Личностно-деятельностный подход на уроках информатики при подготовке к ГИА и ЕГЭ

Личностно-деятельностный подход на уроках информатики при подготовке к ГИА и ЕГЭ

«Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить…»

Вильгельм Дистервег

Старая система передачи знаний устарела, и назрела необходимость при сохранении самого лучшего из старого, приспособить её к современным условиям, воспитать такого учащегося, который бы соответствовал современным требованиям: был хорошо образованной, здоровой, гармонично развитой личностью, высоконравственной, умеющей приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни.

В рамках традиционной модели образования доминирует представление о том, что основной целью обучения является овладение определенными знаниями, умениями и навыками. К другим негативным явлениям этой модели можно отнести

* академический, классно-урочный характер овладения школьниками знаниями;

* доминирование оценки деятельности учащихся учителем;

* недифференцированный подход к детям, предъявление одинаковых требований ко всем обучающимся, независимо от особенностей их индивидуального развития;

* педагогический формализм, валовый подход в оценке результатов образования.

Эти явления школьной жизни могут быть устранены посредством реализации личностно-деятельностного подхода.

Цель работы — создать условия для усвоения знаний и умений учащихся на основе личностно-деятельностного подхода по УМК Н. Угриновича «Информатика и ИКТ» на профильном уровне.

Задачи:

Изучение состояние проблемы личностно-деятельностного обучения в педагогической теории и практике;

Овладение личностно-деятельностным подходом;

Применение данной технологии в образовательной деятельности на уроках информатики в профильном классе.

Составление рекомендаций по применению личностно-деятельностного подхода на уроках информатики

В различных источниках выделены следующие характеристики личностно — деятельностного подхода:

Первая характеристика заключается в приоритетности личностно-смысловой сферы школьника, учителя в образовательном процессе.

Ориентация на личностно-смысловую сферу реальна в школьной практике, если в образовательном процессе обеспечивается:

* поддержка индивидуальности ребенка;

* создание условий для удовлетворения образовательных, культурных потребностей учащихся, для выбора содержания и направлений получения образования;

* поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия учителя и учащихся;

* содействие в развитии способов самореализации личности.

Таким образом, на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера ребенка, механизмы образования личностного опыта (рефлексия, переживание)

Вторая характеристика — включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс.

Значительное количество информации учащиеся приобретают за пределами образовательного процесса и школы вообще. У них складывается неупорядоченное множество впечатлений, формируется личный опыт.

Задача учителя заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру содержания учебного занятия и некоторым образом регулировать его развитие, а также использовать как фактор изучения программного материала.

Это достигается посредством проблематизации содержания учебного занятия, совместного с детьми целеполагания и планирования деятельности в процессе обучения, создания эмоционального фона на уроке, постоянной рефлексии.

В процессе целеполагания важным является фактор мотивации учения. Задачей учителя сегодня является воспитание мотивации учения.

Мотивация (мотивационная сфера) — источник активности человека, система побудителей любой деятельности и поведения человека. Она включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, установки, идеалы и т. д. Можно сказать, что мотивация — это совокупность, система социально-психологических факторов, определяющих поведение и деятельность человека.

Учителю необходимо овладение элементарными методиками формирования и изучения мотивации школьников. И только овладев ими, мы поможем учащимся в познании себя и окружающего мира, воспитании, развитии себя. Опыт показывает, что это длительный сложный процесс, и он должен вестись с учетом возраста ученика.

Третья характеристика личностно-деятельностного подхода — признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия.

Названная характеристика выводит на ценность коллективной работы в образовательном процессе.

Поэтому в рамках реализации личностно — деятельностного подхода становится актуальным создание условий для развития у каждого ученика умений и навыков работы в группе.

Учебное сотрудничество является условием обеспечения целостного развития и саморазвития личности. Деятельностный подход предполагает широкое использование поисковых, проблемных, исследовательских методов, где от ученика требуется не воспроизводство указаний учителя, а самостоятельный поиск решения проблемы. Исследовательская, поисковая деятельность не может осуществляться как индивидуальная, ибо требует сопоставления разных точек зрения, их анализ, оценку и выбор оптимального варианта. Ее эффективность возрастает при наличии оппонентов у исследователя. Кто же может быть оппонентом у школьника на учебном занятии? На первых порах обучения детей взаимодействию, сотрудничеству — учитель, а далее им становится одноклассник.

