебной, познавательной деятельности; углубление уровня понимания и усвоения учебного материала, а также конструктивное отношение учащихся к такому явлению, как «проблема».

1 ЧАСТЬ.

Методы и приёмы педагогической деятельности

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечить достижение педагогических целей. В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям:

- по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные)

- по целевому объекту на основе учёта структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств)

- по целевому объекту на основе учёта структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и т.д.

Существуют также различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает.

В своей педагогической практике я обращаюсь к методам по способу представления учебного материала (проблемных ситуаций) и по степени активности учащихся. (М.И. Махмутов)

Монологический метод – предполагает изложение обучающим учебного материала с целью объяснения учащимся готовых выводов науки в форме рассказа или школьной лекции с применением аудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне их восприятия и понимания.

На первый взгляд кажется, что использовать монологический метод довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать внимание учащихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам. Поэтому при монологическом методе необходимо обращать особое внимание на приёмы, усиливающие его возможности. Среди таковых я использую:

Приём проблемного изложения - применительно к монологическому методу характеризуется спорадическим возникновением проблем. Так, излагая в старших классах в лекционной форме тему «Третьеиюньская политическая система», ставлю по ходу работы перед учащимися следующие познавательные (проблемные) задания:

• В чём сущность Третьеиюньской монархии?

• В чём её сила и в чём слабость?

• Каковы были перспективы существования третьеиюньской системы?

Прием нахождения аналогии – формирует готовность восприятия учебного материала путем концентрации внимания учащихся на конечной цели – нахождении аналогии изучаемому событию, явлению, процессу, личности и т. п. как в Отечественной истории, так и во Всемирной. Примером аналогии третьеиюньской политической системы является политика Наполеона Бонапарта. Результатом использования данного приема является осознанное восприятие изучаемого материала, что способствует повышению уровня его усвоения.

Приём обнаружения противоречий – активизирует способность анализировать, выделять главное. Так, например, при изучении темы «Экономическое и социально-политическое развитие России в начале XX века» даю задание учащимся по ходу моего рассказа выписать основные противоречия, существовавшие в этот период. Результатом использования данного приёма является активное участие ребят на следующем уроке в выявлении основных проблем, которые предстояло решать нашей стране в начале XX века. Таким образом, формируется умение постановки проблемы.

Рассуждающий (показательный) метод – предполагает объяснение учебного материала путём постановки проблемы и показа учащимся логики научного исследования, формирование у них способов поисковой деятельности. Деятельность учащихся носит репродуктивный характер, но возможности побуждения к учебной деятельности шире, чем при монологическом методе. Среди таковых могу назвать:

- Приём логического изложения – формирует у учащихся понятие о логике и способах решения научной или практической проблемы. В монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчёркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. Так, на уроке изучения проблемы самостоятельности или искусственности образования Древнерусского государства, показываю при помощи фактического материала логику решения вышеназванной проблемы сторонниками норманнской или антинорманнской теорий, делая выводы и обобщения.

- Приём предположения – в нём в отличие от приёма логического изложения учащимся предлагается после постановки учителем проблемного вопроса, предположить на какие факты опираются, доказывая свою правоту, сторонники той или иной точки зрения (например, подписание советско-германского пакта о ненападении в 1939 году как успех советской дипломатии и другая точка зрения - как неудача). Использование этого приёма возможно как индивидуально, так и в варианте парного и группового взаимодействия. В качестве подсказки можно предложить опорные слова и выражения. Последующее сопоставления собственного варианта с объяснением учителя способствует формированию у учащихся способов поисковой деятельности.

Диалогический метод – предполагает проведение сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы и её решении путём выдвижения предположений и самостоятельного доказательства своих гипотез, что способствует формированию у них умений речевого общения, самостоятельной деятельности и коллективной мыслительной деятельности. В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. Доля их самостоятельности в учебной деятельности определяется количеством вопросов репродуктивного характера. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель либо сам отвечает на них, либо организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр.

Особенно привлекательным в данном методе для меня является его динамичность, он может перейти и в эвристический, и при необходимости в монологический, кроме того, может применяться практически на любом этапе урока.

Из приёмов, соответствующих этому методу, назову наиболее любимые мною:

Приём создания проблемной ситуации – в нём, в отличие от приёма проблемного изложения, проблемные вопросы вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоции. Решаются они самими детьми при помощи учителя следующим образом: уяснение и постановка проблемы; формулирование вариантов решения; оценка их предпочтительности; выбор средств оптимального решения. Существует множество способов создания проблемной ситуации. Назову лишь некоторые из них:

Проблемная ситуация - создание обстановки, в которой у обучаемых возникает интеллектуально-психологическое затруднение, преодоление которого требует поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявление личной оценки противоречиям, заложенным в проблемной задаче (вопросе).

