Интегративно-модульные тренажеры как средство личностно-развивающего обучения

Методическая разработка в помощь учителю химии.

Составитель:

Ганзюк Наталья Алексеевна

учитель химии

Березовский 2015

-3-

I. ВВЕДЕНИЕ

Каждый учитель постоянно сталкивается с про­блемой нехватки учебного времени. Это происходит вследствие уплотнения учебного материала, сокращения числа часов, отво­димых на изучение химии, и усложнения задач обучения, призванного обеспечивать разностороннее развивающее воздействие на личность учащегося.

Для разрешения этого противоречия считаю важным, с одной стороны, убедительно раскрыть перед уче­ником значимость образования, необходи­мость личной заинтересованности в получении прочных знаний и перспективности самодвижения в приобретении образования. С другой стороны — интен­сифицировать осуществляемый учебно-воспитательный процесс.

Для того, чтобы учащийся мог ощущать свою компетентность не только в результате, но и на протяжении всего процесса предметного обучения, постоянно опираюсь на внутренние связи, межпредметную ин­теграцию и привлекаю личный жизненный опыт учащегося к процес­су формирования знаний.

В этом случае появляется возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов.

С этой целью считаю, что необходимо развивать образовательный процесс, опираясь на следующие основания:

• научиться познавать;

• научиться делать;

• научиться жить вместе;

• научиться жить в ладу с самим собою;

Данные основы и являются целью моей системы работы.

1. Помочь учащимся научиться познавать окружающий мир.

Считаю необходимым создавать ус­ловия для развития у учащихся вкуса к исследовательской деятельности и овладению исследовательскими умениями. Так как сформированность интеллектуальной, информацион­ной, исследовательской культур и культуры самоорганизации действи­тельно позволят школьнику учиться всю жизнь.

2. Помочь учащимся научиться работать (действовать).

Другой основой итегративно-модульного обучения является решение задачи: помочь учащимся научиться работать, что связано с необходимостью совершенствования в сфере своей профессиональной деятельности: приобретать компетент­ность, дающую возможность справляться с различными ситуациями (в том числе и непредвиденными).

Прежде всего, стараюсь научить ребят использовать знания на практике, применять их к решению теоретических проблем. Для этого содействую развитию у школьников системного, критического мышления.

Но этого тоже недостаточно. Чтобы жить, развиваться и быть удовлетворенным от своей основной деятельности, нужно стать профессионалом в избранной области. В условиях жесткой конкуренции рынка свое место может «удержать» только профессионал. А для этого каждый должен:

• формировать у себя потребность к постоянному познанию;

• уметь эту потребность удовлетворять собственными силами;

• иметь широкую компетентность, связанную с умением решать проблемы;

• уметь работать в разных социальных и производственных условиях.

Формирование этих качеств и лежит в основе системы моей работы.

3. Помочь учащимся научиться жить вместе.

Стараюсь научить учащихся жить вместе, воспитываю в них принятие и по­нимание другого человека, отношение к нему как к ценности. Так как считаю, что для совре­менных условий необходимо способствовать воспитанию у школьников стремлений и умений жить вместе в группе, в классе, в се­мье, в социуме, в мире., развитие у них коммуникативности, умения предупреждать и снимать конфликты.

4. Помочь учащимся научиться жить в ладу с самим собою

Чтобы научиться познавать, нужно хотеть познавать, поэтому стремлюсь создавать условия для саморазвития у учащихся мотивации в познании, духовных потребностей, собственной индивидуальности: памяти, мышления, эстетических чувств, физических возможностей.

-4-

В основу развития у учащихся положительной самооценки положен ряд идей:

1. Показ учащимся актуальности и значимости пред­метных знаний (в общекультурном и личностном ас­пектах).

2. Приобщение каждого учащегося к процессу познания как самостоятельной общечеловеческой ценности, движущей силе и результату развития культуры.

3. Последовательное развитие интеллектуальных и лич­ностных качеств учащегося.

4. Раскрытие самоорганизации и саморегуляции в учеб­ной деятельности как важнейшей основы развития и образования личности.

Названные идеи-принципы реализуются в учебно-воспитательном процессе, как с помощью отбора специального учебного содержания, так и через особую орга­низацию условий его усвоения, ориентированных на дос­тижение эмоционального комфорта в обучении, развитие интеллекта, вербальных, коммуникативных навыков, умений самоорганизации в обучении, адекватной само­оценки.

С другой стороны считаю не менее важным интен­сификацию осуществляемого учебно-воспитательного процесса.

Содержание учебного предмета «химия» позволяет «встраивать» новый учебный материал в контекст ранее ус­военного. Внутри- и межпредметная актуализация ранее усвоенного материала служит основой пре­вращения учеников в таких участ­ников учебно-познавательного процесса, которые способны осознавать учебные задачи, видеть их взаимосвязь и находить их решение.

При изучении химии считаю, что необходимым условием компетентности является ов­ладение учеником основными законами и понятиями химии, химическим язы­ком в соответствии с конкретным уров­нем изучения школьного курса. Это очень большой пласт учебного материала, нередко абстрактного характера, усвоение которого вызывает у учащихся немалые трудности. Для преодоления некоторых из них предлагаю тех­нологию работы с интегративно-модульным тренажером (ИМТ), эффективно содейст­вующую интенсификации деятельности учителя и учащихся.

Для эффективного решения поставленных задач считаю необходимым строить свою деятельность на диагностико-прогностической основе, обеспечивающей развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями. Проведение мониторинга дает мне возможность иметь оперативную, точную и объективную информацию о текущем состоянии учебного процесса и перспективах его развития. При необходимости позволяет своевременно внести необходимые коррективы в организацию и содержание учебно-воспитательного процесса. Считаю целесообразным наряду с качеством образования оценивать уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся, уровень овладения необходимыми мыслительными операциями по каждому умению. Наиболее удобным является способ отражения уровня овладения определенными умениями в виде таблицы-матрицы (приложение )

Основой данного исследования был взят метод сравнительного анализа по горизонтали, когда ученик оценивается по состоянию дел в начале изучения темы и в конце. Таблица показывает по каким параметрам каждый ученик нуждается в усилении внимания для достижения результативности обучения по теме. Матрица выдает зоны повышенного внимания, которые показывают, кто из учеников требует особого внимания на уроке. Полученная объективная информация о ребенке позволяет создать оптимальные условия его развития с учетом индивидуальных особенностей. Опыт показывает, что использование ИМТ на 3-5 уроках в течение 7 минут в процессе фронтальной, групповой и индивидуальной работы с дифференцированными заданиями разного уровня позволяет в среднем у 80% учащихся значительно повысить уровень усвоения фундаментальных понятий химии (приложение ).

