Просмотр содержимого документа
«Технологическая карта урока физической культуры на тему:"Броски и ловля мяча"»
Содержание
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ………………………………………..……………5
1.1 Сущность и определения понятия «память»…………….….……….……...5
1.2 Виды памяти……………………………………………….………………...13
1.3 Психологические особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста………………………………………….…………………..19
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ………………………………………………………………..………25
2.1 Диагностики на выявление развития памяти у детей младшего школьного возраста……………………………………………………………….…………..25
2.2 Анализ опыта педагогов-практиков по данной теме…………..……….…29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….……………34
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..……………………………………………...………36
Приложения……………………………………………………………………...38
Введение
Память - это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.
Память – основа развития всех психических процессов, и с этим никто не поспорит. Для того, чтобы что-то придумать, проанализировать, воспринять и переработать информацию, ребёнку приходится задействовать память – вспомнить образы, названия, запомнить последовательность или указания взрослого. Чем слабее развита память, тем больше времени и сил уходит у ребёнка на выполнение какого-либо действия, следовательно, и интерес быстро пропадает. [18]
Память – важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Известно, что без достаточного уровня сформированности процессов памяти невозможно полноценное и эффективное обучение ребенка, так как весь учебный процесс основан на произвольной памяти школьника. Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
Особенности запоминания в младшем школьном возрасте изучались А.А. Смирновым, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, П.Жане и другими выдающимися психологами. Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из узловых проблем. В настоящее время в науке нет единой теории памяти. В связи с этим возникает потребность в теоретико-методологическом изучении особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: педагогические условия развития памяти у детей младшего школьного возраста на уроках в начальной школе.
Цель: выявить педагогические условия развития памяти у детей младшего школьного возраста на уроках в начальной школе.
Задачи исследования:
- Рассмотреть определение понятия «память»;
- Изучить виды памяти;
- Охарактеризовать психологические особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста;
- Рассмотреть диагностики на развитие памяти у детей младшего школьного возраста;
- Проанализировать опыт педагогов-практиков по данной теме.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
1.1 Сущность и определения понятия «память»
Одно из самых уникальных свойств разума человека — это память. Память, как уникальная способность, связана с такими аспектами нашей личности как сознание, мышление, восприятие окружающей действительности. Память служит процессом запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. Она способствует нам сохранять направление к разумному, рациональному, а так же логичному поведению на длительное время и определенной частью составлять сценарий поведения на будущее.
Память человека – это психическое отражение, которое заключается в накоплении, закреплении, сохранении и в дальнейшем воспроизведении личного опыта.
А.Р. Лурия дает определение памяти следующим образом: «Каждое переживание человеком, впечатление, образ, воспоминание или движение оставляет известный след, который сохраняется на долгое время и при необходимости проявляется вновь и становится предметом сознания. Поэтому под памятью, человек понимает запечатление, сохранение и воспроизведение прожитого, которое дает человеку возможность накопить информацию и в последующем обратиться к ней, для ее переработки или работы с ней». [ 19]
Память человека строится на запоминании информации: слов, эмоций, впечатлений. Память человека лежит в основе его способности и зачастую является условием изучения, накопления знаний, формирования умений и навыков. Память человека связывает прошлое, настоящее и его будущее, формирует единство его психологического состояния, придавая каждому человеку индивидуальность [6]. Память задействует все виды и уровни деятельности, так как действуя, человек опирается на свой опыт и опыт окружающих его людей.
Психофизиологические и культурные процессы также являются памятью человека, в его жизни они выполняют следующие функции: запоминания, сохранения, забывания и воспроизведения информации [9].
Существует два вида памяти: «память тела» и «память духа» (описана как проявление «свободной воли», свободным путем умственного, волевого усилия пробуждать индивидуальные следы пережитого опыта). Она относится к числу врождённых явлений, такой вывод был сделан А. Бергсоном. [20]
Процесс физиологии, лежит в начале памяти и сводится к прокладыванию нервных путей. Любое возбуждение распространяется сперва смешанно по коре: оно встречает минимальное сопротивление со стороны тех других элементов, которые действуют в настоящее время или недавно действовали, такие элементы ослабевают возбуждение. В результате смешивания и при повторном обращении нормализуются пути, по которым идет возбуждение. Церебральные следы представляются при этом изменениями сопротивляемости.
