Инновационные методики преподавания физической культуры в основной и средней школе с учетом требований ФГОС ООО
Инновационные методики преподавания физической культуры в основной и средней школе с учетом требований ФГОС ООО
Федеральный государственный образовательный стандарт в основной и средней школе с учётом требований (ФГОС) задает вектор развития российской школы в направлении перехода к реализации в образовании системно-деятельностного подхода.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
«Инновационные методики преподавания физической культуры в основной и средней школе с учетом требований ФГОС ООО»
Инновационные методики преподавания физической культуры в основной и средней школе с учетом требований ФГОС ООО
Подготовил:
Учитель физической культуры Шахов С.И.
Федеральный государственный образовательный стандарт в основной и средней школе с учётом требований (ФГОС) задает вектор развития российской школы в направлении перехода к реализации в образовании системно-деятельностного подхода. Решающее значение для результативности этого перехода имеет качество работы педагога, которое в значительной степени определяется адекватностью его педагогического инструментария и эффективностью системы учебников.
Более 10 лет назад определил для себя курс на построение образовательного пространства, организованного на деятельностной основе, на реализацию в работе системно-деятельностной педагогики.
Данное направление работы является приоритетным в инновационной деятельности в условиях перехода на стандарты второго поколения. Такие ценностные ориентиры, как формирование у учащихся умения учиться и готовности к саморазвитию, определенные в стандарте, не являются новыми для педагогики. Новое то, что эта задача впервые выводится на уровень стандартизированного результата, а не просто мнения, рассуждения, концепции. Новое то, что касается сегодня не только педагогов-новаторов, а каждого педагога.
Основная концептуальная идея реализации системно-деятельностного подхода состоит в использовании в качестве категориального основания общей методологической версии теории деятельности (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов и др.), разработанной в последние десятилетия в российской методологической школе с позиций преемственности научных взглядов с психологической версией теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.)
На основе выявленных в методологии общих законов функционирования и развития мира деятельности и саморазвития человека в мире деятельности, построена дидактическая система деятельностного метода (Л.Г. Петерсон), ориентированная на формирование ведущей образовательной компетенции − умения учиться, а также готовности к саморазвитию и самовоспитанию.
Дидактическая система деятельностного метода включает в себя технологию организации образовательного процесса деятельностного типа, адекватную ей системусоздания развивающей информационно-образовательной среды − дидактических принципов обучения, воспитания и поддержки здоровья детей, систему мониторинга результатов образовательного процесса и систему подготовки педагогических кадров.
Исходя из общей структуры учебной деятельности, образовательный процесс в гимназии строится таким образом, чтобы каждый ученик имел возможность системно выполнять весь комплекс универсальных учебных действий, определенных ФГОС, сохраняя и укрепляя и при этом свое здоровье и достигая личностные, метапредметные и предметные результаты, достаточные для успешного продолжения образования в основной школе.
С этой целью методы объяснения заменяются деятельностным методом обучения, основанным на методе рефлексивной самоорганизации, а традиционная технология объяснительно-иллюстративного метода обучения − технологиейдеятельностного метода (ТДМ).
В таблице, приведенной ниже, структура технологии деятельностного метода для уроков открытия нового знания по ТДМ соотнесена с требованиями к ее этапам и к тем универсальным учебным действиям, которые учащиеся имеют возможность системно формировать на данных этапах.
В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности (субъектный и личностный уровни).
– самоопределение (Л);
– смыслообразование (Л);
– целеполагание (П);
– планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками(К).
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
На данном этапе организуется подготовка учащихся к открытию нового знания, выполнение ими пробного учебного действия и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию учащихся к пробному учебному действию и его самостоятельное осуществление;
4) фиксированиеучащимися индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.
Завершение этапа связано с организацией выхода учащихся в рефлексию пробного учебного действия.