Организация учебно-воспитательного процесса с учетом принципов адаптивно-развивающего обучения, элементом которого являются ИМТ, в течение нескольких лет дает хорошие результаты в процессе воспитания у учащихся положительной самооценки и развития мотивации учения. Такой вывод позволяет сделать изучение мотивационной сферы учащихся на протяжении изучения химии 8-11 класс (Приложение).

-5-

11. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

2.1 Воспитание у ученика положительной самооценки как проблема интегративно-модульного обучения.

Одной из самых важных проблем обучения химии является сохранение познавательного интереса к предмету. Слабые ученики, которым поначалу так нравятся химичес­кие опыты, и все кажется очень легким и доступным, которые на первых уроках «тянут руки», постепенно осознают обилие накопившихся трудностей, непонятных вопросов, совершенно неясно откуда взявшихся «вален­тностей и коэффициентов», и учебный пыл их, не успев разгореться, быстро угасает.

Поэтому считаю, что одной из основных задач своей работы - необходимость сохра­нить хрупкий, едва возникший познавательный интерес, поддерживание в ученике веру в то, что он хочет, может и готов успешно учиться.

Использование элементов интегративно-модульной технологии позволяет развивать у ученика желания учиться, создавать хороший эмоциональный климат в процессе учения.

Другим важным основанием внедрения данной технологии обучения явил­ся учет специфических особенностей, присущих содержа­нию предметного обучения химии. Интегративно – модульное обучение стоит на позициях личностно-ориентированного преподавания химии, и предпола­гает создание следующих условий:

• обеспечение продвижения учащегося по отношению к его собственным успехам в предыдущей учебной деятельности;

• возможность выбора уровня сложности учебных за­даний (через систему их дифференциации);

• опору в организации учебной деятельности на досто­инства, сильные стороны конкретного учащегося;

• обеспечение условий для ощущения учащимся собствен­ной компетентности в рассматриваемых вопросах;

- преодоление избыточной тревожности учащихся.

Создание данных условий возможно только на основе учета самооценки учащихся. Поэтому одним из важных компонентов своей деятельности считаю учет самооценки учащихся, а именно - сбор исходной информации об ученике. Для этого использую методику изучения возможно­стей учащихся с целью получения основы для конструк­тивного воздействия на них. Данная методика предложена Титовой И.М. и позволяет учителю предметнику изучить мотивационную сферу учащихся, где в качестве предмета анализа выступают: мотивы, цели, эмоции, сформированность учебных умений.

С помощью «Опросника-1» ( Приложение 1) и методики работы с ним я выявляю в каждом классе группы учащихся с потен­циально заниженной или завышенной самооценкой.

Для этого анализирую в «Картах интересов» (схема 7), заполненных учащимися, поля IX (характер притязаний в учебе) и X (вероятность завышенной самооценки). Дополнительную уточняющую информацию дают поля II, XI, XV. Максимальные оценки (+0,8) по полям IX и X будут свидетельствовать о вероят­ности завышенной самооценки, минимальные (-0,8) — о противоположном. Данные анкетирования непременно соотношу с результатами соб­ственных наблюдений и успеваемостью учащегося и составляю рабочую схему с обобщенными результатами анализа «Карт интересов». (Приложение 10) Выде­ление групп учащихся с вероятной завышенной и заниженной самооценками позволяет мне целенаправленно работать с учащимися, учитывая лично­стные характеристики учеников.

Учитывая данные психологов о существовании у стар­ших подростков тенденции к занижению самооценки и серьезных негативных последствиях этого, считаю особенно важным дополнительное внимание уделять группе учащихся с заниженной самооценкой. В частности, важ­но проследить за тем, чтобы слабые учащиеся данной группы смогли

добиться успеха в собственной учебной деятель­ности. Всех учащихся данной группы не

-6-

вызываю к доске без предварительной подготовки. Более осторожно ввожу их в ведущийся диалог на уроке, целе­направленно предоставляя им возможность освоиться в роли отвечающего через регулярное включение во фронтально-тренировочные работы по ИМТ;

стараюсь вызывать их к доске (или с места), если они высказывают такое жела­ние; поощряю достигаемые ими учеб­ные успехи. Не забываю об этих учащихся при организации взаим­ного контроля знаний, выполнении творческих дифферен­цированных заданий, организации дидактических игр.

В своей работе использую различные методические приемы, позволяющие ре­шать эти задачи.

Учащихся рассматриваемой группы привлекаю к посильному анализу ответов то­варищей на уроке. Опыт показал, что такая работа будет наиболее эффективной при исправ­лении, анализе допущенных ошибок и внесении дополне­ний в письменные, подготовленные на доске ответы. Например, когда один из вызванных учени­ков, выполнив задание на доске (по составлению уравнений реакций, отражающих комплекс химических свойств конкретного соединения, решению задачи и т. п.), возвращается на место, а второй ученик ( с заниженной самооценкой) вызы­вается с тем, чтобы проанализировать сделанные записи (иногда — подготовиться к устному анализу).

Учащихся с завышенной самооценкой вызываю к доске с целью выполнения наиболее сложных заданий; во фронтально-тренировочных работах поручаю им роль «ведущего», отвечающего пер­вым, дающим образец ответа.

Очень несложный, но полезный и уни­версальный методическим прием - опрос учащихся по перечням определений .Суть его состоит в том, что для каждой учебной темы составлен перечень важнейших понятий, которые в пронумерованном виде выписываются на демонстраци­онном плакате, либо готовятся для предъявления учащим­ся на доске. На уроке дается всем учащимся одинаковое, стандартное задание: «Дать определения по­нятиям, начиная с определенного порядкового номера (если перечень включает 15-20 понятий, то нецелесооб­разно повторять их все на каждом уроке)». Иногда, в за­висимости от конкретных задач урока, на доске выписы­ваются номера понятий, повторение которых потребует­ся. Например, для темы «Кислород. Оксиды. Горение» (8 кл.) начало перечня основных определений будет выг­лядеть следующим образом:

Дать определения:

1. Химический элемент.

2. Простое вещество.

3. Относительная атомная масса.

4. Валентность.

5. Молекула.

6. Физические свойства.

7. Химические свойства.

8.Окисление и т. д.