Новейшие нейрофизиологические исследования характеризуются все более тщательным проникновением в процессы закрепления и сохранения следов на молекулярном и нейронном уровне. Известно, что отходящие от нервных клеток отростки граничат либо с кристаллами других клеток, либо собираются обратно к своей клетки. С помощью такой структуры нервных контактов появляется возможность движения кругов возбуждения различной сложности. В итоге происходит зарядка клетки, так как возвращается непосредственно на данную клетку, усиливая возбуждение, цепь нейронов. Таким образом, считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов такие стойкие круги возбуждения, не выходящие за круги данной системы нейрофизиологи [11].
Память тесным образом связана с индивидуальной личностью человека, его внутренним миром, интересами, стремлениями. Доказано, что развитие памяти происходит параллельно с развитием человека.
Одна из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции является память в раннем детском возрасте. Исследование показывает, что мышление ребенка в раннем возрасте во основном определяется его памятью. Процесс мышления для ребенка раннего возраста означает перебирать, основываться на свой пережитый опыт. Для ребенка механизм обращения к памяти означает мыслить. На протяжении всего детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются в противоположную сторону.
Теорией памяти, не потерявшей своего научного значения до наших дней, является ассоциативная теория, которая возникла в XVII в., энергично разрабатывалась в XVIII и XIX вв., особое признание и распространение получила в Германии и Англии.
Согласно этому закону, внедренному на основе опытов с запоминанием нескольких бессмысленных слогов, после нескольких безошибочного повторения списка таких слогов, забывание идет вначале довольно скоро. В течение первых часов человек забывает до 62% всей полученной информации, а через 7 дней остается менее 18% от всего числа первоначально выученных слогов.
В соответствии с ассоциативной теорией, отдельные элементы информации запоминаются, хранятся и воспроизводятся не отдельно, а в определенных структурно-функциональных, логических, семантических ассоциациях с прочими [11].
Постепенно ассоциативная теория столкнулась с несколькими трудноразрешимыми проблемами, главной из которых явилось разъяснение селективности человеческой памяти. Ассоциация появляется на выборочной основе, а память из всей приходящей и сохраняющейся в мозгу человека выделяет всегда определенную информацию. Потребовалось ввести в теоретическое разъяснение мнемических механизмов еще один фактор, позволяющий разъяснить целенаправленный характер процессов.
Несмотря на это, ассоциативная теория памяти дала много полезного для осознания ее законов. В ходе этой теории было выяснено, что количество запоминающихся элементов изменяется при различном числе повторений представляемого ряда и в соотношении от распределения субъектов во времени; как сохраняются субъекты в памяти запоминаемого ряда в обусловленности от времени, пережитого между усвоением и исполнением [9].
В конце XIX в. ассоциативную теорию памяти заменила гештальт- теория. В ее основе лежало, что необходимо объяснять факты памяти. Главным принципом являлась не ассоциация первичных элементов, а их начальная, целостная структура – гештальт. Именно законы организации гештальта, по мнению сторонников этой теории, определяют память.
В этой теории особенно выделялось значение структуризации материала, его доведение до целостности, организации в систему при изучении и воспроизведении, а также значение желаний и потребностей человека в развитии памяти. Основная мысль, лежащая в исследовании единомышленников рассматриваемой концепции памяти, была в том, что и при усвоении, и при исполнении информация обычно выступает в виде целой структуры, а не случайного набора элементов, образовавшегося на ассоциативном начале. [21]
Достижением З. Фрейда и его последователей в исследовании памяти явилось выяснение функций положительных и отрицательных эмоций, причин и интересов в усвоении и забывании информации. С помощью психоанализа были выявлены и написаны многие познавательные психологические механизмы интуитивного забывания, взаимосвязанные с работой мотивации.
Возникновение смысловой теория памяти пришлось на начало двадцатого века. Мозг человека – это своего рода непростая аналоговая и электронно-вычислительная машина.
В отечественной психологии по большей части развитие получило направление в исследовании памяти, которое связанно с общепсихологической теорией деятельности. Эта теория памяти выступает как специальный вид психологической деятельности, имеющий систему практических и теоретических действий, подчиненных решению мнемической задачи – усвоения, сохранения и исполнения различной информации. В теории тщательно разбирается содержание мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и способ усвоения (или исполнения), сравнительная деятельность произвольного и непроизвольного усвоения в зависимости от формирования мнемической деятельности (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, и др.).
Французские ученые, в том числе П. Жане, своими работами задали начало исследованию памяти как деятельности. П. Жане со своими последователями одни из первых кто начали рассматривать память, как средство действий, ориентированных на усвоение, обработку и хранение информации.
В нашей стране такая концепция получила свой будущий рост в культурно-исторической теории появления высших психических функций.