Психологическим средством осуществления учебного диалога в процессе обучения являются коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание, сотрудничество, правильный выбор целей, способов деятельности, и рефлексия, способствующая осознанному отношению учащихся к своим действиям и действиям своих товарищей, формирующая у них понимание возможности своего развития через вбирание, впитывание способностей других.

Четвертая характеристика личностно-деятельностного подхода — построение образовательного процесса на основе учета психо-физиологических особенностей учащихся.

Готовясь к уроку учитель подбирает разнообразный дидактический материал, исходя из учебных возможностей учащихся (прежде всего, уровня усвоения знаний), индивидуального темпа работы.

Пятая характеристика — переориентация процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач

Цель не может возникнуть у ученика автоматически (как только прозвенит звонок) — она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя.

Поставленные и осмысленные в этом случае цели представляют собой ориентиры дальнейших действий учащихся.

Необходимость овладения школьником приемами целеполагания продиктована требованием времени. Сознательную постановку цели учеником психологии связывают с развитием произвольности поведения, с принятием решения, появлением намерений, установок. В деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность, активность, творчество, ответственность.

Цели, сообщенные ученику в готовом виде, выступают как внешнее требование к конечному результату и не являются средством формирования учебно-познавательных мотивов.

Чтобы они выступали как мотивы, это требование должно быть не только понято учеником, но осознанно принято им, как свое собственное. Тогда и последующая деятельность ученика по реализации цели будет осознаваться, как своя собственная. При этом деятельность учителя и ученика будут объединены одной целью. Сформированность функции целеполагания проявляется в умении ученика поставить перед собой учебную задачу, наметить пути и способы реализации, оценить свои возможности в ее решении.

Цели, идущие от учителя к ученику, часто страдают расплывчатостью, неопределенностью, поэтому сделать заключение об их достижении, в ходе рефлексии весьма трудно. Следовательно, цель, как заранее планируемый результат, должна быть сформулирована так, чтобы участник педагогического процесса мог бы сделать заключение о степени ее реализации. Будем называть такие цели диагностичными.

Учебная задача — это цель деятельности, личностно значимая для школьника, но чтобы стать для него такой, она предлагается ему в форме проблемной задачи (ситуации), анализ которой позволит ученику сформировать диагностические цели, ответив на ряд вопросов.

Шестая характеристика — изменение позиции педагога — информатора (контролера) на позицию координатора.

Для этого следует организовать такое взаимодействие в системе “учитель — ученик”, в котором школьник осуществляет самоуправление учением.

Учитель должен выступать как организатор процесса и создатель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребенка.

Поэтому важна организация самостоятельной работы как познавательной деятельности. Самостоятельная работа школьника — это разнообразные виды индивидуальной, парной или групповой деятельности учащихся на урочных или внеурочных занятиях без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально отведенное время. В деятельностном определении самостоятельная работа — это целенаправленная деятельность, организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, контролируемая и оцениваемая им самим в процессе работы по результату на основе опосредствованного системного управления со стороны учителя. Нельзя отнести к самостоятельной работе такие формы, как механическое копирование исторической литературы или заучивание каких-то необходимых к данному уроку отрывков. Самостоятельная работа предполагает, прежде всего, осознанность, учёт личных интересов и пристрастий учащихся, их желание обогатить своё мышление и память какими-то фактами из отечественной и мировой истории.

Какой же должен бить порядок выполнения самостоятельной работы?

1) Начало работы: ознакомление с темой, общими целями, содержанием.

2) Уточнение групповых (индивидуальных) учебных задач, оценка своих возможностей в реализации задач, выбор уровня содержания в условиях разноуровневой работы, планирование путей и способов.

3) Выполнение работы.

4) Рефлексия (индивидуальная, групповая), коррекция.

5) Защита работы, коллективный, индивидуальный анализ. Контроль, (самоконтроль), оценивание (самооценивание), коррекция.

Уровень подготовки учащихся к самостоятельному выполнению заданий учителя является основанием перестройки образовательного процесса, изменения их позиции в нем. Зачастую наши школьники не умеют работать самостоятельно. Поэтому необходимо формировать у учащихся приемы самостоятельной работы: приемы культуры чтения и слушания, сосредоточения внимания, общие приемы работы с учебником и другими источниками, приемы поиска дополнительной информации, рациональной организации труда, моделирования самой учебной деятельности и т. д.

