Развитие мышления умственно отсталых обучающихся на уроках географии.

Частное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Центр повышения квалификации»

Квалификационная выпускная работа на тему:

«Развитие мышления умственно отсталых обучающихся на уроках

географии».

Выполнил слушатель курсов

Евтушенко Ольга Вячеславовна,

учитель географии ГОУ ТО «Тульский

областной центр образования»

отделение №2

Тула

2016

Содержание

Введение. Мышление как психический процесс и его роль в развитии

личности ребенка.

Глава I. Теоретические основы изучения мышления обучающихся с

нарушениями интеллектуальной сферы.

Глава II. Развитие мышления умственно отсталых обучающихся на уроках

географии.

Заключение.

Список литературы.

2

Введение

В условиях модернизации образования главным направлением развития школы является повышение качества образования, создание условий для развития личности каждого ученика.

Актуальность изучения проблемы. Проблема развития мышления умственно отсталых учащихся получает свою теоретическую и экспериментальную разработку в коррекционной психологии на основе общей теории деятельности и развития психики, разработанной Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым. Утвердившееся в психологии положение о том, что важнейшие закономерности психического развития аномальных детей в своей основе совпадают с закономерностями нормально развивающихся, является  для коррекционной психологии основополагающим принципом, выражающим суть современною подхода к пониманию возможностей развития мышления умственно отсталых детей. Исходя из  учета общих закономерностей психического развития аномального и нормального ребенка, коррекционная педагогика выдвигает задачу дальнейшей коррекции недостатков на основе развития сохранных сторон психики и учета своеобразия ее развития у умственно отсталых детей.

Инновационные процессы, происходящие в течение последних лет в системе образования страны, присущи и специальной (коррекционной) школе. На первое место выходит задача социальной адаптации умственно отсталого выпускника. Социальная адаптация, т.е. активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм, правил и способов поведения, принятых в обществе, является универсальной основой для личного и социального благополучия любого человека. Ребенок, ограниченный в умственном развитии, не в состоянии сам выделить, освоить и усвоить те звенья социальных структур, которые позволяют личности комфортно поддерживать существование в социальной среде и успешно реализовывать в ней свои потребности и цели.

Среди всех познавательных процессов, представляющих собой формы отражения человеком окружающего мира, наивысшим и наиболее сложным является мышление. Если в процессе восприятия человек познает единичные и конкретные предметы, когда они непосредственно воздействуют на его органы чувств, то благода­ря мышлению он познает такие особенности, свойства и призна­ки предмета, которые он мог и не воспринимать непосредст­венно.

Особенностью мышления является отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, зако­номерных связях и отношениях, которые существуют между частями, сторонами, признаками каждого предмета и между разными предметами и явлениями действительности.

3

Мышление — психический процесс, благодаря которому че­ловек отражает предметы и явления действительности в их существенных, признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними. Благодаря деятельности мышления человек не должен сотни раз проводить вслепую пробы, идти от ошибки к ошибке. Они пользуются уже открытыми законами, применяют известные им зависимости и затем своей практикой подтверждают их правильность или отбрасывают их как ошибочные.

Мышление — высшая ступень человеческого познания; процесс познания окружающего реального мира, основу которого составляет образование и непрерывное пополнение запаса понятий, представлений; включает в себя вывод новых суждений (осуществление умозаключений). Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы — соответственно, психологии и физиологии.  Особенности мышления умственно отсталых учащихся отражены в научной литературе.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.—192 с.
В первой части книги рассматриваются общие вопросы психологии умственно отсталого ребенка. В этой связи, в частности, дается психологическая характерис­тика учащихся вспомогательной школы и освещаются особенности их высшей нервной деятельности.
Во второй части автор останавливается на особенностях познавательных процес­сов (ощущения, восприятия, речь, мышление, память) умственно отсталых учащихся.
В третьей части раскрываются особенности формирования личности учащихся вспомогательных школ.
Существенное внимание автор уделяет описанию методов исследования психики (психических процессов и личности).
Психологические вопросы развития познавательной деятельности и личностной, эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей активно изучались рядом исследователей (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский). Разработаны также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и ее качественных особенностей (М. П. Кононова, Э. А. Коробкова, А. Я. Иванова, Э. С. Мандрусова, Л. В. Викулова, И. А. Коробейников и др.)

4

Важным событием в истории психологии умственно отсталого ребенка   было издание   монографии   под редакцией Ж. И. Шиф  —  «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». В этой монографии систематизированы экспериментальные исследования, выполненные в Институте дефектологии, а также исследования многих научных и практических учреждений. Огромный фактический материал, собранный и обобщенный в этой монографии, является фундаментом научного знания в области психологии олигофрении.

Значительную роль сыграл выход в свет монографии М. С. Певзнер «Дети-олигофрены», работы М. С. Певзнер и Т. А. Власовой «Дети с отклонениями в развитии», а также монографии Б. И. Пинского «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников», а также ряд других монографий.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков.

В соответствии с требованиями ФГОС коррекционная работа «должна быть направлена на коррекцию недостатков психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, преодоление трудностей в освоении основной образовательной программы основного общего образования, оказание помощи и поддержки детям данной категории».
Также ФГОС определяет законодательную основу в области образования.

«Законодательство Российской Федерации в области образования включает: Конституцию Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», принимаемые в соответствии с ним другие законы и иные нормативные правовые акты Российской Федерации, а также законы и иные нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в области образования (п.1 ст.3 Закона Российской Федерации «Об образовании»).

Статья 69.2 Бюджетного кодекса Российской Федерации (Собрание Законодательства Российской Федерации, 1998, № 31, ст. 3823; 2007, № 18, ст. 2117; 2009, № 1, ст. 18)

5

Пункт 11 статьи 29, пункт 2 статьи 41 Закона Российской Федерации «Об образовании» (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 30, ст.1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2007, № 49, ст. 6070).

Пункт 1 статьи 31 Закона Российской Федерации «Об образовании»: (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 30, ст.1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2004, № 35, ст. 3607; 2006, № 1, ст.10; 2007, № 1 (ч.1), ст.. 5, 21; № 30, ст. 3808; № 43, ст. 5084; № 52 (ч.1), ст. 6236).

Пункт 9 статьи 41 Закона Российской Федерации «Об образовании» (Со­брание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2002, № 26, ст. 2517; 2004, № 30, ст. 3086; № 35, ст. 3607; № 1, ст. 25; 2007, № 17, ст. 1932; № 44, ст. 5280)

Пункт 4 статьи 41 Закона Российской Федерации «Об образовании» (Со­брание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2002, № 26, ст. 2517; 2004, № 30, ст. 3086; № 35, ст. 3607; № 1, ст. 25; 2007, № 17, ст.1932; № 44, ст. 5280)».

