Исследовательская работа «Влияние групповой работы на развитие монологической речи учащихся на уроках информатики»

Исследовательская работа

«Влияние групповой работы на развитие монологической речи учащихся на уроках информатики»

Современный мир не стоит на месте, меняются технические средства, способные сделать комфортнее жизнь человека, взгляды на образование и науку. Работая в школе не первый год учителем информатики, я замечаю, что при работе с теоретическим материалом урока, ученики с каждым годом все меньше проявляют активность во время диалога, зачастую ответы, на поставленные вопросы, краткие, без доказательств и рассуждений, хотя при выполнении практической работы за компьютером большинство учащихся показывают хорошие результаты. Сравнивая поколение учеников, которые окончили школу пять-десять лет назад с современными школьниками, можно сказать, что современные технические средства получения информации и работы с ней оказывают отрицательное воздействие на развитие речи ученика. Я согласна с тем, что в современном обществе необходимо формирование как актуальных знаний, так и соответствующих практических навыков, одним из которых являются информационно-коммуникационные технологии. Специфика моего урока требует от учащихся как изучение теоретических знаний в области информационных технологий, так и их практическое применение непосредственно за компьютером. Я не один раз задавалась вопросом: «Почему наши учащиеся способны выполнить работу за компьютером, но не способны в полной мере выразить свои мысли, используя практические навыки работы с техникой?». Анализируя способы общения подростков в современном мире, я поняла, что одной из причин является то, что учащиеся общаются с компьютером, используя визуальные изображения и множество подсказок, гиперссылок, которые не способны развивать речь подростка, обогащать его словарный запас. Я согласна с высказыванием Л.С. Выготского, который в своей работе «Мышление и речь» писал: «Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания» [2]. Но, наблюдая за учащимися можно отметить, что современные школьники умеют хорошо общаться в виртуальном социуме, так как много времени проводят в агентах и различных сообществах, но обмениваются идеями в виде кратких сообщений, констатирующих факты, с помощью письма, не выражая свои мысли вслух. Общаясь с коллегами других предметов, я поняла, что проблема монологической речи учащихся на уроке очень актуальная, особенно у педагогов гуманитарного цикла. Учителями русского языка было отмечено, что наши ученики совершенно не умеют высказать свои мысли, дают односложные ответы, затрудняются в правильной постановке предложения. Основываясь на толковании Т.Ф. Ефремовой, автора «Нового толкового словаря русского языка», слово «речь» трактуется как «способность выражать мысль словами; умение говорить», можно сделать вывод, что многие учащиеся могут знать материал урока, понимать смысл предоставленной информации, но не все способны правильно выразить мысль, используя возможности своей речи. Посещая уроки коллег начальной школы, я неоднократно отмечала открытость мыслей, высказываний, идей младших школьников. Но с переходом в среднее звено у учащихся снижается активность обмениваться мыслями, высказывать мнения, доказывать свою точку зрения. Я поддерживаю мнения Мерсера и Литлтона о том, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении и считаю, что необходимо развить способность учеников активно высказывать свои мысли на протяжении всего периода обучения. Но для этого необходима помощь взрослых и использование новых стратегий обучения, которые позволят ученикам быть активно вовлеченными в процесс познания.

Из числа современных научных подходов мной был отмечен подход, основанный на ключевых принципах конструктивистской теории (Hattie), которая «базируется на утверждении о том, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными из различных источников, в качестве которых могут выступать как учителя, сверстники, так и учебники, информационные сайты и др» [1, с.150]. Изученная информация натолкнула меня на мысль о том, что используя новые подходы к обучению и преподаванию, можно изменить сложившуюся ситуацию в пользу ученика. Основываясь на модулях Программы второго уровня и высказываниях Л.С. Выготского о том, что ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими [1], на мой взгляд, наиболее эффективным является вовлечение учащихся в коллаборативную среду посредством группового взаимодействия.

Передо мной встал вопрос: «Позволит ли групповая работа развить монологическую речь учащихся?». Выбрав тему исследования в действии «Влияние групповой работы на развитие монологической речи учащихся на уроках информатики», я доказала, что учащиеся способны открыто высказывать свои идеи, обмениваться мнениями, аргументировать свои ответы в соответствии со своими возрастными особенностями в рамках урока.

Для проведения исследования в свою обычную практику я внесла изменения:

- Изменила виды взаимодействия между учащимися, организуя групповую, парную работы, работу с партнером как наиболее эффективные для организации диалога, посредством которого можно развить речь ученика;

- Совместно с учащимися предложила разработать «Правила группы», которым они в дальнейшем должны следовать для включенности каждого участника в процесс познания;

- На каждом уроке мы совместно формулировали цель обучения и вырабатывали критерии успешности, для более четкого понимания своих действий, которые должны были настроить ребят на успешную работу;

- Применяла новые стратегии обучения с целью отбора наиболее эффективных подходов, способствующих развитию мыслительных навыков;

- Для получения обратной связи использовала «SMS-сообщение», «Дерево достижений», листы само и взаимооценивания, которые позволяли учащимся дать оценку своей деятельности на уроке.