Деятельность памяти, является образованием связей, ассоциаций между разными образами, усвоение, хранение и передачу или исполнение информации объясняются тем, что делает индивид с этой информацией в процессе ее мнемической переработки [11].
А.А. Смирнов обнаружил в своих исследованиях ряд любопытных фактов, объясняющих особенности механизмов усвоения, условия, при которых оно происходит хуже или лучше. Он доказал, что действия сильнее запоминаются, чем мысли, а среди действий, сильнее запоминаются те, которые связаны с прохождением препятствий, а также и сами эти препятствия.
Рассмотрим основные факты, добытые в ходе поиска различных теорий памяти. Г. Эббингауз, немецкий ученый, опираясь на ассоциативную теорию памяти, был одним из тех, кто получил ряд интригующих фактов.
Г. Эббингауз вывел логику запоминания, установленные в исследованиях, в которых для запоминания использовались нелепые слоги и различный и слабо организованный в смысловом предложении материал.
Достаточно простые события в жизни человека, которые производят сильные чувства, могут усваиваться в памяти мгновенно прочно и надолго, и даже истечении нескольких лет с момента этого события с ними могут выступать в памяти с точностью и ясностью
Менее интересные и более сложные события, происходящие в жизни человека, можно переживать несколько раз, но в памяти они надолго не отпечатываются.
Для того чтобы в дальнейшем точно и в нужном, порядке воспроизвести по воспоминаниям основные моменты, достаточно бывает его однократного переживание.
П. П. Блонский и Л. С. Выготский утверждают, что существует два несводимых друг к другу, различных вида памяти, другими словами, две памяти. Одна аналогична другим процессам, которые происходят в теле, и рассматриваться может как функция мозга. У детей развивается параллельно и другой вид памяти, который собой представляет духовную деятельность. Другие психологи говорят, что память развиваться не может, а является максимальной уже в самом начале детского развития. Третьи же раскрывали, что развитие памяти максимально развивается только в возрасте 10 лет, а затем происходит постепенное скатывание «вниз». Эти все точки показывают, насколько ставится упрощенно данный вопрос в указанных школах. Эти исследования окончательно не разрешили проблем развития памяти окончательно [1].
В целом развитие памяти зависит от человека, от его сферы деятельности и зависит напрямую от нормального функционирования и развития иных «познавательных» процессов. Работая над разнообразными процессами, человек развивает и тренирует память, не задумываясь об этом.
У людей бывают различия памяти как количественные и качественные.
К количественной характеристике можно отнести: объем и точность запоминания, длительность, прочность, скорость.
Качественные же касаются как доминирования некоторых отдельных видов памяти – двигательной, эмоциональной, слуховой, зрительной и др., так и функционирования их в процессе деятельности. Крайне редки «чистые» виды памяти в смысле безусловного своего доминирования. На практике чаще всего мы сталкиваемся с разными сочетаниями двигательной, слуховой и зрительной памяти. Их типичным смешением является двигательно-слуховая, зрительно-слуховая и зрительно-двигательная. У большинства людей, однако же, доминирующим все же остается зрительная память.
У человека наибольшего развития чаще достигают те виды памяти, которые используются наиболее часто. На этот процесс большой отпечаток накладывает именно профессиональная его деятельность. К примеру, отмечается у ученых достаточно хорошая логическая и смысловая память, но механическая память в то же время развита слабо. Врачи и актеры отличаются хорошей памятью на лица. [22]
Очень тесным образом процессы памяти связаны с особенностями личности, его потребностями, интересами и настроем. То, что эмоционально значимо и интересно, запоминается гораздо лучше.
Память человека, кроме того, очень тесно связана с личностными ощущениями человека и его физическим состоянием. Доказывается это случаями болезненного нарушения памяти человека. Почти во всех случаях (называются они амнезиями и собой представляют некоторое длительное или краткосрочное расстройство/потеря памяти) происходит снижение памяти, которое отражает в своих особенностях расстройства личности больного.
Память, таким образом, - это способность к воспроизведению опыта, полученного в прошлом, одно их основных свойств нервной системы, которое выражается в способности длительно сохранять информацию и вводить многократно ее в сферу поведения и сознания. Выделяются процессы воспроизведения и сохранения, которые включают воспоминание, припоминание и узнавание.
1.2 Виды памяти
Немецкий ученый Герман Эббингауз был одним из психологов первопроходцев, исследовавших процессы запоминания и воспроизведения материала. Герман Эббингауз исследовал процессы памяти при помощи запоминания словосочетаний, которые не имеют смысла, что помогло ему открыть ряд законов запоминания, применимые, к сожалению, лишь к нелогично организованному материалу. В дальнейшем требующиеся поправки в правила, которые были выявлены Г. Эббингаузом, были внесены представителями гештальт-психологии, обратившими свое внимание на организацию запоминаемого материала.