Цель настоящей работы состоит в изучении теоретических и экспериментальных разработок (отраженных в литературе) проблемы развития мышления умственно отсталых учащихся с различными вариантами структуры дефекта в условиях сложившейся системы коррекционного обучения.

В работе отражены гипотезы, представленые в следующих положениях:

1. Возможность целостного изучения развития мышления открывается при подходе к мышлению как деятельности, что позволяет исследовать особенности и динамику развития важнейших взаимосвязанных компонентов мышления умственно отсталых школьников разного возраста с различными вариантами структуры дефекта.

2. Целостное изучение мышления в единстве его регуляцион­ных и операционных компонентов позволит исследовать не только своеобразие важнейших компонентов мышления, но и дать интегративную характеристику развития мышления умственно отсталых школьников.

6

Глава I.

Теоретические основы изучения мышления обучающихся с нарушениями интеллектуальной сферы.

1.1 Место мышления в познавательной деятельности обучающихся с нарушением интеллектуальной сферы.

Мышление есть высшая форма отражения окружающей дей­ствительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышле­ние дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть резуль­таты тех или иных действий, осуществлять творческую, целена­правленную деятельность.
В самом определении умственной отсталости содержится ука­зание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заста­вило создать для обучения умственно отсталых детей особую сеть школ.
Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в норме.  Во-первых, мышление — это обобщение.
Рубинштейн С.Я. считает, что элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия. Для того чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщенный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекват­но соотнесен со словом дерево.  Но это еще не мысль.
Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки поня­тия «дерево»: «Дерево — это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны». Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолже­ние, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, ко­торый сформировался в процессе личного опыта. Но это мыслен­ное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и кон­кретные подробности, наличие которых так необходимо для спе­цифического узнавания и восприятия (это и есть абстрагирова­ние, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова «крона»), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, пе­редающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, прив­носится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформули­рованного знания.

7

Для прочного усвоения этих знаний необходи­мо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.
Во-вторых, мышление—это опосредствованное познание. «Опосредствованное» означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому доста­нется по 3 яблока. Сравнивая сделанное им в мастерской изде­лие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.
Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентировался и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие «в уме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме является выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.
Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хо­рошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разно­родные объекты теряют в представлениях детей все индивидуаль­ное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похо­жими.
Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными дей­ствиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Очень четко формулируют все эти мысли Ж. И. Шиф и В Г. Петрова. Они пишут, что мышление умственно отсталых де­тей формируется в условиях неполноценного чувственного позна­ния, речевого недоразвития, ограниченной практической деятель­ности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и сла­бостью обобщений.

8

Но следует ли из этого, что умственно отсталый ребенок прин­ципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мыш­ление никогда не сможет выйти за рамки конкретности?
Для того чтобы ответить на этот трудный вопрос, считает Рубинштейн С.Я., нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход от конкрет­ного мышления к мышлению абстрактному и что значит научиться мыслить.
Мыслить конкретно - значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Мыслить конкретно означает также умение пользоваться при решении задач теми мыслительными операциями и формами мышления, которые были «открыты» человечеством в ходе его развития.
Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размыш­ляет.
В быту слово конкретно иногда употребляют в положитель­ном смысле «Говори конкретно», — советуют оратору на собра­нии. Но при этом имеют в виду лишь конкретное приложение об­щепризнанных и общеизвестных положений. Для того чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абст­рактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценность под­линного мышления; лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродук­тивна.
В книге «Особенности умственного развития учащихся вспо­могательной школы» приводится большое количество экспери­ментальных данных, характеризующих неполноценность мысли­тельных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д). Так, например, М. В. Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая пред­меты, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Л. В. Занков обна­ружил, что при сравнении предметов или явлений умственно от­сталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они неред­ко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. В то же время, как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики коррекционной школы могут развиваться и каждую из мыс­лительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же ка­чества, либо дети действительно могут научиться мыслить?
Научиться мыслить - значит:

9

1) совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях;

2) совершить еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.
Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному.
Согласно первой концепции слабость обобщения есть первич­ный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно. Обобщение—это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика коррекционной школы выяснилось, что ему доступны сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошибка, — этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.
Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько  не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых де­тей свойственна конкретность, Л. С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением,  возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости; но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети  могут научиться обобщать. Но этот процесс происхо­дит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения.
Можно, конечно, возразить, что эти взгляды Л. С. Выготского остаются лишь гипотезой. Но эта гипотеза, считает Рубинштейн С.Я., очень важна для педагогической практики. Если согласиться с мнением Л. С. Выготского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частое, но не обязательное осложнение, то перед учителем, немедленно возникают вопросы: в чем причины этих осложнений? Нельзя ли построить процесс воспитания и обучения таким образом, чтобы этих осложнений не было?
 Сам Л. С. Выготский указывает направление, в котором нужно искать ответы на эти вопросы. Таким направлением является анализ развития ребенка, истории развития его личности, его знания.

Следовательно, гипотеза Л С. Выготского не только теоретически обоснована, но и продуктивна в практическом отношении. Она направляет мысль учителя на поиски дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обучения умственно отсталых детей.
Но необходимо рассмотреть и иные теории, точнее, гипотезы природы детского слабоумия. Глубокий анализ различных теорий детского слабоумия дан в статье Л. С. Выготского «Пробле­ма умственной отсталости».

10

Он подробно излагает и подвергает критическому анали­зу данные немецкого психолога Курта Левина, автора динамиче­ской теории умственной

