Школьный учебник в условиях цифровизации образования

ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Помашева Гульмира Райбековна, учитель физики гимназии №1 им. А.Бокейханова города Тараз, Жамбылской области.

Аннотация. В статье раскрывается роль современного учебника в обучении, воспитании и развитии учащихся. Особое внимание уделяется разноуровневому подходу при создании учебников, а также личностному развитию школьников в условиях цифровизации образования. Ключевые слова: школьное образование, цифровизация образования, учебно-методический комплекс, разноуровневые курсы.

Уже много лет в своей педагогической практике вхожу в областную экспертную комиссию по контролю за качеством выпускаемых учебников, в частности по предмету физика. В своей статье хотела бы остановиться на вопросах разноуровневого подхода при создании учебников, а также личностному развитию школьников в условиях цифровизации образования.

Учебник является отражением уровня развития методической, дидактической культуры, который в свою очередь определяется характером развития общественных отношений, науки и технологий. В течение продолжительного времени учебник являлся самым авторитетным источником информации, объем которой устанавливался учебными программами, и считался достаточным для усвоения основ наук и способов деятельности. К учебнику прилагалась (с учетом специфики предмета) дополнительная литература для обучающихся. Педагоги также получали свой набор разнообразных материалов, способствовавших повышению эффективности образовательного процесса на всех его этапах. Привлечение обучающимися информации из дополнительных источников и включение ее в систему имеющихся знаний поощрялось. Если материал сопровождался примерами как из собственного, так и чужого опыта, то он считался не только воспроизведенным, но и осмысленным обучающимся. Такой же подход к созданию учебно-методического комплекса и его применению существует и сейчас. Однако в связи с цифровой революцией доступ к информации существенно облегчился, появилась возможность получать ее дистанционно, обрабатывать в соответствии с имеющейся задачей, передавать в случае необходимости на большие расстояния. В оцифрованном варианте появилось огромное количество работ различных жанров, которые могут быть применены в образовательном процессе. Это обстоятельство, с одной стороны, расширило его содержательную емкость, а, с другой, спровоцировало неумеренное заимствование, выдаваемое за результат собственной интеллектуальной деятельности. Такая ситуация создает значительные трудности как в достижении целей и задач образовательного процесса, так и в оценивании результатов обучающихся. Увеличившийся в силу цифровизации поток информации привел к тому, что любой ее фрагмент, в том числе не имеющий образовательной ценности, может оказаться включенным в учебный процесс. Это обстоятельство на первый план выводит роль учебника как своеобразного менеджера по отбору информации, консолидации ее в систему с отражением существенных связей и отношений, наличествующих в учебной дисциплине, которую он представляет. Как представляется, при подготовке учебников для старшего звена общеобразовательных школ было бы целесообразно вернуться к идее о разноуровневой презентации материала в зависимости от индивидуальных предпочтений учащихся. Во-первых, это повысит адресность образовательного процесса, во-вторых, даст возможность тем, кто не собирается заниматься теми или иными циклами учебных дисциплин на профессиональном уровне в полной мере использовать их для формирования социальных и личностных компетенций. И это гораздо более рационально, чем пытаться формировать у учащегося предметные умения, в которых он не нуждается.

Учебник не только представляет содержательную базу образовательного процесса, но и организует процесс усвоения содержания образования, персонифицируя его и превращая его в принятые субъектом знания, интеграция которых со способами деятельности способствует возникновению компетентностей. Методический аппарат учебника обусловливается содержательной спецификой учебной дисциплины, а также принятыми в предметной дидактике этапами работы над новой информацией. Каждая учебная дисциплина имеет свой дидактический цикл, и он должен быть пройден для того, чтобы обеспечить требуемый (обязательный) уровень ее усвоения. Перечень заданий и упражнений, гарантирующий этот уровень, должен быть исчерпывающим, понятным для обучающихся и обучающих. Думаю, что при создании методического аппарата учебника вне зависимости от содержательной специфики предмета важно: соблюдать этапность, устанавливаемую на основе логики усвоения содержания; распределять материал, подлежащий усвоению, по степени трудности и акцентировать внимание учащихся на наиболее сложных фрагментах содержания; включать задания и упражнения, обеспечивающие отработку всех компонентов содержания; предусматривать пошаговую отработку сложных заданий, подкрепленную средствами наглядности; увеличить задания и упражнения для самостоятельной работы учащихся; усилить мотивационную функцию контроля и оценки знаний и умений учащихся.