Исследование было проведено с группой учащихся 6 класса, которые изучают предмет «Информатика» второй год по новой учебной программе. Работая с ребятами в прошедшем учебном году, я обратила внимание на их заинтересованность в новом предмете, стремлению к получению знаний. Ученики показывают хорошие умения и навыки работы в прикладных программах, практически все общаются с компьютером на «ты», но в тоже время очень трудно вывести ребят на обсуждение теоретического материала курса, несмотря на то, что многие аспекты им довольно хорошо знакомы с практической стороны. Беседа с учителем начальных классов, которая обучала ребят на протяжении 4-х лет, позволила мне согласиться с моим предположением о том, что в начальной школе учащиеся были активны, работоспособны, свободно вступали в диалог с учителем, уровень монологической речи учеников соответствовал возрастным особенностям. Общаясь с коллегами, ведущими уроки в данном классе сейчас, я узнала, что на уроках учащиеся стараются отмолчаться за спинами других, ответы дают краткие, не способствующие развитию высоких уровней мышления. Одной из причин учителя считают слабую подготовку многих учащихся к урокам, не обращая внимания на активную учебную деятельность в рамках класса с использованием новых подходов к обучению и преподаванию. Проведенные консультации с коллегами помогли мне по-другому посмотреть на класс. Я увидела в них в коллектив, в котором каждый ученик – индивидуальность, и каждый из них требует к себе индивидуальный подход, в зависимости от уровня обученности и темпа обучения.

В процессе исследования я наблюдала за всем классом, но особое внимание старалась обращать на трех учащихся:

- Тип А (Виктория) высокий уровень - общительная, ответственная, добросовестная. Занимает активную жизненную позицию, хорошо учится, очень серьезно относится к учебному процессу, наблюдается большой познавательный потенциал и высокий уровень самообучения. Всегда стремиться помочь в трудную минуту, оказать поддержку и организовать совместную работу, на выполнение предложенного задания. Мотивацией к обучению служат познавательные интересы, одобрение родителей и учителей. Самооценка своих способностей адекватная.

- Тип В (Антон) средний уровень - отличается высокой подвижностью, активностью, что не всегда приводит к желаемому результату работы, является эмоциональным лидером группы. Активно принимает участие в групповых формах работы, выражает личное мнение, участвует в дискуссиях, отстаивает и доказывает свою точку зрения.

- Тип С (Данил) низкий уровень - уравновешенный, пассивный, имеет слабые учебные способности, в связи с чем, отсутствует желание учиться, мотивация на обучение - внешняя.

Выбирая учащихся трех типов, в фокус внимания я взяла: для типа А – умение выводить одноклассников на конструктивный диалог; для типа В – поддержка учащихся с низким уровнем обученности при групповом взаимодействии; для типа С - умение высказать свою идею на основе имеющихся знаний.

Основным методом сбора данных в ходе практики в школе было наблюдение, потому что главной особенность этого метода является непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта. Наблюдая за тремя типами учеников мне было необходимо выяснить причины успеха и неудач ребят для дальнейшего совершенствования своей практики. Проводя видеосъемку фрагментов уроков, я смогла зафиксировать временные промежутки, в рамках которых шла диалоговая беседа между исследуемыми учащимися, что позволило мне сделать сравнительный анализ количественных показателей. На каждом уроке я применяла разные формы взаимодействия в классе, используя утверждения исследователей о том, что «независимо от предмета, ученики, работающие в небольших группах, как правило, больше узнают о том, что преподается и сохраняют дольше полученные в результате знания, нежели ту же самую информацию, представленную в других учебных форматах. Ученики, которые работают в коллаборативных группах, также кажутся более удовлетворенными своими классами». [1, с.229]

С каждым уроком я замечала, что ученики становятся более активными, открытыми при общении друг с другом. Наблюдая за активностью учащихся во время группового взаимодействия, я старалась задавать эффективные вопросы, которые заставляли осмысливать предложенный материал, задумываться над правильностью выбранного решения, тем самым способствовали развитию критического мышления.

На одном из этапов серии последовательных уроков для развития монологической речи с использованием высших уровней мышления, я попыталась организовать групповую работу с помощью стратегии «Ты мне – Я тебе», в рамках которой участникам были предложены вопросы-подсказки по таксономии Б.Блума. Результаты показали, что уровень заданных группам вопросов соответствовал пониманию и применению, но требующие открытого аргументированного ответа. Взяв это на вооружение для дальнейшей работы, я попробую использовать другую стратегию, которая поможет учащимся выйти на более высокий уровень мышления.