отсталости. Согласно этой теории, ос­новными причинами умственной отсталости детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффективно-волевой, или, иначе говоря, личностной сферы. Говоря о тругоподвижности аф­фектов (эмоций), о недифференцированности слоев личности, К. Левин имеет в виду незрелость, косность намерений и действий детей, особенности протекания их эмоций. Для К. Левина понятия аффективной и аффективно-волевой сферы в известной мере отра­жают качества и установки личности ребенка. Однако наряду с этим у К. Левина выявляется несколько формальный, чисто дина­мический способ оценки этих качеств. Он пишет об эластичности либо хрупкости структуры материала, из которого якобы строится личность, о текучести либо косности разных систем личности, о диференцированности либо недифференцированности слоев лич­ности. Из этого видна значительная схематичность понятий, ис­пользуемых им при характеристике эмоциональной сферы. Но Л. С. Выготский обратил внимание на рациональное зерно, которое содержится в теории К. Левина. Это рациональное зерно заключается в указании на зависимость мысли, вернее способности мыслить от чувств и потребностей. Можно согласиться с этой по­ложительной оценкой, так как мышление, как и всякая иная деятельность человека, обусловлено его потребностями.
Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение. Он не может выделить их как самостоятельные части независи­мо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этого ребенка.
По самой своей сути абстракция требует некоторого отвлечения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Иными словами, для умственно отсталого ребенка настолько силен и значим образ только что виденного им серого воробья, что он не в состоянии в силу своей эмоциональной косности отбросить этот образ для того, чтобы овладеть абстрактным понятием «птица». В другом случае его настолько приковывает представление об утерянной конфете, что он не в состоянии перейти к восприятию образа. Су­ществует и обратная зависимость, т. е. противоположное влия­ние. По мере того как с помощью речи развивается мышление ребенка, оно, это мышление, влияет на строение его действий, на динамику его аффективных реакций, делает эту динамику более подвижной. Более глубокое, обобщенное понимание ситуации по­зволяет ребенку как бы подняться над ней, начать более незави­симо и разумно действовать.
Мышление умственно отсталого ребенка неправомерно рас­сматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, на­правленности. Но выводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косность

11

причиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление

ребенка нельзя рассматривать как врожденную способность, поскольку этот про­цесс возникает - и в норме и в патологии - при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и его недостатков в са­мом индивидуальном развитии мышления ребенка.
Развитие правильного мышления у умственно отсталых де­тей — трудная, но принципиально разрешимая задача. Она дости­гается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обуче­ния является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.
Особенности наглядного мышления учащихся коррекционной школы были изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно най­денной ею экспериментальной методики. Была использована за­нимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, ко­торые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль отсутст­вующих в наборе трех предметов. Ж.И. Шиф делает вполне правомерные выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственно от­сталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, не­достаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мыс­ленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение.
В то же время слишком быстрый, построенный по образцу массовой школы, способ перехода - вреден. Ошибки обучения, по­пытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрым переходом к словесным обоб­щениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления. В. Я. Василевская и

И. М. Краснянская исследовали особенности познавательной деятельности учащихся. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Лишь специально разработан­ные методические приемы могут помочь умственно отсталому ре­бенку построить правильные, содержательные обобщения. Следовательно, одной из важнейших трудных проблем, от по­ложительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. В исследовании В. Г. Петровой со­держится наиболее удачный ответ на этот вопрос. Она отмечает, что на уроках учителя вспомогательной ( коррекционной) школы часто ограничива­ют наглядные приемы объяснений только показом предметов. Иначе говоря, учитель

обращается только к зрительному анализа­тору детей. В. Г. Петрова

12

организовала экспериментальные уроки иначе. Детям были розданы подлежащие сравнению предметы. Учащимся предлагалось сравнить два предмета, выполнив для этого различные практические действия. Взрослый (экспериментатор или учитель) ставил в процессе выполнения этой работы наводящие вопросы и таким образом обучал детей умению делать логические выводы относительно об­щих свойств предметов. После этих занятий учащиеся гораздо лучше усваивали ма­териал.
Центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именно сла­бость обобщений, или конкретность. Мышлению учащихся коррекционных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, кото­рым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории при­надлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие трав­му, ревматизм и т. д. Начав правильно выполнять задание, они неред­ко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем от­ношения к делу. В указанных случаях нарушается целенаправлен­ность мышления, хотя есть заинтересованность в хорошем выпол­нении того или иного задания, есть адекватное личностное отношение к нему. Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности дли­тельно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В резуль­тате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей. В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процес­сов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

Следующий недостаток—слабость регулирующей роли мыш­ления.
Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что ум­ственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходи­мости уже усвоенными умственными действиями.

1.2 Методы исследования мышления.

Исключение предметов.

Методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие. Классификация предметов в большей мере выявляет работо­способность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет

13

большие требования к логической обоснованности, правильности

обобщений, строгости и четкости формулировок. Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета (изображения). Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в по­рядке возрастающей трудности. Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточки и предлагается определить какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три. Далее экспериментатор разбирает с ребенком карточки и дает разъяснения (результаты записываются). Предполагаемый результат - ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий общему понятию. Методикой «исключение предметов» можно пользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три при­близительно равных по трудности набора карточек.

Сравнение понятий

Методика применяется для исследования особенностей анализа и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практико­валась в школе академика В. М. Бехтерева. Экспериментатор заготавливает 6—7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия (географические объекты). Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары. В монографии Л. С. Павловской приводится 100 таких пар. Достаточно использовать лишь часть этого набора. Обращает на себя внимание, что уже в наборе Павловской содержатся поня­тия разной степени общности, а также и вовсе несравнимые по­нятия. Именно предъявление несравнимых понятий иногда более всего дает возможность обнаружить расстройства мышления де­тей, больных шизофренией. Ребенка просят определить сходство и различие. Все ответы полностью записываются. Экспериментатор дол­жен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а затем в чем различие. Если ему не сразу понят­на задача, можно совместно сравнить какую-либо пару слов. При оценке ответов следует учитывать, удается ли детям вы­делить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению. Некоторые ученики коррекционных школ не пони­мают инструкции, в которой говорится о необходимости называть раньше сходство, а потом различие и обнаруживают, кроме того, очень скудный, либо даже ошибочный запас представлений.

Последовательность событий

Методика «последовательность событий» предназначена для выявления

14

умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Методика предложе­на А. Н. Бернштейном. Для проведения опыта необходимы серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены

этапы какого-либо события. Инструкция и порядок проведения опыта таковы: беспорядочно перемешанные карточки раскладываются последовательно. Затем ребенок рассказывает по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых - помочь установить противоречие в рас­суждениях, выявить допущенные ошибки. Умение ставить эти во­просы зависит от квалификации и опыта экспериментатора. Эти вопросы и ответы ребенка записываются в протоколы. Так выявляется уровень критичности мышления.

«Доски Сегена»

Эта методика может быть использована для исследования на­глядно-действенного мышления умственно отсталых детей. Мето­дика позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим способам дей­ствий. Ценность данной методики состоит в том, что она не предус­матривает речевой инструкции и словесного оформления выполня­емых ребенком действий. Поэтому она пригодна для исследова­ния тех умственно отсталых детей, которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще не имеют сформированной речи. Используются доски с пазами различной фор­мы и соответствующими им вкладками. Методика проведения опыта очень проста: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высы­пает их и жестами предлагает вложить на место. Оценка результатов проводится на основании анализа процес­са всей работы ребенка. Следует обратить внима­ние на то, как ребенок воспринимает инструкцию и приступает к выполнению задания. Другим критерием для оценки интеллектуальной деятельности является восприимчивость детей к помощи. Даже среди тех, кто выполняет задание методом проб и ошибок, есть дети, которые способны улучшить результаты под влиянием указания экспери­ментатора.