Смысл приема состоит в эффективной организации по­вторения определений и в достижении учащимися опера­тивности в репродуктивном воспроизведении данного эле­мента базовых знаний; в приучении их к ведению и ис­пользованию химического словаря. Удобство состоит в том, что подобные задания, как и результаты очередного ответа, очевидны. Они не могут вызывать дискуссий, но требуют внимания и быстрой реакции. Поскольку задание относится ко всем ученикам (право ответа может быть предоставлено любому их них в любую минуту), оно хорошо содействует самоорганизации учащихся, их настраиванию на рабочий ритм. Немаловажно и то, что за 5 минут можно опросить до 10 учеников. Вот в этой форме работы первыми должны быть ученики с завышенной самооценкой. Тем, у кого она зани­жена, этот тип фронтальной работы дает очень много: слу­шая ответы других, многие довольно быстро набираются храбрости и начинают все увереннее поднимать руку, если отвечающий испытывает затруднения.

В целом, названные приемы способствуют созданию та­кой воспитывающей и развивающей среды, в которой уче­ник легче адаптируется, активно участвует в учебной де­ятельности и видит перспективу собственного продвиже­ния в познании.

-7-

Четко регламентированная работа по актуализации знаний и умений создает благоприятную основу для ведения диалога на этапах изучения нового и закрепления пройденного, создает условия для адаптации учащегося в роли отвечающего.

Для этого, в частности, использую прием интегрированной оценки. Он состоит в том, что из урока в урок планирую опрос в каждом клас­се, выписывая 8-10 фамилий учащихся в специальный блок­нот с алфавитом, в котором вместо букв указаны классы, (8а, 9а и т. д., а на записи для каждого класса отводится несколько страничек). Знания уче­ников, внесенных в список, контролируются на очередном уроке в первую очередь: их вызываю к доске, а также им предлагаю отвечать на отдельные вопросы, по перечням понятий, участвовать в работе с тренажными карточками, проверяю их работу в тетрадях.

Таким образом, за урок у учеников, заранее внесенных в список и вновь попавших туда по ходу урока, накаплива­ется по несколько «текущих» оценок. Если их набирается 3-4 и они однородны, например: «4, 4, 3, 4, 4», выставляю соответствующий балл в журнал. А текущие «накопления» из блокнота вычеркиваются. Если накоплен­ные оценки не однородны, например: «5, 3, 3» или неудов­летворительны, опрос продолжается на следующем уроке. Блокнот очень помогает мне не забыть прокоммен­тировать в конце урока полученные и ожидаемые успехи

Развитию у учащихся положитель­ной самооценки, фор­мированию общеучебной компетентности содействуют алгоритмизация обучения, про­ведение тематических семинаров, дидактических игр, включение учащихся в выполнение творческих работ.

Алгоритмизация обучения химии является интенсивно разрабатываемой проблемой.

Как известно, использование готовых алгоритмов яв­ляется не единственным условием повышения уровня са­мостоятельности действий учащихся. Считаю еще важнее деятель­ность по самостоятельному их выведению.

Примером разработанных учащимися алгоритмов являются характеристики химических элементов и образуемых ими простых веществ (Приложение )

Алгоритм выявляется в процессе диалога с клас­сом. Беседа строится на основе актуализации ранее прой­денного и включает отработку используемых в характерис­тике важнейших химических понятий (химический элемент, порядковый номер, состав и строение атомов и молекул, валентность, степень окисления и т. п.). Выработанная в совместной деятельности форма фиксирования результатов обсуждения (на двух страницах развернутого листа тетра­ди) обогащается по мере расширения и углубления теорети­ческих знаний учащихся (характеристики кислорода и во­дорода составляются на основе атомно-молекулярного уче­ния, азота и других элементов — на основе знаний периодического закона и электронных представлений). Она обеспечивает обзорность материала, содействует его запо­минанию, упрощает сопоставление, обобщение и перенос знаний в новые условия. Первые характеристики — кисло­рода, водорода, азота — составляются в процессе совмест­ной деятельности учителя и учащихся. Затем, при изуче­нии фосфора и углерода, учащиеся работают над ними самостоятельно, под общим руководством учителя. В экс­перименте составление 4-5 характеристик разных элемен­тов обеспечило формирование соответствующего умения у 72,3 % учащихся 9-х классов. При дальнейшем изучении предмета аналогичные характеристики металлов, составлен­ные учащимися самостоятельно (нередко — с применением сведений из дополнительной литературы), служат основой семинарских занятий (Приложение ).

Семинарская форма проведения урока содержит огром­ные возможности для организации продуктивного обще­ния учащихся; для их самореализации; для включения учащихся на этапе подготовки к семинару в разноуровне­вую (репродуктивную, продуктивную, творческую) само­стоятельную учебную работу. Высвобождение учебного времени для проведения семинаров обеспечиваю за счет изучения материала блоками, с составле­нием опорных, символико-графических конспектов.

Методика проведения семинаров зависит от возраста учащихся.

В 8-м классе он длится 1 час и посвящается конкрет­ной, достаточно узкой проблеме. Тема и вопросы для об­суждения объявляются за два-три урока до его проведе­ния. Каждый ученик для подготовки к семинару выби­рает один из вопросов.

-8-

Учащиеся, избравшие один вопрос (составляются соответствующие списки), образуют ко­манду, или экипаж, в котором выбирается (назначается учителем) капитан. Капитан следит за тем, чтобы его экипаж имел достаточное количество членов и проверя­ет их подготовку к семинару. Инициатива и ответствен­ность капитана приносят команде несколько дополни­тельных баллов.

Подготовка к семинару состоит в следующем: каждый учащийся составляет схему-конспект. Оно компактно и наглядно отражает материал ответа по избранному вопросу. В 8-м классе схемы-конспекты могут заменить иллюстрации к подготовленному ответу. Нали­чие полного комплекта работ, использование дополнитель­ной литературы для их составления и аккуратность офор­мления влияют на результаты общекомандного зачета, а следовательно — и на оценки.

Сверхзадача выполнения этих заданий состоит в том, чтобы предложить учащимся посмотреть вокруг себя, уви­деть в привычном, окружающем мире — вещества, изу­чаемые в курсе химии, их особенности и свойства.

Методика проведения семинаров в старших классах многообразна. Наиболее эффективными считаю следующие:

Начиная с 9 класса, провожу семинары по изучению нового материала, которые воспитывают у школьников умение самостоятельно совершенствовать познание, развивают творческую инициативу и самостоятельность.