Проблемная ситуация является следствием обнаружения нестыковки между имеющимися знаниями, полученными в ходе постановки проблемы. Учитель так преподносит учебный материал, что у учащихся возникает изумление, заинтересованность, удивление: как же так и почему так, ведь должно быть по-другому.

Примеры задач, постановка которых вызывает у учащихся интеллектуально-психологическое затруднение:

1. «В 1820 г. Произошел бунт гвардейцев Семеновского полка. Было выяснено, что командир полка Шварц собственноручно бил солдат палкой, плевал им в лицо, дергал за усы, заставлял маршировать разутыми по жнивью. Суд приговорил зачинщиков бунта к повешению, а командира полка – к отсечению головы».

У учащихся возникает недоуменный вопрос: если виноват Шварц, то почему смертной казни подверглись солдаты; если виноваты солдаты, то почему Шварцу должны отрубить голову?

1. «Самый ощутимый удар по религии был нанесен в советское время (ХХ век). Но первый значительный удар нанесла.. Екатерина 11. По ее «Указу об уложении штатов» штаты предусматривались только для 200 из 954 существовавших тогда православных монастырей. В Новгороде из 70 больших монастырей, восходящих у 15 в. И ранее, сохранилась только половина».

Учащимся понятно, почему большевики рушили религиозные учреждения и постройки – они были воинственными атеистами. Но зачем Екатерине 11, императрице, глубоко верующей женщине, понимавшей роль церкви в укреплении самодержавной власти, было идти на такие шаги?

( Обращение к аудитории)

Состояние проблемной ситуации на занятиях является следствием правильно сформулированной и методически грамотно поставленной проблемной задачи (вопроса). Тем не менее, не всякая постановка проблемной задачи вызывает проблемную ситуацию. Проблемная ситуация прививается там, где учащиеся обладают минимумом знаний.

Технология разработки проблемных вопросов и задач:

1. Берется важное историческое или обществоведческое положение (факт, событие, идея, ситуация), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение учащихся.

2. Осуществляется поиск альтернативного ему положения (факта, события, идеи), содержащего противоречие ( учебное, кажущееся, реальное) в сопоставлении с первым.

3. На основе обоих положений формулируется проблемная задача или вопрос.

Например:

Изучаемое положение

«В войне на Балканах (Русско- турецкая война 1853-1856 гг) Россия победила Турцию. Был заключен Сан-Стефанский мирный договор.

Альтернативное положение

Вскоре по инициативе ведущих европейских стран состоялась Берлинская конференция ( с участием России), пересмотревшая условия Сан-Стефанского договора в свою пользу.

Проблемная задача

В войне участвовали Россия и Турция. Россия одержала победу. Воевавшие страны заключили мир. Европейские страны собирают другой кворум, в работе которого участвует Россия, пересматривают условия договора не в пользу России, и она соглашается с этим. Почему?

Проблемные вопросы и задачи используются с учетом особенностей каждого вида занятий: проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемное исследование.

Варианты постановки и решения проблемных вопросов и задач на лекции:

Вариант 1. Учитель ставит перед учащимися задачу. Учащиеся, ввиду недостатка знаний, не в состоянии принять участие в ее разрешении. Учитель решает задачу сам, учащиеся вникают в логику развития его мысли (монолого- проблемная лекция).

Вариант 2. Учитель ставит перед учащимися задачу. Учащиеся принимают участие в ее разрешении (диалого-проблемная лекция)

Вариант 3. Учитель ставит перед учащимися задачу и предлагает отработать ее самостоятельно в часы самоподготовки ( Семинар-исследование, Семинар с элементами дискуссии и др.)

Создание ситуации выбора, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов выбрать и обосновать один наиболее на их взгляд убедительный, например: Альтернативы общественно-политического развития России после Февраля. Т.о., учащиеся учатся аргументировано излагать личное мнение, принимая позицию «другого».

Создание ситуации конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями, например: Какие основания есть у учёных, считающих началом российской цивилизации XV век, отождествляя её возникновение с образованием централизованного государства?

Следует отметить, что данный приём может использоваться и в эвристическом, и в исследовательском методах.

Приём экспресс - дискуссии – вырабатывает у школьников умение слушать и взаимодействовать с другими, демонстрирует характерную для большинства проблем многозначность решений. Подготовка к такому виду дискуссии идёт непосредственно на уроке. Источником аргументации и поддержки может быть материал учебника, рассказ учителя, дополнительные источники, предложенные учителем. Так, на уроке истории в 11 классе по теме «Новая экономическая политика (1921-1928 гг.)» провожу экспресс – дискуссию между сторонниками двух различных точек зрения на суть этой политики (В. Маяковского: Скольким идеалам смерть на кухне и под одеялом и В. Устрялова: НЭП – это новая волна здравого смысла). Дискуссию провожу в заключительной части урока, когда ученики уже познакомились с причинами перехода к новой экономической политике и её сущностью.