На каждом последующем уроке я старалась дать возможность исследуемым ученикам 3 типов поработать в разных группах и увидела, что Виктория (тип А) является лидером при любом групповом взаимодействии, Антон (тип В) – проявил организаторские способности в группе средних и слабых учащихся, Данил (тип С) – чувствовал себя комфортно при работе в паре.

В конце урока я собирала совместные работы учащихся, в которых можно было увидеть результат их обучения в виде схем, алгоритмов, листы само и взаимооценивания по предложенным критериям, листы обратной связи:«SMS-сообщение», «Дерево достижений», которые позволяли учащимся проанализировать свою деятельность на уроке.

Перед началом и в конце исследования мной была проведена анкета по теме «Отношение к обучению в школе» (Диаграмма 1), благодаря которой мне удалось сделать вывод о проведенной работе. Необходимо отметить, что в анкете было достаточно много параметров к каждому вопросу, которые меня волновали как учителя, поэтому я представлю только те, которые дают наиболее аргументированный ответ на вопрос моего исследования.

Диаграмма 1

Анализируя данные, я отметила, что повысился процент учащихся, которые считают, что обучение в школе необходимо для саморазвития, что подтверждает внедрение модуля «Новые подходы в обучении и преподавании», а именно обучение тому, как учиться. Если первоначально больший процент учащихся целью на уроке ставили усвоение материала и понимание темы, то после участия в серии последовательных уроков многие отметили целью – не бояться высказывать свои мнения, что в свою очередь послужит глубокому осмыслению материала, который впоследствии будет лучше запомнен. Самым интересным на уроке ранее были интересные задания, а теперь работа в группе, которая дает большой стимул для раскрытия способностей. Заметно снижение количества учеников, отмечающих краткость речи при ответах. Заметно повышение количества учащихся, которые стали высказывать свои идеи в группе и снизилось количество учеников, стесняющихся высказывать свое мнение. Значит, мне в совместной работе удалось снять когнитивный и эмоциональный барьеры у некоторых учеников. Но, нужно отметить, что еще остались учащиеся, которые при ответе дают краткое обоснование, что можно объяснить низким уровнем обученности и недостаточным словарным запасом данных учеников. В фокус внимания я взяла 2-х учеников, которые продолжают стесняться и мне, как учителю, необходимо выяснить причину данного эмоционального барьера в обучении, чтобы учащиеся чувствовали себя комфортно и развивали свои способности. Заметно увеличение количества учащихся, отметивших, что они получают удовлетворение от общения с одноклассниками, а это значит, что вся проделанная работа дает хороший стимул для совершенствования профессиональной деятельности.

Проведенные мной наблюдения за количеством взаимодействий исследуемых учащихся во время диалога на уроке показали, что активность работы при различных видах взаимодействий в серии последовательных уроков претерпели изменения, о чем свидетельствует Диаграмма2.

Диаграмма 2

Данные диаграммы привели меня к выводу, что наиболее активно вступала в диалог ученица типа А. Снижение активности учащихся типа А и В на 3 уроке связано с заданиями, которые предполагали индивидуальную и парную виды работы. У ученика типа С была заметна активность на первом и четвертом уроках, когда Данил работал в разноуровневых группах, но на 5 уроке при работе в группе учащихся с низким уровнем когнитивных способностей он вновь замкнулся, несмотря на то, что задания для групп были разноуровневые и данной группе была оказана поддержка.

С помощью коллеги и «критического» друга были проведены наблюдения за общим количеством времени в диалоге при групповом взаимодействии на начало и конец исследования. Данные представлены в виде Таблицы 1.

Таблица 1

Анализируя данные таблицы можно сделать вывод, что у учащихся типа А и В заметна положительная динамика в продолжительности диалога во время группового взаимодействия, так как предложенные задания на последнем уроке способствовали вызову у учеников развития критического мышления при составлении вопросов по таксономии Б.Блума, анализу выполненного задания в группах по новой теме, создание и защита работы по предложенной задаче. У ученика типа С временной промежуток общения с товарищами остался на одном и том же уровне. Но нужно отметить тот факт, что на последнем уроке, как упоминалось ранее, Данил был пассивен во время работы в группе, поэтому данные, не в полной степени отражают развитие его монологической речи во времени. Возможно, более весомым был бы срез на 4 уроке, когда ученик показал большее количество взаимодействий на уроке.