Отечественные психологи, обращаясь к теориям деятельности, сформировали устоявшееся представление о развитии памяти. Существуют такие виды памяти как образная, моторная, словесно-логическая, эмоциональная, – которые время от времени рассматривались как этапы такого развития. Имеется множество способов разбиения памяти на виды. Выделяют индивидуальную, свойственную каждому человеку, которая формирующуюся всю жизнь и наследственную (филогенетическую, определяющую строение каждого организма в соответствии с эволюцией вида). Память интерпретируется системой процессов и состояний, где выполняется организация информации, ее обобщение и сохранение некоторое время. Память делится на виды исходя из того, что воспроизводится или запоминается. Воспроизведение относящееся к движениям или действиям может выражаться в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам- представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. Исходя из ранее сказанного, можно различить такие виды памяти: память образов (зрительная, слуховая, осязательная); память на чувства (аффективная, эмоциональная); моторная память, выражающаяся в навыках и привычках и память на мысли (логическая). Виды памяти можно разграничить также исходя из того, как происходит запоминание. Различают произвольное и непроизвольное запоминание исходя из характера деятельности. В зависимости от способа запоминания различают смысловую и механическую память. По длительности хранения информации выделят память долговременную, кратковременную и мгновенную (сенсорную) [4].
Память позволяет воспроизводить прошлый опыт, задействуя при этом свойства нервной системы, которая способна длительно хранить информацию уже пережитых событий.
Память отвечает за непрерывность психической жизни человека – за то, что он всегда остается внутренне самим собой, накапливает им всех видов знаний, различные формы обучения. Память основана на свойстве мозга сохранять следы внешних воздействий (а также и воздействий, поступающих изнутри организма). Человек может вспоминать и то, что было минуту назад, события прошедших нескольких дней, и многое из того, что человек узнал (или что с ним происходило) в далеком прошлом. Память человека – избирательна.
Из того, что человек воспринимает, переживает, делает, о чем думает или что представляет себе, часть вовсе не запоминается, часть хранится в памяти считанные минуты (и даже секунды), а кое-что остается на годы или на всю жизнь [5].
Существуют несколько подходов к определению классификаций памяти по различным критериям.
В зависимости от того, какой анализатор задействует человек при запоминании, различают следующие виды памяти: эмоциональную, образную, двигательную, словесно-логическую, эту классификацию выделил В. М. Козубовский.
А теперь более подробно рассмотрим каждый вид памяти. Двигательная (или моторная) память, при которой преимущественно запоминаются и легко воспроизводятся движения и все то, что с ними связано. Этот вид памяти важен для многих специальностей, требующих быстрого и точного воспроизведения сложных и тонких движений, для акробатов, жонглеров, музыкантов, артистов балета, хирургов.
Моторный, или двигательный, вид памяти характерен тем лицам, которые хорошо запоминают двигательные акты.
Двигательная память необходима для обучения и владения такими трудовыми и профессиональными навыками, как работа на станке, управление машиной, а также для владения спортивным мастерством. [23]
Владельцы хорошей моторной памятью абсолютно легко овладевают спортивные сложные упражнения, легко осиливают танцы, ловко пользуются разными инструментами, благополучно владеют любым мастерством. Чтобы запомнить какой-то текст, владельцам моторной памяти надо этот текст записать или, читая, шевелить губами.
Некоторые люди гораздо легче и лучше воспроизводят страницу, когда прочитали ее вслух или переписали на бумагу. Двигательные образы, которые связаны с произношением слов, имеют особенно важную роль. Кто- то воспроизводит эти образы плохо, а кто-то, с двигательным типом, — очень хорошо. Такие люди обычно воспроизводят двигательные образы слов, т.е. мысленно их произносят [14].
Балле, профессор медицины, говорил, что он не видит мысль и не слышит, а произносит ее. Вероятно, у большей части людей двигательного типа, внутреннее слово бывает настолько оживленным, что ему случается потихоньку произносить слова
Двигательная память – запоминание своих движений. Память выражается в виде образования навыков, таких как: овладение ходьбой, бегом, ездой на лошади или велосипеде, печатании текста – является результатом двигательной памяти. При воспроизведении движений человек пользуется двигательной памятью, при этом ненужно специально представлять ход действия, ноги и руки как бы автоматически выполняют необходимые движения.