Развивающая функция современного учебника заключается в том числе и в формировании у обучающихся информационной культуры, которая, как представляется, заключается в отборе, осмыслении, воспроизведении, применении информации. Как показывает практика, учащиеся испытывают определенные трудности с ее отбором, компоновкой, приведением в соответствие содержания и темы речевого произведения. Воспроизведение информации также вызывает затруднения, что связано с тем обстоятельством, что она не осмысляется и используется на механической основе. Это в свою очередь усложняет формирование исследовательских умений, критического мышления. Таким образом, современный учебник, помимо формирования предметных умений и навыков, должен обучать и метапредметным, обобщенным, среди которых аналитико-синтетические и связанные с ними действия по абстрагированию, сравнению и обобщению информации. Реализация исследовательских начал в обучении предполагает форсированное развитие абстрактно-логического компонента мышления. О том, что это возможно уже в начальной школе, известно давно [1, 2]. Однако направленность обучения на развитие абстрактно-логического мышления не должна создавать барьеры на пути развития образного компонента и тем самым обеспечить развитие гармоничного склада ума. По мысли С.Л.Рубинштейна, «всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве», образное и абстрактно-теоретическое мышление являются «равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности» [3, с. 389]. Возможности для развития образного мышления создаются не только в самом учебнике, но и в прилагаемых к нему аудио- и видеоматериалах. Они самым тщательным образом должны быть связаны с учебником и обеспечивать активизацию аудиальных и визуальных каналов получения информации. Способы выражения и представления полученной информации определяются ситуацией общения. Это также следует отрабатывать посредством специальных заданий. Коммуникативная культура, формируемая при их выполнении, имеет универсальное значение. Желательно, чтобы ее развитие осуществлялось не только предметами соответствующего цикла, но и всех остальных. Это означает, что на обучение способам презентации необходимо нацеливать учебники по всем дисциплинам, а не только тех, которые это и так делают в силу содержательной специфики предмета, который они излагают.