«Сюжетные вкладки»
Эта методика была предложена американскими психологами Пинтнером и Патерсоном. По структуре она близка к методике «Доски Сегена». Описание составлено А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой. Во время эксперимента используется большая доска, на кото­рой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элемен­тами на месте вырезанных пазов. На вкладках выполнены рисун­ки, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы. Задача состоит в выборе вкладки соответствующей по смыслу. Эта методика дает возможность выявить также целенаправлен­ность деятельности при большом объеме работы.

15

«Обучающий эксперимент»

Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее сказать, что это особый принцип построения экс­перимента, который может

быть применен для видоизменения любой из методик.

Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет отношения к изучению мышления. Однако это не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особенностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении.

Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других психических явлений, наблюдение (проводится целенаправленно, по определенному плану, с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешений, задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются технические средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отрицательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недостаток частично компенсируется длительностью наблюдения.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как ответы на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная Вам задача?»), так и на косвенные («Как Вы воспринимаете данную задачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную, верно?»). 

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вторых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Тестологические исследования мышления получили широкое

16

распространение в дифференциальной психологии.

Выделение существенных признаков.

Цель: исследование особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выявляемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления - конкретного или абстрактного 

Инструкция: «В каждой строчке бланка вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два, которые находятся в наибольшей связи со словами перед скобками».

Интерпретация: наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим.

17

Глава II

Развитие мышления умственно отсталых обучающихся на уроках

географии.

2.1.Создание и использование мультимедийных презентаций на уроках географии.

В настоящее время в нашей стране ведется внедрение компьютерной техники в качестве нового средства обучения детей с особыми образовательными потребностями. Обучающий и коррекционный эффект уроков с использованием компьютеров в специальных (коррекционных) учреждениях, по мнению И.А. Никольской, достигается за счет естественной индивидуализации основных параметров учебного процесса: доступности, скорости, объема и степени дозирования материала, меры, вида помощи и пр.

Преподавание географии невозможно без наглядных средств обучения, так как большинство объектов и природных явлений, изучаемых в школьном курсе, в силу их разнообразия, удаленности, больших или малых размеров, редкости не может наблюдаться учащимися в своей местности в естественных условиях. Это диктует необходимость разработки компьютерных технологий и методики их использования в процессе формирования географических знаний, уме­ний и навыков у школьников с умственной отсталостью. Использованию презентаций на уроках географии в специальной коррекционной школе VIII вида позволят оптимизировать учебно-воспитательный процесс, сделать его более эффективным.

Мультимедийная учебная презентация в педагогике определяется как электронное учебное пособие, представляющее собой на­бор слайдов на определенную тему, разрабо­танное с помощью компьютера. Учебная презентация может включать в себя тексты, иллюстрации, географические карты, видеофрагменты, дикторский текст, музыкальное сопровождение, звуки

природы, компьютерную анимацию, что способствует активизации учебной деятельности, воспита­нию интереса к изучаемому предмету, развитию мышления обучающихся.

Мультимедийная презентация может ис­пользоваться в различных учебных ситуа­циях: в процессе рассказа учителя и учащих­ся, при обобщении и закреплении материала. Желательно, чтобы демонстрация мультиме­дийного пособия сочеталась с работой по кар­те, глобусу, по тексту учебника, выполнением упражнений в тетрадях на печатной основе, в контурных картах, с гербарными образца­ми, моделями, муляжами и т. п.

Управление сменой слайдов мультиме­дийной презентации осуществляется учите­лем, поэтому темп предъявления информа­ции с экрана устанавливается в соответствии с возможностями умственно отсталых детей. Фрагментарный показ позволяет давать ин­формацию в небольшом количестве, дозиро­вано, что способствует лучшему усвоению ма­териала.

18

При объяснении нового материала учитель может не выводить на экран текстовую информацию, а на этапе закрепления при повторном просмотре всей презентации или её фрагментов предложить учащимся самим со­ставить небольшие тексты к иллюстрациям, а потом сравнить их с оригиналом. На экра­не можно демонстрировать план рассказа, где последовательно, по ходу изложения, будет выделяться (цветом, шрифтом или подчер­киванием) тот пункт плана, который должен раскрыть ученик. Рядом с планом могут появ­иться слова-подсказки или опорные сигналы. Когда отвечает слабый ученик, рядом с планом или опорными словами могут раз­мещаться иллюстрации.

Разнообразная работа по содержанию мультимедийной презентации может прово­диться и после её просмотра: описание по па­мяти понравившихся иллюстраций, видеоф­рагментов; составление вопросов к отдель­ным материалам слайда; ответы на вопросы, поставленные учителем до, во время или по­сле просмотра электронного пособия; выпол­нение зарисовок, заполнение таблиц и т. п.

Работа учащихся с мультимедийной учеб­ной презентацией не должна ограничиваться только прослушиванием комментариев учи­теля и просмотром видеоряда. Деятельно­сти детей необходимо придать активный ха­рактер. Опираясь на зрительные образы кон­кретных географических объектов и природ­ных явлений, школьники под руководством учителя должны учиться сравнивать, анали­зировать, выделять главное, делать обобще­ния. Таким образом, изложение, закрепление и повторение учебного материала можно по­строить в соответствии с особенностями по­знавательной деятельности конкретной ка­тегории детей, учитывая их возрастные и ти­пологические особенности, соблюдая прин­ципы научности, доступности, наглядности и коррекционной направленности.

Наряду с традиционными методами и средствами обучения, на уроках географии заложены огромные возможности внедрения в образовательный процесс новых информационных технологий, в первую очередь, компьютерной техники. Компьютерные технологии активизируют самостоятельную, практическую деятельность ученика, в полной мере подтверждая жизненность мудрости, которая стала девизом в моей учительско-преподавательской работе: «Расскажи мне – и я забуду, покажи – и я запомню, дай мне действовать самому – и я научусь». Информационно-коммуникационные технологии побуждают учителя по-новому строить отношения с учащимися. Учитель уже не является главным носителем информации, он управляет учебной деятельностью учащихся, создаёт широкие возможности развития многих компонентов личности ученика: опыта творческой деятельности, рационального, эмоционального,

19

теоретического и практического познания окружающего мира.

