Обобщение опыта работы по теме "Игровые обобщающе-повторительные уроки по физике"

ИГРОВЫЕ ОБОБЩАЮЩЕ-ПОВТОРИТЕЛЬНЫЕ УРОКИ ПО ФИЗИКЕ

	Обобщение опыта работы учителя физики МАОУ СОШ № 12 г. Балаково Саратовской области Стребковой Ирины Владимировны

«Знания лишь в том случае становятся фактором формирования научного мировоззрения, когда процесс учения является частицей многогранной интеллектуальной жизни ученика, когда начинается «игра» его интеллектуальных и волевых сил, когда учение открывает ему окно в мир и этом мире перед ним открывается много интересного и увлекательного». В.А. Сухомлинский

Введение.

В настоящее время в связи с модернизацией российской школы особое внимание необходимо уделять совершенствованию учебного процесса, шире практиковать активные формы, придавая им практическую направленность.

Одной из форм таких занятий является обобщающе-повторительный урок, построенный на естественном обобщении крупных тем.

Деятельность учащихся на таком уроке особенно эффективна при комплексном использовании методов обучения (эксперимент, решение задач, работа с рисунками) и научного познания (дедукция, индукция и т.д.), игровых ситуаций. Игровая окраска не только способствует активному контролю знаний, но и развивает у учащихся мышление, волю, решимость, чувство коллективизма, приобщает к соревновательному режиму.

Особо нужно сказать о дидактической игре в процессе обучения. Основные признаки игры следующие:

игра есть модель реальной жизни, создаваемая на основе имеющихся у индивида представлений о каких – либо явлениях, процессах и действующая по определенным законам и правилам;

субъектом игры может быть как индивид, так и группа (коллектив) людей;

познание в процессе игры осуществляется в соответствии с определенными закономерностями самого процесса познания и игровой формы деятельности человека.

Термин дидактическая игра указывает на ее принадлежность одновременно к двум метасистемам: с одной стороны - это игровая деятельность, с другой – это деятельность обучения. В дидактической игре эти виды деятельности составляют органическое единство, интегрированное целое.

Глава I. ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ ИГРОВЫХ ОБОБЩАЮЩЕ-ПОВТОРИТЕЛЬНЫХ УРОКОВ

Сегодня задача развития творческих способностей учащихся является социальным заказом.

Новые потребности развития общества требуют наряду с широко применяемыми традиционными формами, содержанием и методами обучения поиска таких форм занятий, которые будут целенаправленно и систематически развивать интеллект учащихся, их творческое мышление, формировать научное мировоззрение и активную жизненную позицию. Одной из таких форм учебных занятий может быть обобщающе-повторительный урок, построенный на игровой основе.

В настоящее время обобщающее – повторительные уроки, проводимые в старших классах, различаются по объему материала, по глубине содержания и т.п. Это определяется тем, что обобщение знаний школьников осуществляется на разных уровнях: на уровне понятий, законов и теорий. Так, в конце, изучения какой - либо темы знания проверяются и обобщаются на уровне законов; в конце раздела – на уровне теорий, а по окончании изучения всего курса физики – на уровне научной физической картины мира. Все обобщающе-повторительные уроки, предусмотренные программой, относятся к самому высокому уровню обобщения и требуют от учащихся высокой степени развития мышления и сложной аналитико-синтетической деятельности.

В содержании курса физики для 7,8 и 9 классов созданы предпосылки для проведения обобщающе-повторительных уроков. Например, на первой ступени обучения широко применяются представления об основных положениях молекулярно – кинетической теории и статистической физики в самом элементарном содержании (основы электричества рассматриваются с позиции электронной теории). Если содержание учебников физики позволяет конструировать обобщающе-повторительные уроки, то интеллектуальное развитие учащихся (10-13 лет) в этот период только формируется. Возникает методическая проблема: как построить урок по повторению и обобщению знаний учащихся с учетом их психолого-физиологических особенностей?