Применение диалогического метода при классно-урочной системе обучения связано с определёнными трудностями из-за индивидуальных различий учащихся. Одни готовы смело высказать своё мнение, другие пока ещё не могут вынести собственную точку зрения на обсуждение всего класса. Здесь на помощь приходит:

Приём ролевой дискуссии – ученикам предлагается встать на позицию какого-либо конкретного лица или группы лиц. Необходимость высказаться от имени другого человека помогает преодолеть неуверенность и страх перед аудиторией. Примером использования данного приёма может служить обсуждение вопроса обустройства России в начале ХХ века представителями основных политических партий или обсуждение исторического пути российской цивилизации западниками и славянофилами.

Следует отметить, что использование подобных приёмов целесообразно, если учащиеся владеют правилами ведения диалога.

Эвристический метод – предполагает проведение эвристической беседы с решением познавательных задач. Открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

Эвристическая беседа как проблемный метод обучения.

Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. “Эвристическая беседа — это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы, — пишет И.Я. Лернер. «Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов». И еще: «Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности».

Выделяют основные признаки эвристической беседы:

а) каждый вопрос представляет логический шаг поиска;

б) все вопросы взаимосвязаны;

в) поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи;

г) поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних;

д) успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний.

Для проведения уроков с использованием данного метода я использую следующие приёмы:

Приём альтернативной ситуации – предполагает выбор вариантов исторического развития реально существовавших в истории. Проблемный вопрос в данной ситуации начинается со слов: Что было бы, если…

• Временное правительство провело необходимые преобразования?

• Новая экономическая политика не была свёрнута большевиками?

• Корниловский мятеж завершился победой?

• Если бы ГКЧП пришёл к власти в августе 1991 года?

Применение сослагательного наклонения в преподавании истории достаточно спорно, у него есть как сторонники, так и противники. Как бы то ни было, анализ несостоявшихся вариантов исторического развития помогает ребятам осознать, что история предоставляет возможность выбора.

Приём Либерального клуба – этот приём позволяет высказаться по обсуждаемой проблеме всем желающим. Учитель (или наиболее подготовленный ученик) является руководителем клуба. Помогают ему – репортёр, эксперты. «Репортёр» записывает аргументы, для того чтобы участники дискуссии могли обратиться к ним в нужный момент. Эксперты подводят итоги, в их качестве могут быть родители, историки, архивные работники, представители власти, педагоги. В конце Либерального клуба можно провести опрос при помощи карточек разного цвета, отражающих ту или иную позицию, занятую при обсуждении проблемного вопроса. Таким образом, могут высказать своё мнение те, кто не принимал непосредственного участия в обсуждении.

Исследовательский метод – предполагает организацию учителем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер. Исследовательский метод (как более сложный) применяется реже эвристического, поэтому я использую, помимо классического варианта, отдельные приёмы организации исследовательской деятельности такие, например, как:

Приём проекта – приём предполагает практическое или теоретическое решение значимой проблемы путём поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ. Темами проектов могут быть: «История моей улицы», «Восприятие культуры периода «застоя» разными поколениями», «Отражение эпохи в документах. Моя семья».

Формы педагогической деятельности

Урок был, есть и в ближайшем будущем наверняка останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся в школе. Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Исходя из этого, в системе своей работы я использую как различные формы проблемных уроков, так и форму традиционного урока с применением на нём проблемных и творческих заданий:

Проблемный семинар – форма учебного занятия, в которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изучении нового материала, его обобщении и систематизации. Предполагает не просто овладение новыми знаниями и умениями, а вынесение их на коллективное обсуждение после предварительной работы дома с рекомендованной литературой. Такие семинары позволяют обсудить проблемы и вопросы, не имеющие однозначных суждений, противоречивые высказывания, определить собственное отношение к историческому прошлому. Темами проблемных семинаров, проведённых мною, были «Имперская политика – это зло или благо для России?» (на примере внешней политики России в XVIII в.), «Форсированная модернизация: «за» и «против»?

Проблемно-поисковый урок - форма проблемного урока, где педагог сам формулирует проблему и проблемный вопрос. Учащимся предлагается самостоятельный поиск вариантов решения, после чего они совместно с педагогом формулируют наиболее оптимальный. В завершении такого урока учитель предлагает несколько тезисов (образное осмысление и выражение оптимального варианта в виде афоризмов, цитат, пословиц, поговорок и других крылатых выражений) на выбор. Ребята выбирают или предлагают свой вариант тезиса.