ИКТ можно использовать практически на каждом уроке. Это могут быть общедоступные средства MS Office. Текстовой редактор MS Word, программы Ms Power Point, MS Explorer, MS Outlook, MS Photoshop, и другие. Это могут быть уроки с выходом в интернет, который даёт возможность провести виртуальную экскурсию в любую точку нашей планеты, познакомиться с природой, людьми, их бытом, культурой; у ребят появилась возможность подготовить к уроку доклад, сообщение, презентацию, реферат на любую тему, что представляет новые возможности для развития творческих способностей учащихся; повышает мотивацию учащихся к учению; активизирует познавательную деятельность; развивает мышление и формирует активную жизненную позицию.

ИКТ играют важную роль в проведении контрольно – обобщающих уроков. Формат тестовых компьютерных программ даёт возможность проверить знания, умения, навыки учащихся с помощью различных видов и типов заданий, наборов тематических и итоговых тестов с использованием иллюстраций, схем, карт.

Более ярким, интересным и увлекательным позволяют сделать урок медиаобъекты – интерактивные карты, которые с одной стороны обладают свойствами географической карты, т.е. являются уменьшенным в масштабе изображением земной поверхности с использованием особого языка – условных знаков. С другой стороны, у них появляется новое свойство, приближающее их к геоинформационным системам – возможность изменения содержания карты. Это позволяет акцентировать внимание учащихся только на том, о чем в данный момент рассказывает учитель, способствует формированию чувственных образов предметов и явлений действительности, составляющих первоначальный этап процесса формирования новых географических знаний.

2.2 Создание оптимальных условий для развития мышления

Создание оптимальных условий для успешной коррекции нарушений в развитии, обучении, воспитании, психолого-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, их социально – трудовой адаптации и интеграции в общество относится к числу важнейших задач специальной (коррекционной) школы VIII вида, что требует повышенного внимания к проблеме их обучения. От активности и самостоятельности в процессе обучения во многом зависят динамика развития ребенка с нарушением интеллекта, возможности его социальной адаптации.

Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся (и мышления как части познавательной сферы) относятся к числу наиболее

20

актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Для учащихся с нарушениями интеллектуального развития, характерна инертность, вялость, отвлекаемость, интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к мыслительной деятельности. В процессе обучения школьникам часто преподносится готовый материал, который они должны запомнить, таким образом, происходит формальное «механическое» усвоение материала.

Для того чтобы избежать подобной ситуации, необходимо проводить обучение так, чтобы усвоение знаний шло не только на основе запоминания, а в результате сознательного применения полученных сведений в процессе решения познавательных задач. Школьники должны учиться рассуждать, использовать имеющуюся у них информацию. Необходимо повышать познавательную активность учащихся, включать учеников в творческую деятельность, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося.

География, как учебный предмет, предоставляет неограниченные возможности для формирования у школьников познавательного интереса.

Работа над проблемой формирования познавательного интереса к географическому материалу и активизации мыслительной деятельности школьников проводится учителем на всем протяжении обучения географии.

Одним из приемов этой работы является создание «проблемных ситуаций» и географических задач, которые требуют от учащихся анализа материала и самостоятельного нахождения ответа. На уроках географии могут предлагаться: задачи, требующие проведения вычислительных операций (определение расстояний, использование масштаба); задачи, связанные с ориентировкой в пространстве; задания, требующие интерпретации полученных фактов.

Примерные варианты заданий:

Решите задачу, используя таблицу «Океаны» (приложение к учебнику).
Площадь океана, по которому отправимся в путешествие, на 87, 27 млн. кв. км меньше площади Тихого океана. Найди площадь океана, по которому отправимся в путешествие?
Разделите слово «Атлантический» на слоги. С какой буквы начинается это слово? Вспомните правило. Запишите тему урока в тетрадь.

Земли на Земле всего одна треть…
Но странный вопрос возникает тогда?
Планета должна называться – вода!

На земной поверхности существует много различных водоёмов. Отправимся в путешествие и докажем, что почти все пространство занимает вода.

21

Будем двигаться влево, начиная с западного полушария. Одна команда будет передвигаться по Северному тропику, другая – по Южному.

Учащиеся делятся на две группы, выполняют задание по настольному атласу, карте океанов. Выписывают название суши или воды. Названия появляются на доске.

На какие две группы можно разделить увиденное и почему?
Опишите увиденные вами участки воды. Что общего в них?
Как называются большие участки воды?
Что мы знаем об океанах? 
Чем океаны отличаются от других водоемов?

Большую роль в формировании познавательной активности играет практическая деятельность учащихся. Известно, что учащиеся сравнительно быстро забывают формулировки правил, выводов и теоретических обобщений, гораздо проще в их памяти удерживаются доказательства, а также обобщения, которые сделаны на основе ярких примеров и фактов и закреплены в процессе практических упражнений. В процессе изучения географического материала используются разнообразные виды практических работ: определение сторон горизонта, ориентирование на местности и на карте, выполнение схематических зарисовок, составление несложных планов, чтение карт, моделирование, обозначение изученных объектов на контурных картах, заполнение схем и таблиц (обобщающие, сравнительные, требующие классификации объектов). 

При формировании общих географических понятий необходимо использовать зарисовки изучаемых объектов. В процессе изложения материала рисунки на доске и подписи к ним выполняет учитель, а учащиеся зарисовывают их в тетради. При закреплении и повторении материала необходимо добиваться того, чтобы учащиеся могли самостоятельно рисовать на доске, делать подрисуночные подписи и объяснять их учителю.

В обучении школьников с интеллектуальной недостаточностью большое значение имеет наглядность. Представления об окружающих объектах и явлениях у детей с нарушениями интеллекта, как правило, нуждаются в уточнении, чему способствует установление прочной связи между образом

предмета, его признаками и словесными обозначениями. Лексический

материал, имеющийся в активном словаре учащихся специальной (коррекционной) школы, расширяется при непосредственном ознакомлении с предметами и явлениями окружающей действительности.

Использование наглядности призвано повысить восприятие учебного материала, его конкретность, эмоциональность и прочность усвоения знаний. Систематическое привлечение разнообразных наглядных средств на уроках развивает воображение, наблюдательность, память и речь учащихся, поддерживает постоянный интерес к предмету. Применение наглядных пособий в сочетании со словами учителя и работой с учебником обогащает представления учащихся, делает изучение материала доступнее, интереснее, повышает активность школьников на уроке.

22

Наглядный материал необходимо использовать не только на этапе объяснения, но и при проверке и закреплении знаний, что способствует не только повышению качества ответов, но и совершенствованию знаний и умений.

Интерес к предмету и предложенным заданиям пробуждается и поддерживается не только внешней формой подачи материала, но также и его содержанием. Включение в урок занимательного материала делает процесс обучения более привлекательным для школьников, развивает любознательность, корригирует мышление, формирует умение сравнивать и сопоставлять. По своему содержанию занимательные задания могут быть самыми разнообразными: занимательные по характеру содержания (вопросы о различных географических явлениях; вопросы на знание географической, политической или зоогеографической карты) и занимательные по характеру построения (ребусы, криптограммы, кроссворды и т. п.)