При проведении таких уроков на парты разда­ются инструктивные карты, где помещены вопросы и задания, под­лежащие рассмотрению, а также литература, используемая при вы­полнении этих заданий. В течение урока все вопросы, указанные в карте-модуле, решаются по порядку и основные выводы записываются в тетрадь. Также в тетради выполняются упражнения по ходу этого семинара. Работа по инструктивным картам дает возможность мно­гим «сильным» учащимся работать быстрее, не ждать класс, так как все вопросы есть в карте. Так, при прове­дении двухчасового семинара по теме «Соли аммония и нитраты» учащиеся не только самостоятель­но составляют формулы веществ, записывают уравнения химиче­ских реакций в молекулярном и в ионном виде, но и практически подтверждают свойства солей, выполняя лабораторную работу.

В течение урока учащиеся делают самостоятельно выводы по составу, свойствам и применению данных солей. В конце такого урока-семинара учащиеся приходят к выводам мировоззренческого характера: о единстве природы, развитии ее от простого к сложному, о причинно-следственных связях при рассмотрении вопросов: соста­ва  строения  свойств  применения данных солей. Наиболее удобным считаю использование на таких семинарах организацию групповой работы с использованием интегративно-модульных тренажеров.

Такой подход не только способствует углублению знаний, но и помогает воссоздать целостную картину окружающего мира, про­вести взаимосвязи между веществами и явлениями. Наиболее удобным считаю использование на таких

Изучение больших разделов программы в 10-11-х классах завершается серией из трех конт­рольно-практических уроков. Высвобождение учебного времени обеспечивается за счет блочной подачи материала, сочетающейся с оформлением основной его ча­сти в форме кратких схем-конспектов.

На трех контрольно-практических уроках работа стро­ится следующим образом: учащиеся первой группы, сдают учителю устный дифференцированный зачет по теме, вто­рой — решают серию экспериментально-практических задач под наблюдением лаборанта, третьей — письменный дифференцированный зачет по теме. В течение трех уроков каждый учащийся успевает выполнить все виды работ.

В целом, семина­ры составляют важную форму обучения, предоставляю­щую возможности реализации разноуровневого общения и познавательной деятельности во всех их функциях. Они способствуют развитию у учащихся инициативы, умения работать в группе, предоставляя свои знания для совместного обсуждения, обеспечивают разные составляющие общения: в процессе фронтально-трениро­вочных работ происходит адаптация учащихся в роли от­вечающего. Диалог, направленный на выявление и реше­ние познавательных задач,

-9-

обсуждение проблем создают условия для освоения учащимися навыков продуктивно­го делового общения. Формирование навыков делового общения, в свою очередь, является важнейшим условием развития адекватной оценки и ощущения личной ком­фортности в учебно-воспитательном процессе.

2.2 Методика составления

интегративно-модульных тренажеров.

Интегративно-модульные тренажеры ИМТ - это универсаль­ные дидактические материалы, которые выполняют раз­личные образовательные функции (обуче­ния, тренинга, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, воспитания и развития), способствуют формированию у уча­щихся системных знаний, интегративных умений, положительной мотивации к уче­нию и, кроме того, имеют долговременный характер. Длительность использования данных дидактических материалов можно обеспечить путем интеграции в них существенного содержания многих уроков, учебных тем, разделов, блоков и, следова­тельно, возможностью реализации посред­ством их комплекса образовательных целей и функций. Интегративный характер этих дидактических материалов обеспечивается включением в них модулей — относительно самостоятельных и дидактически закон­ченных информационно-функциональных узлов обучения.

Основные принципы, лежащие в основе разработки интегративно-модульных тренажеров:

• соответствие обязательному миниму­му содержания образования;

• дидактическая значимость представлен­ной в них химической информации;

• целостность внутри предметной и меж­предметной информации, представленной в модулях дидактического материала;

• универсальность образовательных функ­ций, выполняемых дидактическим материа­лом;

• возможность использования личностно ориентированной технологии образователь­ного процесса, способствующей формиро­ванию системных знании, интегративных умений, положительной мотивации к изуче­нию химии и созданию психоэмоциональ­ного комфорта на учебных занятиях;

• оптимальность процессов преподавания и учения, тренинга, коррекции (и самокоррекции), контроля (и самоконтроля), оцен­ки (и самооценки);

• развитие умений компактно, аргументировано и последовательно излагать свои мыс­ли, осуществлять внутри- и межпредметную интеграцию, применять химические знания в процессе фронтальной, групповой, парной и индивидуальной учебной деятельности.

Интегративно-модульный тренажер имеет вид таблицы матричного характера, содержит блоки из 4-6 вариантов однотипных основ (передачи химических формул, уравнений химических реак­ций, серии плоскостных моделей моле­кул и частиц химических соединений и др.) для разнообразных устных и пись­менных заданий. Выполнение последних направлено на формирование и развитие у учащихся умений называть и класси­фицировать химические соединения, анализировать их качественный и коли­чественный состав, определять значения валентностей и степеней окисления атомов химических элементов в соедине­ниях, составлять формулы веществ анализировать химические свойства последних, придумывать и решать качественные и расчетные задачи и многое другое. Использование МХТ содействует выработке и развитию всех важнейших предметных умений. Значительный вклад оно вносит и в развитие общеучебных навыков.

Удобной формой представления химиче­ской информации в карточках является таб­лица. Использование таблиц позволяет уве­личить количество вариантов фронтальных, самостоятельных и контрольных заданий.

В интегративно-модульном тренажере «Классы неорганических соединений» (табл. 1) представлены четыре относительно самостоятельных модуля с условными назва­ниями «Оксиды», «Основания», «Кислоты» и «Соли».

-10-

Модули содержат в закодированном виде следующую химическую информацию:

• об­щие формулы классов веществ (вариант 1),

• состав (вариант 2),

• химические свойства (ва­рианты 3 и 4),

• получение (варианты 5, 6, 7) веществ всех классов с помощью реакций разного типа,

• расчетные задачи (вариант 8),

• уравнения реакций в ионном виде (вари­ант 9),

• химические свойства и получение конкретных веществ.

Таблица 1

Вари анты	A	Б	В	Г
1	ЭxОу-2	Me(OH)m	HnA	MenAm
2	Na2O	Ca(OH)2	H2SO4	Cu(NO3)2
3	? + CuO	? + Fe(OH)2 	? + H2SO4	? + CaCO3
4	SO3 + ? 	NaOH + ? 	HCl + ?  H2+..	CuCl2 +?Cu+..
5	 H2O	 Ca(OH)2	 H3PO4	 CaSiO3
6	 оксид	 основание	 кислота	 соль
7	 Al2O3	Fe(OH)3 + ..	 HNO3 +…	 ZnCl2 +…
8	m = pV	v = m\M	w = mв-ва\mр-ра	v = V\Vm
9	CuO+2H+Cu2++H2O	2H++2OH-2H2O	2H++CO32-H2O+CO2	Ba2++SO42-BaSO4

-11-

2.3 Методика использования

интегративно-модульных тренажеров.