Мои наблюдения за тремя типами исследуемых учащихся привели к выводу:

- Виктория (тип А) проявила активность во взаимодействии с учащимися разного уровня обученности, правда на первых двух уроках брала в основном на себя ответственность за выполнение задания, на следующих уроках вовлекала в обсуждение всех участников группы, но оставляла за собой право оформления заданий. Одной из причин такого выбора она отметила: «Другие сильно медленно пишут, и мы можем не успеть выполнить все вовремя». Этим она подтвердила свое добросовестное отношение к предложенной роли спикера, но вместе с этим не в полной мере соблюдала правила группы. Вступая в диалог «учитель-ученик» и «ученик-ученик» высказывала свои идеи, делилась предположениями о правильности выбранного решения. Наиболее увлеченно было заметно обсуждение предложенных заданий при работе в группе сильных учащихся, где каждый вносил свои аргументированные предложения при парном и групповом взаимодействии. Однако же наблюдалось некоторое разочарование и неудовлетворенность своей работы во время взаимодействия в группе учащихся с низким уровнем обученности, когда она не смогла вовлечь каждого участника в обсуждение проблемы и пришлось выполнять задание не находя нужной поддержки со стороны ребят. Оценивания участие каждого, давала объективную оценку.

- Для Антона (тип В) доставляло удовлетворение любое групповое взаимодействие, но наиболее активно он проявил себя в группе товарищей равных по его уровню обученности. Обсуждая составление линейного типа алгоритма в словесной форме, была видна исследовательская беседа, где Антон являлся спикером и руководил работой группы, а каждый высказывал свою идею, которая проверялась на вопрос правильности выбора. При работе разноуровневых групп было заметно, что он отдавал предпочтение сильному ученику, а сам выполнял роль секретаря или оформителя, и по мере возможности участвовал при обсуждении в диалоге. При защите постера активно высказывал идеи, приводил примеры, показывая уровень понимания темы.

- Данил (тип С) проявил большую активность при парном взаимодействии в том случае, когда собеседник был более опытен в предлагаемом задании. Среди всех участников групп у данного ученика сложились доверительные отношения с Антоном, и было хорошо заметно, что когда они работают вместе, Данил был способен высказывать идеи, давать советы, которые в большинстве случаев были правильными. Во время диалогового обучения в группе учащихся с низким уровнем обученности я отметила, что Данил проявил пассивность в обсуждении задания, несмотря на то, что с моей стороны был оказан скаффолдинг, направленный на выполнения задания в зоне его ближайшего развития. Но впоследствии он принял участие в оценивании работы товарищей с использованием стратегии «Две медали и одна миссия», показывая свою заинтересованность в представленной возможности формативного оценивания.

Интервью «Голос ученика», в котором приняли участие все желающие, подтвердил мои идеи о том, что мне необходимо вносить изменения в свою педагогическую практику. Ученики дали положительные отзывы на участие в проведенном исследовании, отмечая работу в группах, самооценивание, снятие барьеров когнитивной и эмоциональной сферы. Внесли предложение продолжить работу с использованием группового взаимодействия.

Отрывки из транскрипта беседы:

- Учитель: Ребята, что вы можете сказать о прошедших уроках информатики?

- Виктория: Понравилось, что работали в группах, рассуждали.

- Данил: Я в себе заметил, что когда я работал в группе, у меня появились изменения, я стал увереннее работать в группе.

- Индира: Начала высказывать свои мнения, больше работать в группе и не боялась отвечать на вопросы.

- Антон: Мне все нравится, мы стали больше общаться на новую тему.

- Батырхан: Я хочу в дальнейшем, чтобы мы работали в группе, когда работаешь в группе, узнаешь о своих одноклассниках больше, какие они в деле.

Анализируя результаты изменений, произошедших с учащимися, а также изменения моей практики преподавания, пришла к выводу, что:

- использование новых подходов к обучению и преподаванию позволяют развивать у учащихся основные компетенции, необходимые человеку 21 века, одним из которых является критическое мышление, способствующее развитию метакогнитивных способностей, которые могут развиваться через общение;

- разговорная речь ученика является основным инструментом группового общения и моя цель, используя коллаборативную среду, помочь ученикам свободно высказывать свои мысли, делиться идеями и отстаивать свою точку зрения;

- необходимо совершенствовать свою педагогическую практику с выходом на большой круг учащихся, вовлекая их в процесс познания с использованием семи модулей Программы второго (основного) уровня.

Таким образом, проведенное мною исследование в действии и анализ полученных результатов, позволяет мне говорить о том, что групповая работа влияет на развитие монологической речи учащихся.

Используемая литература:

1. Руководство для учителя, второй (основной) уровень. Издание третье. ЦПМ АОО «НИШ», 2014.

2. Мышление и речь. Л.С. Выготский. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М.

3