Эмоциональная память – память чувств. Этот вид память проявляется, когда человек, попадая в места, где он испытывал какие-либо чувства, виделся с людьми или соприкасался с предметами, которые эти чувства вызывали, человек их снова испытывает или переживает.
Приобретается в результате пережитых ощущений, как позитивного, так и негативного характера, что связанно с событиями, которые уже имели место в прошлом.
В настоящее время эти воспоминания, которые хранятся в эмоциональной памяти, могут служить человеку руководством в действиях и интерпретации событий. Это и объясняет нежелание покупать какой-нибудь продукт в магазине, если в прошлый раз он показался вам он недостаточно свежим, приторным или слишком сладким. Детскими страхами питается нелюбовь к походам к стоматологу. Более драматичный пример – пережив тяжелое расставание, человек становится закрытым, менее влюбчивым и доверчивым.
Для большинства людей эмоциональная память имеет важное значение, как способ воскрешения воспоминаний и как приобретенный опыт.
Образная память запоминает средства и результаты действий восприятия, воображения или образного мышления. Чаще всего образная память проявляется при вспоминании лица или голоса человека, картину природы, танцевальный мотив [11].
Образная память является запоминанием, сохранением и воспроизведением образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Разделяют подвиды образной памяти — вкусовую, осязательную, обонятельную, зрительную и слуховую. Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляются у всех людей, а владение обонятельной, осязательной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности (например, у специалистов парфюмерного производства, дегустаторов пищевой промышленности) или наблюдается у людей, лишённых зрения и слуха.
Логическая память отличается от механической памяти также особенностями воспроизведения. Так как при логическом запоминании внимание установлено на смысл учебного материала, а не на его внешнюю форму, то форма, в которой воспроизводится этот материал при воспоминании, не повторяет в деталях и точно той формы, в которой этот материал предъявлялся, и может меняться при повторном воспроизведении заученного материала.
Отличное от этого определения дает Е.Н. Соколов. Память – это отражение того, что было уже прожито. Основано это отражение на образовании достаточно прочных связей на их актуализации и на функционировании в дальнейшем .
Логическая память продуктивнее, чем механическая. Большое значение, в данном случае, является то, что логическая память основана на многочисленных и многообразных коммуникациях. Материал, который запоминается с помощью логической памяти, иногда сохраняется на всю жизнь, в то время, когда механическое заучивание сопутствуется быстрым забыванием, только если не применяется подкрепление образовавшихся первичных связей в виде систематических повторений. Некоторые эксперименты показывают, что логически заученный материал хранится в памяти гораздо лучше, чем аналогичный материал, закреплённый только посредством механической памяти.
1.3 Психологические особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста
Память человека не постоянна, она изменяется в течении всей жизни. Процесс развития памяти ребенка с раннего детства идет по нескольким направлениям.
Во-первых, начинают действовать эмоциональная (аффективная) и механическая (двигательная, моторная) память, которая замещается и дополняется постепенно образной и логической.
Во-вторых, со временем, непосредственное запоминание превращается в опосредованное, которое связано с осознанным, активным для воспроизведения и запоминания различных мнемотехнических средств и приемов.
Доминирующее в детстве непроизвольное запоминание, в-третьих, у взрослого человека превращается в запоминание произвольное. Сами средства – стимулы для запоминания, подчиняются некоторой определенной закономерности: они сначала выступают как внешние (к примеру, завязывание на память узелков), а затем становятся внутренними (мысль, образ, представление, ассоциация, чувство, речь). Очень характерно, что центральная роль в формировании внутренних средств запоминания принадлежит речи, которая из чисто внешней функции общения также превращается больше во внутреннюю [13].
У детей в младшем школьном возрасте память, так же как и все другие психические процессы, претерпевает огромные изменения. Суть всего этого состоит именно в том, что память ребенка со временем приобретает черты произвольности, при этом становясь уже сознательно опосредованной и регулируемой. Память в данном возрасте становится мыслящей.
Преобразование у детей мнемической функции обусловлено большим превышением требований к эффективности, высокий уровень необходим при решении разнообразных мнемических задач, которые возникают в ходе всей учебной деятельности. Ребенок теперь должен запоминать многое: заучивать весь необходимый материал, уметь пересказать данный материал близко к тексту, а также помнить все заученное и при необходимости через длительное время воспроизвести его. Неумение школьника запоминать сильно сказывается на учебной деятельности и в конечном счете влияет на отношение к школе и учебе.