Систематическое использование ИМТ обеспечивает

УЧИТЕЛЮ:

• интенсификацию разноуровневой учебно-познавательной деятельности учащихся;

• расширение возможностей индивидуализации обучения и общения;

• экономию учебного времени; эффективное включение учащихся в диалог;

• совершенствование системы контроля за усвоением предметных знаний
  и умений;

• психологическую разгрузку.

УЧЕНИКУ:

• активное применение имеющихся предметных знаний и умений;

• развитие навыков использования химической номенклатуры, классификаций, важнейших химических понятий;

• развитие умения участвовать в общем диалоге;

• осуществление самоконтроля;

• формирование адекватной самооценки;

• эмоциональный комфорт на уроке.

-12-

При изучении химии необходимым условием компетентности является ов­ладение учеником основными законами и понятиями химии, химическим язы­ком в соответствии с конкретным уров­нем изучения школьного курса. Это очень большой пласт учебного материала, нередко абстрактного характера, усвоение которого вызывает у учащихся немалые трудности. Для преодоления некоторых из них предлагаю тех­нологию работы с интегративно-модульным тренажером (ИМТ), эффективно содейст­вующую интенсификации деятельности учителя и учащихся.

Для организации работы с мини-тренажером на уроке всем ученикам выдаются одинаковые карточки одного из предлагаемых дидактических мате­риалов.

Универсальные карточки ИМТ служат в качестве материализованных основ для выполнения учащимися конкретных учебных заданий, требующих разно­уровневой (репродуктивной, репродуктивно-продуктивной, продуктивной) деятельности.

Организация фронтальной ра­боты с ИМТ.

На уроке указывается вариант задания (напри­мер-А 1), формулируется само задание в соот­ветствии с указанным вариантом (назовите общую формулу оксидов или составьте фор­мулу оксида хрома(III)) . Учащийся дает ответ устно, не выходя к доске и даже не вставая со своего места (это позволяет поддерживать опти­мальный темп урока). Остальные ученики по своим карточкам следят за ответом. В слу­чае правильного ответа предлагается отвечающему или другому ученику новое задание (например, вариант А2: какую хими­ческую информацию можно извлечь из дан­ной формулы?). Если же отвечающий сделал ошибку, то ученик, заметивший ее, поднима­ет руку и с разрешения учителя вносит ис­правления в ответ товарища. Таким же об­разом учащиеся дополняют ответ.

Работа с тренажером длится недолго (5-10 мин), но проходит в быстром темпе. Уча­щиеся могут осуществлять самоконтроль и самооценку знаний и умений, приобретают уверенность в своих учебных возможностях. Оцениваются учебные достижения учеников, их динамика. За 5-10 минут фронтальной работы слово для устного ответа можно предоста­вить 8-12 ученикам. Они не выходят к доске, даже не встают. Время затрачива­ется только на ответ. Если первая по­пытка ответа оказывается неудачной, то, не тратя лишнего времени да­ром, передается право говорить другому ученику. Однако позднее непременно вновь вызывается тот, кто не смог отве­тить сразу. Опрос идет в очень быстром темпе. Каждый ученик имеет возмож­ность не только слушать других, но и проверять свой собственный вариант ответа, т.е. осуществлять самоконтроль. При желании есть возможность са­моутвердиться: поднять руку, получить право говорить и «с блеском» ответить требуемое. Многолетнее использование тренажера показывает: четырех-шести пяти-восьмиминутных тренировок дос­таточно, чтобы резко снизить количе­ство неудовлетворительных ответов, а через 7-8 уроков практически все уча­щиеся классифицируют и называют вещества без ошибок.

Организация индивидуальной работы с ИМТ

Индивидуальная работа с использованием ИМТ имеет практически неограниченные возможности и зависит от дидактических целей такой работы.

Рассмотрим организацию самостоятельной работы учащихся с ИМТ «Классы неорганических веществ». Данная карточка содержит по одному заданию в каждом варианте (от А1 до Г9), всего в этой группе 36 заданий. Например:

Вариант A3.

• С какими веще­ствами может взаимодействовать данное ве­щество?

• Какие вещества при этом образуют­ся? Приведите формулы продуктов.

Вторая и третья группы заданий включа­ют по два вертикальных или горизонтальных задания в варианте (например, А1 и А2, А1 и Б1). Варианты этой группы более сложные, чем предыдущей. Это учитываю при нормировании учебного вре­мени на их выполнение, а также при адре­сации заданий. Например:

Варианты A3 и А4.

• С какими веществами могут взаи­модействовать указанные?

• Какие вещества при этом образуются? Приведите формулы продуктов.

-13-

Варианты Б5 и В5.

• Укажите спо­собы получения данных веществ.

• При каких условиях протекают химические реакции, на которых основано получение этих веществ в лаборатории (в промышленности)?

Четвертая и пятая группы вариантов - по 3 вертикальных и горизонтальных задания в варианте. Например:

Варианты Al, A2 и A3

• Какую химическую информацию дает вам общая формула в клетке А1?

• При­ведите химическую формулу какого-нибудь вещества этого класса.

• Какие качественные и количественные данные вы можете извлечь из приведенной вами химической формулы?

• Что обозначает химическая формула в клет­ке А2?

• Какие вещества могут образоваться при взаимодействии оксида меди(II) с азот­ной кислотой (клетка A3)?

• Определите коли­чество вещества азотной и серной кислот, которые потребуются для реакции с 2 моль оксида меди(II).

Выполнение вариантов А, Б, В и Г требу­ет умений учащихся интегрировать знания в пределах данного модуля (только одного класса неорганических веществ), а выполне­ние вариантов 1-9 — умений интегрировать знания из разных модулей (по всем классам неорганических соединений).

Успешно сочетаю фронтальную и индиви­дуальную работу с использованием ИМТ. Например, основная группа учащихся рабо­тает над единым заданием (варианты А1-А4), затем участвует во фронтальном диалоге с учителем; при этом слабые ученики выпол­няют задания из первой, второй и третьей групп вариантов (т. е. по 1-2 задания), а сильные ученики — более сложные вариан­ты типа А1-А8.

Интегративно-модульные карточки дают возможность организовать учебную деятельность разных уровней: репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктив­ного. Например.