Учебник в условиях информационного общества призван обучать самостоятельному нахождению такой информации, в том числе и в ходе исследовательской работы, а также организовывать правильное усвоение этой информации так, чтобы она стала знанием, присвоенным обучающимся, а затем и основой умения, сформированного на основе этого знания. Последнее окажется возможным в том случае, если учебный материал будет отрабатываться в соответствии с этапами его усвоения, принятыми в дидактике. Следуя этим этапам, учащийся доходит до применения информации сначала по образцу, затем в нестандартной ситуации. Оптимальным является уровень подготовки, при котором учащийся знает и умеет применять знания при решении практических задач. Уровень, когда учащийся воспроизводит информацию, но не может действовать на ее основе, оказывается возможным из-за рассогласования между теоретической и практической составляющими курса. Ситуация, при которой ученик не знает, но что-то делает, свидетельствует больше о развитии интуиции, чем о качественной подготовке. Тем более что интуиция (например, хорошо известное языковое чутье) может и подвести. Игнорирование этапов усвоения приводит к тому, что знания и умения не становятся прочными, гибкими, обобщенными. Обучающиеся не осознают их практической значимости. Поэтому применять знания должны все учащиеся на доступном уровне. Степень трудности задачи на применение определяется объемом информации, привлекаемой для ее решения, характером и количеством умственных операций, которые необходимо при этом произвести. Соблюдение этапов усвоения не всегда возможно из-за недостатка времени. Выход видится в том, чтобы осуществлять обучение на основе понятий широкого объема, формировать обобщенные способы деятельности, которые могут быть применены в конкретных ситуациях. При этом удастся избежать поурочного объяснения новых знаний, что создает временной резерв для закрепления и применения, устранения пробелов у одних учащихся и развития творческих способностей у других. Предметные умения и навыки дифференцируются, поскольку учащиеся обладают разными специальными способностями. Это не относится к метапредметным, а также личностным результатам освоения основной образовательной программы, фиксирующим человекомерное, гражданское содержание образовательного процесса. Достижению этих результатов должны способствовать учебники по всем предметам вне зависимости от их содержательной специфики. Безукоризненное владение гаджетами не приводит к личностному развитию, формированию у обучающихся ценностных ориентаций, которые способствуют приведению мыслей и чувств в соответствие с нормами и правилами, принятыми в обществе. Каким бы общество ни было – индустриальным, постиндустриальным, информационным и т.д., какое бы восхищение ни вызывали способности молодых людей в области цифровых технологий, на первый план, как представляется, все же следует ставить целостное развитие личности и именно это должно оставаться целью образования. Зрелая личность внесет гораздо более весомый вклад в гуманизацию общества, чем та, которая умело манипулирует гаджетами, но не имеет четких ориентиров, ограничителей и нравственных императивов. И современный учебник должен стать не только источником информации и алгоритмов способов деятельности с ней. Как представляется, учебник по любому предмету может внести свой вклад личностное, социальное развитие обучающихся. Отсюда следует необходимость в нахождении путей реализации воспитательного потенциала учебных дисциплин в учебно-методических комплексах и учебнике как главного их компонента. Формирование социально значимых качеств возможно посредством проектов, дискуссий, включению учащихся в различные виды общественно значимых видов творчества. В ходе выполнения разнообразных заданий учащийся выдвигает гипотезы, находит обоснования, опровержения и в конечном итоге все это ведет к развитию мышления, поскольку «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [3, с. 458]. Культура речи – важнейший показатель как личностного, так и социального развития, поскольку в ней отражается отношение человека к другим людям, собственный уровень развития. Доступность информационных ресурсов, невозможность без соответствующих программ доказать недобросовестное заимствование способствует формированию у молодых людей иллюзии легкости решения интеллектуальных задач, возникающих при подготовке научных исследований любого уровня. Несамостоятельное решение учебных задач приводит к тому, что у учащихся не формируются необходимые умения, утрачивается способность к творчеству. Впоследствии это может сказаться и на решении производственных задач, что в конечном итоге отразиться на качестве выпускаемой продукции, уровне производимых работ. Отмечается, что в настоящее время электронные учебно-методические материалы активно разрабатываются. При этом «общей проблемой большинства материалов является недостаточная опора при разработке на дидактические и методические требования, что приводит иногда к ошибкам в изложении материала, неоптимальной мере трудности изучаемого материала, недостаточному предоставлению возможностей для полноценного усвоения материала» [4, с. 123]. Кроме того, внедрение ЭУМК (электронный учебно-методический компонент) должно сопровождаться профилактическими мероприятиями по сохранению здоровья, разработкой правил, регламентирующих чередование работы за монитором с другими видами деятельности. Как представляется, задача заключается не столько в том, чтобы в кратчайшие сроки создать по всем предметам ЭУМК, а в том, чтобы научить учащихся отбирать информацию, включить ее в систему присвоенных знаний, анализировать ее, создавать новые тексты, развивая идеи, существующие в имеющихся материалах. Конечно, ЭУМК соответствуют современным тенденциям в развитии средств обучения. Это особенно связано с их анимационными возможностями, позволяющими поднять на качественно иной уровень наглядное представление изучаемого материала. Однако переоценивать сам факт их внедрения в образовательный процесс, по-видимому, не стоит в силу того, что усвоение материала, в каком бы виде он ни был представлен, требует значительных интеллектуальных усилий. И в этом смысле не имеет большого значения, как материал презентуется учащемуся – на бумажной основе или в виде слайдов – активность все равно проявлять надо, учебе достаточно времени уделять надо, мотивация быть должна. ЭУМК – это совокупность средств обучения, которые могут быть применены в образовательном процессе с целью повышения его эффективности, но это не внедренный в мозг чип, с которого считывается информация, немедленно становящаяся частью сознания ученика.

Список литературы:

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

2. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М.: Просвещение, 1968. 172 с.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. 488 с.

4. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2014. 190 с.