Во всех процессах памяти младшего школьника происходят большие изменения. Придя в первый класс, дети умеют уже запоминать произвольно, но это умение еще несовершенно. Так, ученик часто даже не помнит, что задали на дом, но быстро и легко запоминает, именно то, что ему интересно на данный момент, а также то, что вызывает бурные эмоции, сильные чувства. Эти эмоции оказывают огромное внимание на прочность и быстроту запоминания. Поэтому они довольно легко запоминают сказки, стихи, песни, вызывающие сильные переживания и яркие образы.
Непроизвольное занимание играет огромную роль в учебной деятельности школьника. Исследования А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко показывают, что дети без больших усилий запоминают именно тот материал, с которым они действуют. Уже к 11 классу непроизвольное запоминание наиболее продуктивное.
Некоторые психологи, высказывают свою точку зрения о том, что у детей данного возраста преобладает механическое запоминание. Э. Мейман считал, что логическая память только начинает преобладать в 13-14 лет. В. Штерн утверждал, что понимание всего смысла слов в младшем школьном возрасте имеет небольшое значение.
Известны такие факты, что дети очень легко запоминают бессмысленное, непонятное и заучивают данный материал буквально. Так, например, дети заучивают песни, которые слышат от взрослых и им совершенно непонятен смысл, а также выражения и слова взрослых, часто довольно бессмысленные.
А. А. Смирнов справедливо считает, что главная причина легкого запоминания бессмысленного и непонятного связана с особым отношением к нему детей. Часто бессмысленное становится значимым для ребенка. Оно очень привлекает к себе «любознательность, повышенное внимание, заставляет искать смысл, узнавать, что же означает услышанное, а для этого можно запомнить его незаметно, невольно, даже несмотря на полную непонятность».
Прибегая к механическому запоминанию ученик, заучивает заданное домашнее задание, это объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания [10].
На всем протяжении младшего школьного возраста идет развитие осмысленного и произвольного запоминания. Первое время у учеников самоконтроль развит недостаточно.
Показателем произвольности у детей служат приемы запоминания. Вначале главным приемом является многократное чтение данного материала. После этого ученики пользуются приемом посложнее: чередуют чтение с воспроизведением.
Очень важный прием запоминания - это деление всего текста на небольшие смысловые части. При таком делении заучивание каждой части производится детьми не с целью вычленения главного, существенного, основного, а только с целью последовательного заучивания каждой части по отдельности. Главная задача такого деления – это наметить порядок заучивания небольших частей и соответственно установить объем того, что необходимо запомнить. [12].
В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.
Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением.
Младшие дети, по мнению С.Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания.
Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.
На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т.д. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.
Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.
Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала [16].
Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
2.1 Диагностики на развитие памяти у детей младшего школьного возраста
Цель всех методик - выявление уровня развития памяти у младших школьников.
Методика 1. «Рисунок». Определение объема кратковременной зрительной памяти.
Ребенку поочередно предлагают два рисунка. После предъявления каждой части рисунка, ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно. Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой ненамного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона). Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.
Методика 2. «Запомни цифры». Слуховая память. Оценка объема. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания:
«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово «повтори». Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, с интервалом 1 сек. между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки. Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке — убывающем.
В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен полу сумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.
Оценка результатов.
10 баллов — ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр.
8-9 баллов — ребенок точно воспроизвел в среднем 7-8 цифр.
6-7 баллов — ребенок безошибочно смог воспроизвести в среднем 5—6 цифр.
4-5 баллов — ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры.
2-3 балла — ребенок в среднем воспроизвел 3 цифры.
0-1 балл — ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2 цифр.
Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много». Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу. После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек.
В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение. Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.
Оценка результатов
За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово, или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.
Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высоко развитая опосредованная слуховая память.
8-9 баллов — высоко развитая опосредованная слуховая память.
0-1 балл — слабо развитая опосредованная слуховая память.
Методика 4. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания.
Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.
Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:
5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, веревка. Замечание. При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, следует применять разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.
Оценка результатов
В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале:
Достаточно динамичный процесс заучивания — отлично.
Среднединамичный процесс заучивания — удовлетворительно.
Нединамичный процесс заучивания — неудовлетворительно.
Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи следующей шкалы:
10 баллов — ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти.
8-9 баллов — ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.
6-7 баллов — за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.
4-5 баллов — за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести 4-6 слов.
2-3 балла — за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова.
0-1 балл — за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одного.
2.2 Анализ опыта педагогов-практиков по данной теме
В основе опыта, лежат идеи отечественных и зарубежных педагогов - психологов по проблемам развития памяти: Л.С. Выготского, П.П. Блонского, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, В.В Давыдова, А.И. Мещерякова, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Ж. Пиаже, М. Монтессори.