– извлечение необходимой информации из текстов (П);
– использование знаково-символических средств (П);
– осознанное и произвольное построение речевого высказывания (П);
– подведение под понятие (П);
– выполнение пробного учебного действия (Р);
– фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии (Р);
– волевая саморегуляция в ситуации затруднения (Р);
– выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью (К);
– аргументация своего мнения и позиции в коммуникации (К);
– учет разных мнений (К);
– использование критериев для обоснования своего суждения (К).
3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учащиеся выявляют место и причину затруднения.
Для этого они выполняют следующие учебные действия:
1) восстанавливают выполненные операции и фиксируют (вербально и знаково) место – шаг, операцию, − где возникло затруднение;
2) соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
– определение основной и второстепенной информации (П);
– постановка и формулирование проблемы (П);
– структурирование знаний (П);
– осознанное и произвольное построение речевого высказывания (П);
– волевая саморегуляция в ситуации затруднения (Р);
– выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью (К);
– аргументация своего мнения и позиции в коммуникации (К);
– учет разных мнений, координирование в сотрудничестве разных позиций (К);
– разрешение конфликтов (К).
4. Построение проекта выхода из затруднения.
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий:
ставят цель,
согласовывают тему урока,
выбирают способ,
строят план достижения цели;
определяют средства, ресурсы и сроки.
Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего диалога, а затем и с помощью исследовательских методов.
– самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели (П);
– поиск и выделение необходимой информации (П);
– выбор наиболее эффективных способов решения задач (П);
– планирование (П);
– прогнозирование (П);
– структурирование знаний (П);
– осознанное и произвольное построение речевого высказывания (П);
– волевая саморегуляция в ситуации затруднения (Р);
– выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью (К);
– аргументация своего мнения и позиции в коммуникации (К);
– учет разных мнений (К);
– использование критериев для обоснования своего суждения (К).
– планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками(К);
– разрешение конфликтов (К).
5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе учащиеся выдвигают гипотезы и строят модели исходной проблемной ситуации. Различные варианты, предложенные учащимися, обсуждаются и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково.
Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение.
В завершение, уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
– использование знаково-символических средств (П);
– моделирование и преобразование моделей разных типов (предметы, схемы, знаки и т.д.) (П);
– установление причинно-следственных связей (П);
– самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера на основе метода рефлексивной самоорганизации (П);
– осознанное и произвольное построение речевого высказывания (П);
– построение логической цепи рассуждений (П);
– доказательство (П);
– нравственно-этическое оценивание усваиваемого содержания (Л);
– осознание ответственности за общее дело (Л);
– следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям (Л);
– выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью (К);
– адекватное использование речевых средств для решения коммуникационных задач (К);
– формулирование и аргументация своего мнения и позиции в коммуникации (К);
– учет разных мнений, координирование в сотрудничестве разных позиций (К);
– использование критериев для обоснования своего суждения (К).
– достижение договоренностей и согласование общего решения (К);
– разрешение конфликтов (К).
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
– извлечение из математических текстов необходимой информации (П);
– моделирование и преобразование моделей разных типов (П);
– использование знаково-символических средств (П);
– подведение под понятие (П);
– установление причинно-следственных связей (П);
– выполнение действий по алгоритму (П);
– осознанное и произвольное построение речевого высказывания (П);
– построение логической цепи рассуждений (П);
– доказательство (П);
– выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью (К);
– адекватное использование речевых средств для решения коммуникационных задач (К);
– формулирование и аргументация своего мнения в коммуникации (К);
– учет разных мнений, координирование в сотрудничестве разных позиций (К);
– использование критериев для обоснования своего суждения (К).
– достижение договоренностей и согласование общего решения (К);
– осознание ответственности за общее дело (Л);
– следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям (Л).
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном, выявляют и корректируют возможные ошибки, определяют способы действий, которые вызывают у них затруднения и им предстоит их доработать.