Вариант A3. Зада­ние для репродуктивной деятельности:

• напи­шите уравнение реакции между оксидом меди(II) и соляной кислотой.

Задание для репродуктивно-продуктивной деятельно­сти:

• составьте уравнения реакций между оксидом меди(II) и кислотами.

Задание для продуктивной деятельности:

• с какими веще­ствами может взаимодействовать оксид меди(II)? Напишите уравнения возможных ре­акций.

Варианты 8 и 9, включающие задания опережающего характера, позволяют уча­щимся лучше осознать внутри- и межпредметные связи.

Организация групповой работы с ИМТ

Применяю при организации продуктивной парной учебно-познавательной деятельности работу в парах по­стоянного и переменного состава. Многие психологически совместимые учащиеся с удовольствием выполняют в паре учебную работу, помогая друг другу в преодолении учебных трудностей. При фор­мировании пар переменного состава безусловно учитываю не толь­ко учебные возможности каждого ученика, но и другие, например психофизиологиче­ские, качества. Обычно формирую времен­ные пары из сильного и слабого учеников, а также из сильных учеников. Не практикую формирование пары из слабоуспевающих учащихся.

Возможна обычная групповая работа, когда каждая группа учеников выполняет свой вариант задания. Например, первая группа — вариант А, вто­рая — вариант Б

При дифференцированно групповой ра­боте группы выполняют разноуровневые задания. Например, одна группа учеников выполняет задания репродуктивного, дру­гая — репродуктивно-продуктивного, тре­тья - продуктивного характера. При органи­зации дифференцированно групповой рабо­ты обращаю внимание на формулировку заданий, чтобы придать оп­ределенный характер учебной деятельности.

Опыт использования интегративно-модульных тренажеров показывает, что их применение содействует гуманизации, технологизации и оптимизации образовательного процесса, расширению возможностей интеграции, дифференциации и индивидуализации в обучении химии. Ис­пользование ИМТ способствует реализации приемов интерактивного обучения.

-14-

Тренажеры развивают у учащихся навыки использо­вания химического языка, методов химиче­ской науки, умения применять знания в про­цессе диалога с учителем и другими ученика­ми, обосновывать ответы, осуществлять самоконтроль и самооценку знаний.

Блоки мини-тренажера целесообразно использовать в качестве основы для диффе­ренцирования занятий по степени сложно­сти. Например, в то время как основная часть класса работает с учителем над задани­ем 1 или 2, участвуя в общем фронтальном диалоге, преуспевшие ученики, не нуждаю­щиеся в продолжении тренировочной дея­тельности, выполняют более сложные уп­ражнения (опять-таки по вариантам собст­венных карточек). Текст заданий пишется на доске. Например (таблица 2):

• Составьте схему генетической свя­зи, начинающуюся с соединения, формула которого расположена во второй строке вашего варианта.

• Составьте схему генетической свя­зи соединений, в нее войдут веще­ства, формулы которых указаны в вашем варианте под № 2 и 5.

• Придумайте задачу с сюжетной осно­вой, где будут фигурировать 11,2 л газообразного вещества, формула ко­торого дана в нашем варианте.

• Выпишите из всех вариантов фор­мулы аминов. Расположите их в порядке усиления основных свойств. Дайте подробное обоснование ваше­му решению.

Данная карточка мини-тренажера, универсаль­на. С ее помощью можно организовать отработку многих понятий и умений: классифицировать и называть вещества, устанавливать генетические связи, вы­бирать вещества, способные вступать в химическое взаимодействие с определен­ными химическими соединениями, и т.д.

Главная ценность трени­ровочных диалогов состоит в организации такой учебной деятельности, в которой ученики получают право говорить, а учи­тель сможет наблюдать за уровнем их продвижения в освоении материала. Достоинством рассмотренного приема ор­ганизации тренировочного диалога являет­ся снятие обычных помех общения на уроке, создание условий для «щадящего» ввода учащихся в общий диалог и осуще­ствления ими самооценки.

Самооценка здесь превалирует над оценкой со стороны товарищей и учителя. Учащиеся заняты выполнением задания, учитель не акцентирует свои оценки. При необходимости я имею возможность об­щаться с отдельными учащимися мими­кой, жестами, что составляет важный план личностного общения и позволяет следить за «самочувствием» отдельных учеников, оказывать им необходимую мо­ральную поддержку.

Четкая регламентированность деятель­ности, ясность требований и очевидность ожидаемого результата способствуют осознанию учащимися доступности со­держания, возможности свободного вла­дения им, а в целом — возникновению ощущения собственной компетентности на уроке. Что дает необходимый импульс для включения ученика в диа­лог более сложного содержания в даль­нейшем обучении.

Специфичной для предметного обуче­ния основой общения являются химиче­ские символика и графика. Овладению ими посвящен ряд блоков тренажера (Приложение 1, 2, 10, 14 и др.). Устный разбор их содержа­ния (способов графического описания состояния электрона в атоме, строения электронных оболочек атомов химических элементов, схем образования химической связи разных типов и т.п.), сочетающийся с выполнением аналогичных по содержа­нию письменных заданий, обеспечивает повышение эффективности предметного обучения,

В целом применение мини-тренажера способствует адаптации учащегося в предметной учебной деятельности, помо­гает его продвижению от репродуктивного уровня ее осуществления к продуктивно­му и даже к продуктивно-творческому.

Примерами творческих заданий на основе мини-тренажера являются зада­ния на составление расчетных и качест­венных химических задач. В процессе тренировочных работ учащиеся овладева­ют тонкостями химической символики и графики, что создает условия для включе­ния их в самостоятельную деятельность по составлению схем-конспектов, отражаю­щих основное содержание изучаемого, а это уже выход к творческой учебно-познавательной деятельности.

Блоки мини-тренажера могут быть использованы для проведения химиче­ских и цифровых диктантов.

-15-

Важно то, что при работе с мини-тренажером учащихся проговаривают ответ про себя или отве­чают вслух, имея при этом возможность осуществлять самоконтроль, сравнивая свой вариант ответа с тем, что говорит вызванный учителем товарищ. Это спо­собствует овладению химическим языком и является важным ключом к полноцен­ному освоению базовых знаний по химии при экономии времени.

Работа ведется в быстром темпе, она может носить игровой характер, включая элементы соревнования. Таким образом, интегративно-модульный тренажер беспечивает активное участие в познавательной деятельности практически всех учени­ков, присутствующих в классе.