Целью работы с детьми является создание для учащихся педагогические условия, способствующие развитию памяти, и разработка комплекса занятий, предполагающего работу над развитием памяти учащихся.
В теоретической части работы мы раскрыли методические аспекты развития памяти у младших школьников. Материал, который мы рассматриваем, соответствует психическим и возрастным особенностям младшего школьника. Данные задания использовались многими педагогами-практиками по развитию памяти у детей.
Формирование различных аспектов памяти должно происходить в одно и то же время, так как приемы, которые используются, в большей или меньшей степени способствуют развитию большинства аспектов памяти. Подобное построение педагогического процесса было выбрано не случайно. Мы считаем, что, только развивая все виды памяти младших школьников в совокупности, можно гармонично и целостно развить их память. Иначе не достигнем цели поставленной в этой работе, дети разовьют только некоторые виды памяти, а не память в целом.
На каждом занятии присутствует четыре обязательных этапа: тематическая или вступительная беседа, разминка, практическая деятельность, рефлексия. Так же в ходе некоторых занятий используются упражнения на раскрепощение, сплочении коллектива и позитивный настрой учащихся. Так же хотелось бы отметить условия, в которых должны проводиться занятия. В каждой классной комнате есть раздевалка, гигиеническая комната, а также игровая комната, где детям очень удобно располагаться.
«Пазл памяти» так назывался цикл из 10 занятий. В ходе его проведения обсуждаются вопросы памяти, знакомство с различными видами памяти, применение различных видов памяти в реальной жизни. Ученики должны принимать активное участие в обсуждении. Для разминки детям представляют следующие упражнения: «Скажи, какой цвет?» и «Танцевальный кружок». В упражнении «Скажи, какой цвет?» показываем детям карточки с написанными на них названиями цветов, и дети должны сказать - название какого цвета написано на карточке. Сложность упражнения в том, что название цвета не совпадает с цветом букв, которыми оно написано. Эта игра развивает внимание. Для усложнения упражнения можно ускорить смену карточек. Упражнение «Танцевальный кружок» развивает двигательную память. Включается веселая, активная музыка и показывается детям какое-нибудь движение. Например, разводим руки в стороны, приседаем и встаем. А ученики должны повторить наше движение. Для усложнения упражнения можно делать движения более разнообразными или придумать веселый танец. На занятиях данного цикла в различных вариациях представлены упражнения и игры, развивающие разные аспекты памяти.
Первое из упражнений это "Осознание словесного материала" оно используется для развития зрительной или слуховой памяти, в зависимости от предоставления информации.
Целью данного задания является размышление детей о словах. Детям предлагается воспринимать, зрительно или на слух, слова и представлять себе внешний вид предмета который мы называем, его запах и вкус, а так же звуки, которые он может издавать и так далее. Например, апельсин на вид круглый и оранжевый, с цитрусовым запахом и кислым и сладким вкусом одновременно. Дети благодаря очень развитой фантазии легко придумывают слова описания и вспоминают свойства для слов, которые мы им называем. Так же проводится упражнение необходимое для развития концентрации и образной памяти, которое называлось «Пиктограммы».
Также проводится командная игра «Образы». Команда смотрит на рисунки на листе в конверте. Далее дети стараются запомнить каждый свой собственный ряд рисунков. А через 30 секунд мы закрываем лист с картинками и участники попробуют нарисовать то, что запомнили. Побеждает та команда, которая наиболее точно изобразит увиденное на листе. Детям зачитываются слова и словосочетания, которые они должны запомнить. Для запоминания дети должны сделать зарисовки но, не делая записи словами или цифрами. Очень важно предупредить учеников, что важна не красота рисунка, а правильная передача смысла слова или словосочетания, которое изображалось данным рисунком. Мы приводим детям пример на доске. Затем ученики воспроизводят слова или словосочетания по своим рисункам, а в конце занятия мы повторяем воспроизведение слов еще раз. Так как дети любят рисовать, они легко справляются с этим заданием, но иногда могут увлечься и им приходится напоминать, что оценивается точность переданного слова, а не качество рисунка.
Третьим упражнением является упражнение для развития опосредованной памяти «Разрезанные предложения». Мы говорим детям, что несколько предложений оказались разбитыми на две части. После этого объясняем детям, что сейчас мы продиктуем разбитые части, а они должны собрать их воедино в таком виде, в котором мы их прочитали.