В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
– извлечение из математических текстов необходимой информации (П);
– использование знаково-символических средств (П);
– подведение под понятие (П);
– выполнение действий по алгоритму (П);
– осознанное и произвольное построение речевого высказывания (П);
– доказательство (П);
– контроль (Р);
– коррекция (Р);
– оценка (Р);
– волевая саморегуляция в ситуации затруднения (Р);
– осознанное и произвольное построение речевого высказывания (П);
– выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью (К);
– использование критериев для обоснования своего суждения (К).
8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий.
Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
– нравственно-этическое оценивание усваиваемого содержания (Л);
– понимание текстов, извлечение необходимой информации (П);
– подведение под понятие (П);
– моделирование, преобразование модели (П);
– использование знаково-символических средств (П);
– установление причинно-следственных связей (П);
– выведение следствий (П);
– самостоятельное создание алгоритмов деятельности (П);
– выполнение действий по алгоритму (П);
– построение логической цепи рассуждений (П);
– доказательство (П);
– осознанное и произвольное построение речевого высказывания (П);
– контроль, коррекция, оценка (Р);
– выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью (К);
– формулирование и аргументация своего мнения в коммуникации (К);
– учет разных мнений, координирование в сотрудничестве разных позиций (К);
– использование критериев для обоснования своего суждения (К).
– достижение договоренностей и согласование общего решения (К);
– постановка вопросов (К);
– адекватное использование речевых средств для решения коммуникационных задач (К);
– управление поведением партнера (К)
– осознание ответственности за общее дело (Л);
– следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям (Л).
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке.
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.
В завершение, соотносятся цель учебной деятельности и ее результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.
– рефлексия способов и условий действия (П);
– контроль и оценка процесса и результатов деятельности (П);
– самооценка на основе критерия успешности (Л);
– адекватное понимание причин успеха / неуспеха в учебной деятельности (Л);
– выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью (К);
– формулирование и аргументация своего мнения, учет разных мнений (К);
– использование критериев для обоснования своего суждения (К);
– планирование учебного сотрудничества (К);
– следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям (Л).
Помимо уроков открытия нового знания, в курсе имеются уроки других типов:
уроки рефлексии, где учащиеся закрепляют свое умение применять новые способы действий в нестандартных условиях, учатся самостоятельно выявлять и исправлять свои ошибки, корректировать свою учебную деятельность;
уроки обучающего контроля, на которых учащиеся учатся контролировать результаты своей учебной деятельности;
уроки систематизации знаний, предполагающие структурирование и систематизацию знаний по курсу математики.
Все уроки строятся на основе метода рефлексивной самоорганизации, поэтому в ходе их учащиеся также имеют возможность выполнять весь комплекс универсальных учебных действий, но на каждом из этих уроков делаются разные акценты. Так, если на уроках открытия нового знания основное внимание уделяется проектированию новых способов действий в проблемных ситуациях, то на уроках рефлексии – формированию умения применять изученные способы действий, корректировать свои действия и самостоятельно создавать алгоритмы деятельности в задачных ситуациях. На уроках обучающего контроля отрабатываются действия контроля, коррекции и оценки, а на уроках систематизации знаний формируется способность к структурированию знаний.
Таким образом, на предметном содержании различных курсов учащиеся гимназии получают возможность на каждом уроке овладевать всем комплексом универсальных учебных действий и структурой учебной деятельности в целом, то есть вырабатывать умение учиться.
Технология деятельностного метода обучения может использоваться учителем в образовательном процессе на разных уровнях в зависимости от предметного содержания урока, поставленных дидактических задач и уровня освоения учителем метода рефлексивной самоорганизации: базовом и технологическом.
Базовый уровень ТДМ включает в себя следующие шаги:
Мотивация к учебной деятельности.
Актуализация знаний.
Проблемное объяснение нового знания.
Первичное закрепление во внешней речи.
Самостоятельная работа с самопроверкой.
Включение нового знания в систему знаний и повторение.
Рефлексия учебной деятельности на уроке.
На этапе мотивации организуется осознанное вхождение учащихся в пространство учебной деятельности на уроке, определение целей и содержательных рамок урока.