ИМТ « Классы органических соединений» Таблица 2

Вари анты	А	Б	В	Г	Д	Е
1	CnH2n+2	СnH2n	CnH2n-2	CnH2n-2	CnH2n	CnH2n-6
2	C-C-C	C=C-C	a) C=C=C б) C=C-C=C 	C=C-C
3	CH4	C2H4	C4H6	C2H2	C6H12	C6H6
4	2,2диметил- пентан	2-метил,3-этилгексен-1	пентадиен-1,3	3-метил,3-этилпентин-1	циклопентан	толуол
5	-aн	-ен	-диен	-ин	цикло..ан	-бензол
6	cвет ? + Cl2 	H2SO4(k) ? + H2O 	? + HCl	T, kat ? + H2 	kat ?  -3H2	? + Br2 
7	cвет СH4 Cl2	t,p nCH2=CH2 CH2=CH-CH3+ +Br2	T, kat nC4H6 	t. kat 3C2H2  Hg+2 C2H2+H2O	T, kat C6H12 	H2SO4(k) C6H6+HNO3
8	 CH4	 C2H4	 диены	 C2H2	циклоалкан	C6H6
9	sp3	sp2	сопряженная связь	sp	насыщенная связь	aроматич. связь
10	замещение	присоединен.	присоедин. в две стадии	присоедин.	присоединен, замещение	присоединен, замещение

Приложение ИМТ «Классы неорганических веществ»

Вари анты	I	II	III	IV
1	ЭxОу	Me(OH)m	HnA	MenAm
2	Na2O	Ca(OH)2	H2SO4	Cu(NO3)2
3	? + CuO	? + Fe(OH)2 	? + H2SO4	? + CaCO3
4	SO3 + ? 	NaOH + ? 	HCl + ?  H2+..	CuCl2 +?Cu+..
5	 H2O	 Ca(OH)2	 H3PO4	 CaSiO3
6	 оксид	 основание	 кислота	 соль
7	 Al2O3	Fe(OH)3 + ..	 HNO3 +…	 ZnCl2 +…
8	m = pV	v = m\M	w = mв-ва\mр-ра	v = V\Vm
9	CuO+2H+Cu2++H2O	2H++2OH-2H2O	2H++CO32-H2O+CO2	Ba2++SO42-BaSO4

ИМТ «Классы неорганических веществ»

Вари анты	I	II	III	IV
1	ЭxОу	Me(OH)m	HnA	MenAm
2	Na2O	Ca(OH)2	H2SO4	Cu(NO3)2
3	? + CuO	? + Fe(OH)2 	? + H2SO4	? + CaCO3
4	SO3 + ? 	NaOH + ? 	HCl + ?  H2+..	CuCl2 +?Cu+..
5	 H2O	 Ca(OH)2	 H3PO4	 CaSiO3
6	 оксид	 основание	 кислота	 соль
7	 Al2O3	Fe(OH)3 + ..	 HNO3 +…	 ZnCl2 +…
8	m = pV	v = m\M	w = mв-ва\mр-ра	v = V\Vm
9	CuO+2H+Cu2++H2O	2H++2OH-2H2O	2H++CO32-H2O+CO2	Ba2++SO42-BaSO4

ИМТ «Классы неорганических веществ»

Вари анты	I	II	III	IV
1	ЭxОу	Me(OH)m	HnA	MenAm
2	Na2O	Ca(OH)2	H2SO4	Cu(NO3)2
3	? + CuO	? + Fe(OH)2 	? + H2SO4	? + CaCO3
4	SO3 + ? 	NaOH + ? 	HCl + ?  H2+..	CuCl2 +?Cu+..
5	 H2O	 Ca(OH)2	 H3PO4	 CaSiO3
6	 оксид	 основание	 кислота	 соль
7	 Al2O3	Fe(OH)3 + ..	 HNO3 +…	 ZnCl2 +…
8	m = pV	v = m\M	w = mв-ва\mр-ра	v = V\Vm
9	CuO+2H+Cu2++H2O	2H++2OH-2H2O	2H++CO32-H2O+CO2	Ba2++SO42-BaSO4

ИМТ « Классы органических соединений» Таблица 2

Вари анты	А	Б	В	Г	Д	Е
1	CnH2n+2	СnH2n	CnH2n-2	CnH2n-2	CnH2n	CnH2n-6
2	C-C-C	C=C-C	a) C=C=C б) C=C-C=C	C=C-C
3	CH4	C2H4	C4H6	C2H2	C6H12	C6H6
4	2,2-диметил- пентан	2-метил,3-этил- гексен-1	пентадиен-1,3	3-метил,3-этил- пентин-1	циклопентан	толуол
5	-aн	-ен	-диен	-ин	цикло..ан	-бензол
6	cвет ? + Cl2 	H2SO4(k) ? + H2O 	? + HCl	T, kat ? + H2 	kat ?  -3H2	? + Br2 
7	cвет СH4 Cl2	t,p nCH2=CH2 CH2=CH-CH3+ +Br2	T, kat nC4H6 	t. kat 3C2H2  Hg+2 C2H2+H2O	T, kat C6H12 	H2SO4(k) C6H6+HNO3
8	 CH4	 C2H4	 диены	 C2H2	циклоалкан	C6H6
9	sp3	sp2	сопряженная связь	sp	насыщенная связь	aроматич. связь
10	замещение	присоединен.	присоединен. в две стадии	присоединен.	присоединен. замещение	присоединен. замещение

ИМТ « Классы органических соединений» Таблица 2

Вари анты	А	Б	В	Г	Д	Е
1	CnH2n+2	СnH2n	CnH2n-2	CnH2n-2	CnH2n	CnH2n-6
2	C-C-C	C=C-C	a) C=C=C б) C=C-C=C	C=C-C
3	CH4	C2H4	C4H6	C2H2	C6H12	C6H6
4	2,2-диметил- пентан	2-метил,3-этил- гексен-1	пентадиен-1,3	3-метил,3-этил- пентин-1	циклопентан	толуол
5	-aн	-ен	-диен	-ин	цикло..ан	-бензол
6	cвет ? + Cl2 	H2SO4(k) ? + H2O 	? + HCl	T, kat ? + H2 	kat ?  -3H2	? + Br2 
7	cвет СH4+ Cl2	t,p nCH2=CH2 CH2=CH-CH3+ +Br2	T, kat nC4H6 	t. kat 3C2H2  Hg+2 C2H2+H2O	T, kat C6H12 	H2SO4(k) C6H6+HNO3
8	 CH4	 C2H4	 диены	 C2H2	циклоалкан	C6H6
9	sp3	sp2	сопряженная связь	sp	насыщенная связь	aроматич. связь
10	замещение	присоединен.	присоединен. в две стадии	присоединен.	присоединен. замещение	присоединен. замещение