Проблемно-исследовательский урок – форма проблемного урока, где учащиеся самостоятельно формулируют проблему и проблемный вопрос, самостоятельно осуществляют поиск вариантов решения, формулируют оптимальный вариант и подбирают тезис. Это уроки размышления как личного, так и коллективного, это поиск собственного решения обозначенной проблемы. Благодаря таким урокам ребята приходят к пониманию того, что знания в тексте учебника – это не абсолютная истина, а достижение сегодняшнего дня. Класс для таких уроков определяется исходя из уровня подготовленности к самостоятельной работе, умения мыслить, думать. Как правило, это бывают старшие классы. Одной из тем таких уроков была: «Проблема выбора пути исторического развития русских земель в XIV - XV веках».

Проблемная лекция , основной задачей которой является не столько передача информации, сколько приобщение учащихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Задача ученика не просто переработать новую информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания. Основным дидактическим приёмом «включения» мышления учащихся на проблемной лекции является создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи. Они в свою очередь должны учитывать познавательные возможности обучаемых. Важнейшая роль в проблемной лекции принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности лекции, тем ближе она к проблемной. Путём совместных размышлений идёт поиск неизвестного знания. Примерами подобных лекций могут быть: «Выступление 1773-1775 гг. под предводительством Е.И. Пугачёва: война, восстание или бунт?», «Внутрипартийный террор как средство политической борьбы (на материалах РКП (б) и якобинской диктатуры)».

Используя проблемный метод, я учитываю готовность учащихся каждого класса к восприятию проблемного материала: общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе.

Для оптимизации проблемного обучения необходима вариативность, т. е. выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну задругой, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самой и в конце провести опрос проблемного характера.

При объяснении нового материала я использую две формы проблемного обучения - проблемное изложение и поисковую беседу.

• В ходе проблемного изложения проблему ставит и решает учитель. Не просто излагаю материал, а размышляю, рассматриваю возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяю, когда материал совсем новый и слишком сложный.

Проблемное изложение можно использовать при изучении истории государственной символики в 9-х, 10-х, 11-х классах. Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ двуглавого орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу. Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати Ивана III пока остается открытым.

Когда я стала подавать содержание нового материала в проблемном ключе, то заметила, что дети стали активнее и самостоятельнее. Например, если раньше при изучении темы “Научно-технический прогресс. Индустриальное общество” детям навязывалась точка зрения, что в городе жить лучше, то сейчас при постановке проблемы “Где интереснее жить: в городе или в деревне?” учащимся предоставляется возможность высказать собственную точку зрения и обосновать ее.

Приступая к применению метода проблемного обучения в том или ином классе, должна быть уверена, что ученики способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал предыдущих уроков сам по себе актуализируется

Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети добывали их самостоятельно, а не получали в готовом виде. Проблемный материал развивает способность к анализу, умение аргументированно отстаивать свою точку зрения, т.е. вести дискуссию.

На уроке всеобщей истории в 8-х классах по теме “Становление индустриального общества” я предложила следующее проблемное задание: “Нужен ли обществу технический прогресс, если он рождает средства массового уничтожения и создает экологические проблемы?”.

Также практикую постановку личностно значимых проблем.

Например: “Известно, что искусство XIX в. обозначило многие проблемы, которые пыталось разрешить человечество в XX столетии. Пригодятся ли художественные искания и открытия индустриального века людям начала третьего тысячелетия?”

На уроках обществознания обсуждаются следующие личностно значимые проблемы:

-Я хороший человек?

-Всегда ли правы взрослые?

-Как избежать конфликтов между сверстниками?

-Зачем человек учится?

-Сколько денег нужно человеку?

-С чего начинается Родина?

-Имеет ли нация свой характер?

-Зачем людям памятники?

- Заменит ли TV книги?

Проблемный метод обучения направлен на организацию поисковой познавательной деятельности учащихся. Овладение учебным материалом есть следствие такой деятельности.

Определенный потенциал для создания проблемных ситуаций содержится в обозначении темы уроков:

«Иван IV – тиран или реформатор?»

«Петр I – антихрист или православный русский царь?»

«Дней Александровых прекрасное начало”. (А. С. Пушкин)»

«Триумф и трагедия победителей. (1945–1953 гг.)»

«От «горячей войны» к «холодной».

«Можно ли считать разоблачение культа личности ликвидацией тоталитарного режима?»

«Можно ли считать время Л. И. Брежнева – временем «застоя»?»

«М. С. Горбачев – великий реформатор XX века или человек, разваливший СССР?»

«Распад или развал СССР?»

2 ЧАСТЬ.

Обращение автора мастер-класса к аудитории. Путем использования слайдов провести мини-дискуссию по решению предложенных проблем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведение итогов.

Вывод. Проблемное обучение — система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоения новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Рефлексия участников мастер-класса.