Цель этапа актуализации знаний – подготовка мышления детей к изучению нового материала, воспроизведение учебного содержания, необходимого и достаточного для восприятия нового, и указание ситуации, демонстрирующей недостаточность имеющихся знаний.
На этапе проблемного объяснения нового знания внимание детей обращается на отличительное свойство задания, вызвавшего затруднение, формулируется цель и тема урока, организуется подводящий диалог, направленный на построение и осмысление нового знания, которое фиксируется вербально, знаково и с помощью схем.
На этапе первичного закрепления во внешней речи изученное содержание закрепляется и проводится через внешнюю речь.
На этапе самостоятельной работы с самопроверкой организуется самоконтроль усвоения нового учебного содержания, при этом одновременно осуществляется интериоризация нового способа действия.
Цель этапа включения нового знания в систему знаний и повторения – определение границ применимости нового знания, тренировка навыков его использования совместно с ранее изученным материалом, и повторение содержания, которое потребуется на следующих уроках.
На этапе рефлексии учебной деятельности на уроке фиксируется изученное на уроке новое знание, уточняется его значимость, организуется самооценка учебной деятельности и намечаются дальнейшие цели деятельности..
Структура урока базового уровня выделяет из общей структуры рефлексивной самоорганизации ту ее часть, которая представляет собой целостный элемент, обеспечивающий усвоение учащимися накопленного в культуре опыта. Таким образом, не вступая в противоречие с целостной структурой деятельностного метода обучения, она систематизирует инновационный опыт российской школы об активизации деятельности детей в процессе трансляции системы знаний. Поэтому базовый уровень ТДМ может использоваться также как ступень перехода учителя массовой школы от традиционного объяснительно-иллюстративного метода к деятельностному методу. На технологическом уровне деятельностный метод реализуется в его полноте.
Учителями технологический уровень ТДМ реализуется на каждом уроке предметной линии, поэтому курс в силу специфики предмета является системообразующим и обеспечивает в достаточной полноте формирование всех универсальных учебных действий, входящих в структуру учебной деятельности, и умение учиться в целом. На уроках по всем остальным предметам в системе реализуется базовый уровень ТДМ, что также позволяет системно формировать УУД, соответствующие этапам уроков базового уровня.
Благодаря этому, учителя имеют возможность, использовать деятельностный метод обучения на любом уроке без ограничений.
Использование на уроках по всем предметам единой дидактической основы обеспечивает формирование образовательной среды, реализующей системно-деятельностный подход, не только в обучении, но и в системе воспитательной работы и системе укрепления здоровья детей как на уроках, так и во внеурочной деятельности.
Реализация дидактической системы деятельностного метода способствует созданию в гимназии главного ресурса перехода к широкому внедрению ИКТ. Средства обучения и методическое обеспечение побуждают школьников и учителей овладевать компьютерными технологиями, т.к. их успешное использование интересно детям, а учителям они помогают сократить время на подготовку уроков, диагностику результатов обучения, многократно улучшают качество образовательного процесса и его результативность (электронные тренинги для учащихся, DVD-видео, DVD со сценариями уроков, электронные средства диагностики обучения и др.)
Результатами использования технологии деятельностного метода обучения учителями вляются:
динамика развития личности по многим характеристикам возрастает ( контроль и самоконтроль, адекватная самооценка и оценка окружающих, общее развитие речи);
стабильное качество знаний у учащихся – 85% и выше;
фиксируется успешность обучения (качество знаний -80% и выше);
создаются условия для работы с одаренными детьми;
.
Использованная литература.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: «Просвещение», 2010.
2. Петерсон Л. Г., Агапов Ю. В. Формирование и диагностика организационно — рефлексивных общеучебных умений в образовательной системе «Школа 2000...»: Метод. пос. М.: АПК и ППРО: УМЦ «Школа 2000», 2009.
3. Петерсон Л. Г. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе деятельностного метода обучения «Школа 2000...». Методическое пособие. М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000...», 2010.
1Условные обозначения:
Л − личностные УУД; Р − регулятивные УУД; П − познавательные УУД;