ИМТ « Производные углеводородов» Таблица 3

Вари ант	А	Б	В	Г	Д
1	CnH2n+1Сl	СnH2n+1NO2	CnH2n+1NH2	CnH2n+1I	CnH2n+1Br
2	C-C-C-Cl	C-C-C-C-NO2	NH2-	I- --I	Br-
3	C3H7Cl	C2H5NO2	C4H9NH2	C5H10I2	C6H11Br3
4	2,2-диметил, 3хлорпентан	2-метил,3-этил- 1-нитрогексан	3-метил,3-этил, 2-аминопентан	2-иод,3-метил, 3-этилпентан	3-метил,3-бром пентин-1
5	? + NH3 	P,t ? + [H] 	? + HCl	T, kat ? + H2O 	H2SO4(k) ? + NaOH 
6	+KOH СH3Cl 	+О2 Тротил 	+H2O C2H5NH2 	+Cl2; свет CH3Сl 	+H2O C6H13Br 
7	 1,2-дихлор-пропан	 C2H5NO2	 анилин	 гексаиод-циклогексан	1,1-дибром- бутан
8	гидратация	гидрирование	присоединен. в две стадии	реакция Вюрца	взаимодействие с аммиаком

ИМТ « Производные углеводородов» Таблица 3

Вари ант	А	Б	В	Г	Д
1	CnH2n+1Сl	СnH2n+1NO2	CnH2n+1NH2	CnH2n+1I	CnH2n+1Br
2	C-C-C-Cl	C-C-C-C-NO2	NH2-	I- --I	Br-
3	C3H7Cl	C2H5NO2	C4H9NH2	C5H10I2	C6H11Br3
4	2,2-диметил, 3хлорпентан	2-метил,3-этил- 1-нитрогексан	3-метил,3-этил, 2-аминопентан	2-иод,3-метил, 3-этилпентан	3-метил,3-бром пентин-1
5	? + NH3 	P,t ? + [H] 	? + HCl	T, kat ? + H2O 	H2SO4(k) ? + NaOH 
6	+KOH СH3Cl 	+О2 Тротил 	+H2O C2H5NH2 	+Cl2; свет CH3Сl 	+H2O C6H13Br 
7	 1,2-дихлор-пропан	 C2H5NO2	 анилин	 гексаиод-циклогексан	1,1-дибром- бутан
8	гидратация	гидрирование	присоединен. в две стадии	реакция Вюрца	взаимодействие с аммиаком

ИМТ « Производные углеводородов» Таблица 3

Вари ант	А	Б	В	Г	Д
1	CnH2n+1Сl	СnH2n+1NO2	CnH2n+1NH2	CnH2n+1I	CnH2n+1Br
2	C-C-C-Cl	C-C-C-C-NO2	NH2-	I- --I	Br-
3	C3H7Cl	C2H5NO2	C4H9NH2	C5H10I2	C6H11Br3
4	2,2-диметил, 3хлорпентан	2-метил,3-этил- 1-нитрогексан	3-метил,3-этил, 2-аминопентан	2-иод,3-метил, 3-этилпентан	3-метил,3-бром пентин-1
5	? + NH3 	P,t ? + [H] 	? + HCl	T, kat ? + H2O 	H2SO4(k) ? + NaOH 
6	+KOH СH3Cl 	+О2 Тротил 	+H2O C2H5NH2 	+Cl2; свет CH3Сl 	+H2O C6H13Br 
7	 1,2-дихлор-пропан	 C2H5NO2	 анилин	 гексаиод-циклогексан	1,1-дибром- бутан
8	гидратация	гидрирование	присоединен. в две стадии	реакция Вюрца	взаимодействие с аммиаком

ИМТ « Кислородсодержащие органические соединения» Таблица 4

	А	Б	В	Г	Д
1	CnH2n+1OH	СnH2n(OH)2	C6H5OH	CnH2n+1COH	CnH2n+1COOH
2	C – C – OH	C – C – C OH OH OH	OH-	C – C – C – COH	C – C – COOH
3	C4H9OH	этиленгликоль	C6H5ОH	C5H11СОН	C6H11СООН
4	2,2-диметил, пентанол1	Пропан1,2,3-триол	3-метил,2-этилфенол	2-метил,3-этилпентаналь	3,3-диметил пентановая к-та
5	? + Na 	? + HNO3 	? + Br2 	T, kat ? + H2 	H2SO4(k) ? + NaOH 
6	+HBr СH3OH 	+Cu(OH)2 этиленгликоль 	+NaOH фенол 	+Cu(OH)2 CH3СOH 	+K2CO3 CH3COOH 
7	 этанол пропанол2	 этиленгликоль щавелевая к-та	 2,4,6-тринитрофенол  фенол	 пропаналь  метаналь	бензойная к-та уксусная к-та
8	Этерификация Окисление Дегидратация	Качеств. р-ция Нитрование Дегидратация	Качеств. р-ция Бромирование Окисление	Качеств. р-ция «Серебр.зеркало» Присоединение	Качеств. р-ция Кислотные св-ва Этерификация

ИМТ « Кислородсодержащие органические соединения» Таблица 4

	А	Б	В	Г	Д
1	CnH2n+1OH	СnH2n(OH)2	C6H5OH	CnH2n+1COH	CnH2n+1COOH
2	C – C – OH	C – C – C OH OH OH	OH-	C – C – C – COH	C – C – COOH
3	C4H9OH	этиленгликоль	C6H5ОH	C5H11СОН	C6H11СООН
4	2,2-диметил, пентанол1	Пропан1,2,3-триол	3-метил,2-этилфенол	2-метил,3-этилпентаналь	3,3-диметил пентановая к-та
5	? + Na 	? + HNO3 	? + Br2 	T, kat ? + H2 	H2SO4(k) ? + NaOH 
6	+HBr СH3OH 	+Cu(OH)2 этиленгликоль 	+NaOH фенол 	+Cu(OH)2 CH3СOH 	+K2CO3 CH3COOH 
7	 этанол пропанол2	 этиленгликоль щавелевая к-та	 2,4,6-тринитрофенол  фенол	 пропаналь  метаналь	бензойная к-та уксусная к-та
8	Этерификация Окисление Дегидратация	Качеств. р-ция Нитрование Дегидратация	Качеств. р-ция Бромирование Окисление	Качеств. р-ция «Серебр.зеркало» Присоединение	Качеств. р-ция Кислотные св-ва Этерификация