Примерные варианты:

Первое можно из снега слепить,
Грязи кусок может тоже им быть.
Ну, а второе – мяча передача,
Важная это в футболе задача.
Целое люди в походы берут,
Ведь без него они путь не найдут.
                (Ком + Пас = Компас.)

Слева направо слово прочтёшь,
То от дождя ты защиту найдёшь.
Если с конца же его ты прочтёшь,
Горное озеро тут же найдёшь.
                (Навес – Севан.)

Одним из путей повышения активности и пробуждения интереса у учащихся с интеллектуальными нарушениями учебному предмету является дидактическая игра, которая способствует созданию у школьников положительного эмоционального настроя, позволяет многократно и

разнообразно повторить изученный материал. Игры расширяют кругозор, способствуют закреплению знаний, пробуждают интерес к предмету, развивают память и внимание, позволяют обеспечить нужное количество повторений на разнообразном материале, постоянно поддерживая, сохраняя положительное отношение к географическому заданию, которое заложено в содержании игры. Внимание учащегося приковано к игре, к выполнению игровых задач, а между тем он преодолевает трудности географического характера, переносит имеющиеся знания в новую для него обстановку, учится оперировать ими в изменившейся ситуации. Использование игр на уроке даёт возможность длительное время активизировать внимание школьников на однообразной работе, вызвать их активную деятельность, волевое усилие, настойчивость в достижении цели, обеспечивают решение задач, которые связаны с развитием произвольного внимания, памяти,

23

формированием способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. На уроках географии используют игры на знание карты, географической номенклатуры, «игры-путешествия» (по намеченному учителем или выбранному самостоятельно маршруту учащиеся путешествуют по карте, рассказывая обо всем виденном: рельефе, природе, экономике, и т.д.), игры на классификацию объектов или явлений, выделение «лишнего» и т. д.

Примерные варианты игр.

Знаешь ли ты карту?
На доске для каждой команды вывешивается контур материка. На первой парте каждого ряда лежат таблички с названием географического объекта материка. Ребята по очереди берут табличку и укрепляют её на контуре.

Где такой климат?
На доске данные различных климатических поясов материка, температура января, температура июля, кол-во осадков, преобладающие воздушные массы. Ученики по этим данным должны назвать климатический пояс.

Географические чемпионы.
Ребята называют “чемпионов” материка – всё самое большое, высокое, длинное и т.д.

Активизировать познавательную деятельность помогают поэзия, научно-популярная и художественная литература, живопись. Ученикам очень нравится читать стихи, слушать музыку, рассматривать картины художников, фотографии из фотоальбомов, в соответствии с содержанием урока.

Как велика моя страна,
Как широки её просторы!
Озёра, реки и поля,
Леса, и степь, и горы…
Раскинулась моя страна
От севера до юга:
Когда в одном краю весна,
В другом – снега и вьюга

В Москве ложатся спать сейчас,
Луна глядит в оконце.
Дальневосточник в тот же час
Встаёт, встречая солнце.

Вопросы и задания: что можно сказать о величине территории России по стихотворению Н. Забила?

Чтение учителем стихотворения "Океаны Земли" под мелодию вальса Штрауса и звуков океана.

Спят четыре океана, 
Синеглазых великана.
Солона у них водица,
Не удастся ею напиться.
Тихий океан к Востоку, 
24

Самый сильный и большой.
Атлантический на Запад
С голубой бежит волной.
Океан Индийский к Югу
Занимает синий угол.
А для Северных сторон
Ледовитый шлёт поклон.
М. Погарский

Певцом моря называли известного русского художника Ивана Айвазовского.  И. Айвазовский во многих своих картинах изображал кораблекрушения и людей, борющихся с морской стихией. И. Айвазовский позволяет зрителю почувствовать мощь и красоту бушующего после урагана моря (учитель демонстрирует картину «Девятый вал»).

Стихи способны задавать тон и ритм выбранной темы. Они развивают речь, привлекают внимание, завораживают и, в то же время, помогают научить отбору самого важного, характерного: учат формулировать собственные мысли. Поэтические образы будят фантазию школьников, создают условия, при которых они стремятся к творчеству, испытывают потребность больше читать, узнавать.

Активизировать познавательную деятельность учащихся позволяют и занятия во внеурочное время (кружковые занятия, подготовка внеклассных мероприятий). Именно такие занятия позволяют учащимся углубить свои знания по предмету, дополнительно потренироваться в их творческом применении. Задания, используемые во внеурочной работе, направлены не только на развитие географических знаний, навыков, но и на развитие эрудиции, познавательных способностей учащихся, расширение кругозора. Поставленные во внеклассной работе задачи решаются самыми различными формами, какие получили достаточную апробацию в опыте школ:

А) Вечера вопросов и ответов; 
Б) Конкурсы смекалки; 
В) КВН; 
Г) Вечер веселой викторины; 
Д) Школьные издательства; 
Е) Исследования, наблюдения с определенным заданием или без него.

Описанные методические приемы не исчерпывают всего многообразия средств, которые применяются на уроках географии в специальной (коррекционной) школе VIII вида для формирования интереса к предмету и активизации познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта.

2.3 Исследовательская деятельность учителя и создание оптимальных условий для развития мышления обучающихся.

25

Началу занятий с детьми предшествует ознакомление педагогов с медицинской и педагогической документацией. Из нее они полу­чают первые сведения о ребенке, которые позволяют правильно оп­ределить место ребенка в коллективе, заинтересовать его занятия­ми, установить с ним контакт. Важно знать состояние слуха, зрения, чтобы с первого же занятия предъявлять посильные требования. Материалы характеристики раскрывают черты личности, которые следует учитывать уже при первом общении с ребенком.

Следующий этап изучения ставит диагностические цели. В ус­ловиях специальных школ эта работа проводится в первые две педели учебного года. В программу учебных занятий включаются «выявляющие уроки», на которых с помощью особых заданий уточ­няется состояние психических процессов ребенка, соответствие дан­ному классу.

После первых двух «диагностических» недель начинается этап «текущего» изучения, которое продолжается весь период пребыва­ния ребенка в данном учреждении.

К методам исследования можно отнести эксперимент, наблюдение, анкетирование.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать сложные и многофункциональные объекты. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры. 

Для учителя наиболее доступными методами исследования мышления являются наблюдение, опрос, анкетирование, на основе которого делается теоретический анализ и определяется индивидуальная образовательная траектория развития ребенка.

Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. 
Этапы наблюдения:
- определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); 
- выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); 
- выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать); 
- выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); 
- обработка и интерпретация полученной информации (каков результат). 
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и не включённое — "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное. 
26

Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто. 
Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. 

Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых явлений. 
Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу. 
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков; общих и специальных работ; исторических документов; периодической печати и др. 

Анализ наблюдений за освоением программ по географии представлен в виде диаграмм.

Достижение обучающимися положительной динамики результатов освоения образовательной программы по географии по итогам мониторингов.

27

Динамика результатов освоения образовательной программы по географии обучающимися ГОУ ТО «ТОЦО» отделение № 2 (в баллах по ФГОС).

Учебный год	Баллы
	0	1	2	3
2011-2012	-	5%	80%	15%
2012-2013	-	4%	80%	16%
2013-2014	-	5%	81%	14%
2014-2015	-	6%	77%	17%
2015-2016	-	6%	76%	18%

0 баллов – нет фиксируемой динамики

1 балл – минимальная динамика

28

2 балла - удовлетворительная динамика

3 балла – значительная динамика

Наблюдения за интеллектуальной деятельностью умственно отсталых обучающихся на уроках географии позволяют сделать выводы о преобладающих формах мышления и преобладающих качествах мышления.

Формы мышления	Доступность для умственно отсталых учащихся
Понятие	Житейские доступны 50% обучающихся; научные (приобретенные в процессе обучения) доступны 43% обучающимся и в разном объеме.
Суждение	Доступны 25% обучающимся при разъясняющей помощи учителя.
Умозаключение	Самостоятельно сделать умозаключения только при помощи учителя могу не более 5% обучающихся.

Качества мышления	6 класс	7 класс	8 класс	9 класс
Глубина мышления	-	-	-	-
Поверхностность мышления	100%	100%	100%	100%
Широта мышления	-	-	-	1%
Узость мышления	100%	100%	100%	99%%
Гибкость мышления	-	1%	2,3%	4%
Стереотипность мышления	100%	99%	97,7%	96%
Оригинальность мышления	-	-	-	2%
Стандартность мышления	100%	100%	100%	98%
Критичность	5%	8%	8%	15%
Некритичность	95%	92%	92%	85%
Быстрота мышления	2%	3%	4%	6%
Медлительность	98%	97%	96%	94%

29

Использование различных методов и приемов способствует развитию мышления умственно отсталых обучающихся.

Примерный план-конспект урока географии в 8 классе.

Тема урока: «Особенности природы Австралии. Охрана природы».

Цели: 

Обучающая: закрепить знания об особенностях природы Австралии, дать понятие о своеобразии растительного и животного мира Австралии, познакомить с особенностями внешнего вида и образа жизни типичных представителей. 

Коррекционная: создать условия для коррекции и развития зрительного и слухового восприятия, произвольного внимания, памяти, умения устанавливать простейшие взаимосвязи между своеобразием растительного и животного мира материка.

Воспитательная: создать условия для повышения мотивации к обучению, прививать любовь к природе Земли.

Тип урока: комбинированный 

Форма: групповая 

Ведущие методы: объяснительно-иллюстрированный, самостоятельная работа. 

Средства обучения: физическая карта Австралии, иллюстрации с изображением растений и животных Австралии, учебник, приложение к учебнику, познавательная программа для детей “Животные Австралии”, индивидуальные карточки с дифференцированными заданиями.

  ХОД УРОКА

1. Организационный момент

Приветствие учащихся, выявление отсутствующих, проверка готовности к уроку.


2. Повторение

Ответы на вопросы в конце текста параграфа (домашнее задание).

30

  3. Изучение нового материала

Сегодня мы продолжим изучать своеобразную природу материка Австралия, а тему урока вы узнаете, расшифровав предложение. 

Задание: напиши все буквы правильно и прочитай тему урока.

Объявление темы: 

Итак, тема нашего сегодняшнего урока “Особенности природы Австралии. Охрана природы”. На уроке мы познакомимся с уникальным растительным и животным миром материка Австралия, выясним особенности внешнего вида и образа жизни животных Австралии, побеседуем о необходимости охраны растений и животных материка.

 Актуализация опорных знаний: 

1. Как называются растения и животные, обитающие только в данной местности?

2. Почему в Австралии сохранились животные и растения, которых нет ни на одном материке?

Объяснительный рассказ учителя

Животный и растительный мир Австралии интересен и своеобразен. Здесь сохранились животные и растения, которых нет ни на одном материке. Только в Австралии сохранились сумчатые животные. Как вы думаете, почему эти животные так называются? Сумчатые животные – это животные, которые вынашивают детенышей в сумке, образованной на животе из складок кожи. Их в Австралии более 100 видов. Найдите в тексте учебника на стр.78 названия сумчатых животных, прочтите их вслух. Наиболее известные из них – кенгуру. Рассмотрите рис. 78 на стр.79 учебника. Как выглядят кенгуру?

Итак, кенгуру передвигаются высокими прыжками, а хвост помогает кенгуру сохранять равновесие при прыжках. Семейство кенгуру очень разнообразно, гигантские серые кенгуру достигают 3 метров, а карликовые кенгуру до 30 см. Демонстрация иллюстраций (стр. 53-55 книги “Полет бумеранга”).

Одно из любимейших животных Австралии - сумчатый медведь коала. Что означает это слово вы узнаете из словаря. На стр. 204 учебника найдите значение слова и запишите его в тетрадь. Рассмотрев рис. 80 на стр. 78

31

учебника, опишите, как выглядит коала.

Вопросы: 

Что означает слово “коала” на языке местных жителей? (Не пить) 

Почему коала никогда не пьет воду? (Питается листьями эвкалипта, которые содержат достаточный запас воды) 

Помимо сумчатых животных в Австралии есть и другие необычные животные - яйцекладущие. Они изображены на рис. 81 в учебнике, стр. 35, 85 в книге “Полет бумеранга”. Назовите яйцекладущих животных, опишите их внешний вид. Разберите по составу слово “утконос”. Скажите, какие корни имеет это слово? (В составе слова два корня “утк”, “нос”, нос как у утки).

В Австралии обитает единственный хищник – дикая собака динго, внешне она похожа на овчарку, но мех у нее бледно-желтого цвета. На стр. 11 приложения вы можете увидеть иллюстрацию динго.

В пустынях животный мир так же своеобразен. По физической карте покажите пустыни Австралии. На стр. 78 в тексте учебника найдите и зачитайте описание животных пустыни. Значение слова “варан” запишите в тетрадь. Внешний вид этих ящериц вы найдете в приложении к учебнику на стр.11.