В общей структуре учебной деятельности большое место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).

Контроль можно определить как учебное действие, направленное на получение информации о ходе деятельности и ее результатах.

Самоконтроль — это соотнесение самим учеником результатов выполнения учебных действий с заданным образцом, установление последовательности, полноты и правильности их выполнения.

Оценка — процесс установления соответствия реально достигнутых результатов с планируемыми целями.

Самооценка — процесс определения учеником как субъектом учебной деятельности степени достижения поставленной цели, усвоения заданного способа деятельности, продвижения его в развитии в сравнении с самим собой (товарищами).

Можно сказать, что контроль направлен на деятельность, оценка — на результат деятельности. Эти два действия взаимосвязаны, взаимозависимы друг от друга. Объективная оценка зависит от уровня и качества контроля, формируется на его основе, мотивирует его и является началом новых действий, которые в дальнейшем будут подвергнуты контролю и оценке.

Опыт показывает, что переход действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля решается не просто и не скоро, особенно если у детей уже сложился опыт жизни, когда названные действия полностью находились в руках взрослых. У них в этом случае просто нет ни потребности в их выполнении, ни соответствующих умений. Поэтому включение школьника как субъекта в контрольные и оценочные действия – достаточно трудная задача.

На основе этих характеристик строится модель урока информатики с применением личностно-деятельностногоподхода.

В качестве компонентов такого урока были включены:

Постановка диагностичных целей (как заранее планируемый результат), позволяющих ученику самостоятельно делать вывод о степени их реализации. В идеале эти цели должны ранжироваться для каждой группы учащихся.

Рефлексия (групповая и индивидуальная, промежуточная и итоговая), коррекция, самоконтроль и самооценка.

Примером самоконтроля является заполнение теста самоконтроля.

Ученику предлагается поставить галочки напротив тех целей, которые он достиг. Здесь выявляются компоненты деятельности на уроке, ее результативность, смысл, степень достижения поставленной цели, что позволяет ученику самому корректировать дальнейший процесс своего образования, а также объем домашней работы.

Самостоятельная работа. Она организуется как познавательная деятельность школьников, контролируется и оценивается ими самими на основе управления и коррекции со стороны учителя.

Например, каждому ученику даются инструкционные карты, которые могут содержать:

Самостоятельную работу для повторения предыдущей темы;

Вопросы для самостоятельной работы с учебником;

Задачи различного уровня для закрепления изученной на уроке темы;

Инструкции для помощи тем, кто затрудняется в самостоятельном выполнении задания;

Задания для работы за компьютером и инструкции к ним;

Критерии оценки своей работы (для самооценки);

Самостоятельную работу для проверки усвоения материала на уроке (дифференцированную для учащихся различного уровня), которой тоже может быть дана самооценка сразу на уроке под руководством учителя. Результаты можно вывести на экран через проектор.

Таким образом, учитель переходит в разряд координатора на уроке.

Рекомендации.

Итак, работа на уроке с применением личностно-деятельностных технологий помогает усвоению материала и повышению мотивации к обучению предмету у учащихся, имевших на начальном этапе низкий уровень обученности, а также способствует повышению качества усвоения материала.

Схему личностно-деятельностного урока можно применять на уроках не только в профильных классах старшей школы, но и в 7-9 общеобразовательных классах. Применение личностно-деятельностного подхода возможно и в других предметных областях школьного курса.

Использование в образовательном процессе личностно — деятельностных технологий дает положительные результаты и в увеличении числа учащихся, осваивающих знания на конструктивном уровне, и в появлении новообразований, которые характерны для школьника, ставшего субъектом в учебной и др. видах деятельности. К ним относится познавательная и социальная активность ученика, проявляющаяся в изменении отношения к учению, к себе, другому человеку; понимание им смысла учения, сотрудничества, общения с другими людьми как с источником собственного совершенствования, развития.

Методическая работа учителя по подготовке личностно — деятельностного урока очень трудоемкая, но осознанность своей деятельности учеником на таком уроке стоит этих трудовых, эмоциональных и временных затрат учителя.