На уроках цикла «Пазл памяти» активно используются игровые и информационные технологии, а так же некоторые приемы проблемного обучения. Дети на каждом занятии актуализируют свои знания о разновидностях памяти, о том, как она работает и как применяется в жизни. Помимо этого ученики ведут свои «дневники памяти», в которых фиксируются полученные знания и успехи на занятиях. На занятиях реализуются различные универсальные учебные действия. Дети учатся участвовать в диалоге, высказывать свою точку зрения, оформлять свои мысли в устной речи. Определяют цель учебной деятельности, круг своего незнания, а так же самостоятельно перерабатывают информацию и делают выводы. Во время выполнения заданий ученики участвуют в работе группы, учатся распределять роли и договариваться друг с другом, слушать и понимать других. Испытуемые перерабатывают и систематизируют информацию, выбирая нужную, а так же самостоятельно организовывают рабочее место в соответствии с целью выполнения заданий, определяют цель учебной деятельности и план выполнения заданий.
Итак, подробное описание проделанной работы, изложенное выше, дает достаточно полное представление о том, какие приемы технологии развития памяти применяются многими педагогами для достижения цели развития памяти у младших школьников. Должны быть обеспечены педагогические условия, способствующие развитию памяти, а также разработан комплекс занятий, направленный на развитие памяти у младших школьников.
Заключение
Проведенный теоретический анализ литературы показал, что проблема развития памяти младших школьников достаточно актуальна на сегодняшний момент. Это объясняется, прежде всего, тем, что при поступлении ребенка в школу резко увеличивается и объем сведений, которые необходимо усваивать ежедневно.
Память - это отражение опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения. Она участвует уже в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. Но память выступает и в качестве самостоятельного психического процесса, не связанного с восприятием, когда предмет воспроизводится в отсутствие его.
Возрастные особенности памяти в этом возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль смыслового, словесно-логического запоминания и соответственно развивается возможность сознательно управлять своей памятью, а также регулировать все её проявления. В связи с возрастным преобладанием деятельности сигнальной системы у детей младшего школьного возраста наиболее развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они быстрее и лучше запоминают и благодаря этому прочнее сохраняют в памяти конкретные факты, предметы, лица, события, сведения, чем описания, определения, объяснения. Младшие школьники на данном этапе склонны больше к механическому запоминанию без осознания каких-либо смысловых связей внутри запоминаемого материала.
После изучения психолого-педагогической литературы в ходе нашего исследования были рассмотрены методики, целью которых было проверить уровень развития памяти у младших школьников. В процессе изучения опыта работы педагогов были предложены занятия, в ходе которых использовались различные приемы и технологии развития памяти. Все это позволяет сделать вывод о том, что разработанный комплекс уроков, направленный на развитие памяти у младших школьников, а также создание выделенных педагогических условий и применение приемов и технологии развития различных видов действительно способствует более эффективному развитию памяти в целом.
Список литературы
Блонский, П. П. Избранные психологические произведения / П. П. Блонский – М.; Просвещение, 2009 – 547 с.
Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с
Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. - 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: АСТ, 2001. - 976 с.
Дубровина, И. В. Психология: учебник для студентов сред. проф. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан ; под общ. ред. И. В. Дубровиной. – 7-е изд., стер. – М.: Издат. центр «Академия», 2008. – 464 с.
Занков, Л. В. Память школьника / Л. В. Занков – М.: Наука, 1994. – 347 с.
Маклаков, А. Г. Общая психология: Учебник для вузов / А. Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2012. – 583 с.
Нуркова, В. В. Психология: учебник для бакалавров // В. В. Нуркова, Н. Б. Березанская – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 575 с.
Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Обухова Л. Ф. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.
Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е. И. Рогов. – М.: Изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 448 с.
Плигин, А. А. Образовательные компоненты и разработка внутрисубъектных образовательных технологий / А. А. Плигин // Психология обучения. – 2009. – №5. – С. 42-55.
Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2002. – 816 с.
Саитгалина Э. С. Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста / Э. С. Саитгалина // Концепт. – 2015. – №S1. – с.101-105.
Сергеева, И.С., Гайнуллова, Ф.С. Игровые технологии в образовании дошкольников и младших школьников: методические рекомендации. М.: КНОРУС, 2016. – 112 с
Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. – М.: Учпедгиз, 2012. – 558 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования нового поколения от 06 октября 2009 г. / М-образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2014. – 35 с.
Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль, 1997, с 52.
Шенцев М. В. Информационная модель памяти . , С.Пб.2005
Рабочая программа ФГОС "Развитие памяти, внимания, мышления".