Богат и разнообразен мир птиц. Заполнить таблицу в приложении.

Найдите в словаре и выпишите в тетрадь значение слова “казуар”.

А сейчас отложили ручки, сели удобно, закрыли глаза. Отдыхаете 10 секунд. Открыли глаза, повторили 2 раза. Затем открываем и закрываем глаза, крепко сжимая веки. Повторяем 5 раз. Закрыли глаза, расслабили веки, отдыхаем 10 секунд. Быстро поморгали глазами, закрыли их. Представили лес, можно светлый эвкалиптовый, ощутили запах листьев. Открыли глаза.

Растительный мир Австралии уникален и своеобразен. Задание: в приложении найти изображения названия растений Австралии, выписать их названия; зарисовать (по выбору).

Задание 1. 

Установи соответствие.

Соедини стрелками начало и конец предложения.

32 1. Символ Австралии	1. Скрэб
2. Невысокие растения с темным стволом и пучком травы на верху	2. Казуарины
3. Заросли сухого кустарника	3. Мангровые леса
4. Заросли вечнозеленых деревьев и кустарников, корни которых находятся на поверхности и впитывают влагу из воздуха	4. Травяные деревья
5. “Рождественские” или “железные деревья”	5. Эвкалипты

Задание 2. 

Дорисуй дерево. Подпиши его название.
Австралийцы проявляют трогательную заботу о своем растительном

и животном богатстве. В каждом крупном городе, например Сиднее, Мельбурне, Канберре (показ городов на карте), есть ботанические сады и национальные парки. Каждый штат имеет свою ботаническую эмблему. Любят австралийцы и животных, заботятся об их сохранении. Внимание к животному миру проявляется даже в том, что некоторые представители изображены на монетах: ехидна - на монете достоинством 5 центов, птица-лирохвост - 10 центов, утконос - 20 центов. Страус эму и кенгуру изображены на государственном гербе Австралии.

4. Закрепление.

Заполнить таблицу

5. Домашнее задание
Ответы на вопросы параграфа.
6. Подведение итогов урока.

Сегодня на уроке познакомились с особенностями растительного и животного мира Австралии.
7. Оценка деятельности учащихся, комментирование оценок

33

Заключение

В данной работе дана характеристика мышления как психического процесса. Произведен анализ литературы, которая посвящается изучению мышления умственно отсталых обучающихся.

Через всю работу проходит мысль, что развитие правильного мышления у умственно отсталых де­тей — трудная, но принципиально разрешимая задача. Она дости­гается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обуче­ния является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.

Рассматриваются конкретные методы и приемы, способствующие развитию мышления у детей с нарушением интеллектуальной сферы.

Например, мультимедийная презентация может ис­пользоваться в различных учебных ситуа­циях: в процессе рассказа учителя и учащих­ся, при обобщении и закреплении материала. Желательно, чтобы демонстрация мультиме­дийного пособия сочеталась с работой по кар­те, глобусу, по тексту учебника, выполнением упражнений в тетрадях на печатной основе, в контурных картах, с гербарными образца­ми, моделями, муляжами и т. п.

Отмечается, что география, как учебный предмет, предоставляет неограниченные возможности для формирования у школьников познавательного интереса.

Работа над проблемой формирования познавательного интереса к географическому материалу и активизации мыслительной деятельности школьников проводится учителем на всем протяжении обучения географии.

Рассматривается необходимость элементарной исследовательской деятельности учителя для выбора индивидуальной образовательной траектории обучающихся. К доступным учителю методам исследования можно отнести эксперимент, наблюдение, анкетирование. Приводится примерный план-конспект урока географии в коррекционной школе.

34

Список литературы

1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Избран­ные психологические исследования. М., 1956, с. 453—480.

2. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж И. Шиф. М, 1965, с. 217—299, гл. 6.

3. Рубинштейн С. Л О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

4. Кононова М П. Руководство по психологическому исследованию пси­хически больных детей. М, 1963.

5. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / Под ред. Л. В. Занкова. М, 1953, с. 8—14.

6. Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дуль-нева и А. Р. Лур1.я. М, 1973.

7. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методы патопсихологии и опыт применения их в клинике М., 1970.

8. Отбор детей во вспомогательные шкоды / Под ред. С. Д. Забрамной. М., 1971.

9.  Глазкова Н. Н. Проблема формирова­ния информационной грамотности учащихся с недоразвитием интеллекта // Известия Рос­сийского государственного педагогического университета имени А. И.Герцена. Аспирант­ские тетради. - СПб., 2007. - N 7(25).

10. Клыпутенко В. В. Формирование математических представлений умственно отста­лых дошкольников с помощью компьютер­ных технологий: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009.

11. Комарова СВ. Использование ком­пьютерных технологий на уроках русского языка в специальной (коррекционной) шко­ле VIII вида: первые итоги работы// Материа­лы международной конференции «Организа­ция и содержание образования детей с нару­шениями развития». - М., 2008.-С.264-268.

12.  Кукушкина О. И. Информацион­ные технологии в контексте отечественной традиции специального образования.- М.: Полиграф-сервис, 2005.

35

13. Никольская И. А. Информационные технологии в специальном образовании//Коррекционная педагогика. -2004.-№2(4).-С.47-50.

14.  Никольская И. А., Никольский Н. С. Специальное обучение по неспециальным программам // Коррекционная педагогика. -2006. - №5-6. - С. 82-87.

15.  Подвальная Е. В. К вопросу об исполь­зовании компьютерных технологий на уроках географии и естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида// Матери­алы международной конференции «Органи­зация и содержание образования детей с на­рушениями развития». - М., 2008.-С.412-418.

16. Синева Е. П. Коррекционные и диагно­стические возможности компьютерных игр во вспомогательной школе // Десятая научная сессия по дефектологии: Тезисы докладов. -М., 1990.

17. Лифанова Т. М., профессор МГГУ им. М. А. Шолохова 

Подвальная Е. В., доцент МГГУ им. М. А. Шолохова  г. Москва

Пути создания и применения мультимедийных презентаций на уроках географии в специальных коррекционных школах VIII вида.

Журнал «Коррекционная педагогика». – 2010.- №4.- С.36.

18. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения школьников // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 44–51. 17.

19. Занков Л.В. Проблема обучения и развития и ее исследование //Развитие учащихся в процессе обучения. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. – С. 7-68.

20. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) : учеб. пособие / под ред. Б.П. Пузанова, 4-е изд., стер. – М.: ИЦ Академия, 2008, -272 с.

21. Пороцкая Т.И. Обучение географии во вспомогательной школе /Т. И. Пороцкая. – М. : Просвещение, 1977. – 159 с.

36