Решение этой проблемы кроется в возрастных стадиях развития ребенка, начиная с младшего дошкольного возраста и кончая подростковым. Основным средством развития детей служит игра, с помощью которой педагоги и учителя решают психолого-педагогические задачи каждого возраста. Н.К. Крупская отмечала, что «игра есть потребность детского организма … игра для них – учеба, труд и серьезная форма воспитания». Развивая и воспитывая ребенка на игровых ситуациях, мы формируем у него устойчивые игровые навыки.

Применение ранее сформированных у учащихся в детстве игровых умений в учебном процессе будет способствовать их быстрой адаптации к сложной умственной деятельности, окажет в целом влияние на организацию и структуру обобщающее – повторительных уроков.

Изменение в структуре урока произойдет за счет перераспределения его дидактических функций. Если на таких уроках в старших классах преобладает систематизация и обобщение знаний, то на уроках начальной стадии обучения ведущей дидактической функцией будет активное повторение ранее усвоенного материала. Контроль на таких занятиях осуществляется в системе, и не только на уровне воспроизведения знаний, но и на уровне понимания и применения. Вся деятельность учеников на уроке строится так, что они попадают в разнообразные игровые ситуации, для ответов требующие от них мобилизации всех имеющихся знаний. В этом случае происходит естественное самообобщение учениками всего материала темы или раздела.

Применение разнообразных игровых ситуаций обеспечивает на уроке оптимальные условия для активной самостоятельной творческой работы мышления и воображения учащихся и способствует формированию их интеллектуальных и практических умений. Включение одновременно всех учащихся в единую деятельность решает важную педагогическую задачу. Работа школьников в коллективе формирует чувство ответственности перед товарищами и заставляет детей выполнять все предложенные учителем на уроке задания.

Эффективность проведения обобщающе-повторительных уроков обеспечивается различным набором методических средств: дидактическими играми, занимательными задачами и опытами, кроссвордами и физическими диктантами. Смотри приложение №1,3. Поэтому для конструирования обобщающе-повторительного урока и отбора методических средств мной предлагается следующая технология действий учителя:

1. выписать из школьной программы по физике для общеобразовательной школы перечень знаний и умений, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении раздела или темы, а затем поставить цели урока;

2. по школьному учебнику физики проанализировать тему или раздел и определить значимость понятий в них;

3. произвести ранжирование понятий, т.е. выстроить их в логическую последовательность в соответствии с этапами по знанию материала (исходные факты, модели, принципы, законы, следствия, эксперимент и практическое приложение);

4. определить игровые средства и методы проведения урока, которые могли бы охватить все элементы знаний, не создавая перегрузку учащихся;

5. учитывая научные данные о психолого-физиологическом состоянии школьников на различных этапах урока, определить последовательность использования методических средств урока;

6. выбрать уровень проверки каждого элемента знаний (на воспроизведение, на применение в новых условиях, на творческом уровне).

В качестве примера рассмотрим технологию конструирования обобщающее – повторительного урока на тему «Сила тока, напряжение, сопротивление».

I. Определяю цели урока с учетом программных требований.

Цели урока:

Общеобразовательные: обобщить знания учащихся о природе электрического тока и количественных закономерностях, связывающих основные электрические величины; систематизировать элементы знаний учащихся по основам электричества; проверить умения учащихся объяснять устройство амперметра, реостата, вольтметра и пользоваться ими; проверить умения чертить схемы и составлять электрические цепи; проверить умения решать задачи на уровне применения знаний в новых условиях.

Образовательные: формировать познавательные потребности при выполнении заданий; формировать чувство коллективизма и высокие моральные качества при выполнении заданий; развивать творческие способности при реализации заданий.

II. Для определения значимости понятий анализирую тему в следующей последовательности:

1. Используя планирование учебного материала по физике, выстраиваю последовательность изучения элементов информации (вопросов темы).

2. В последовательности выделяю опорные элементы знаний и умений и сравниваю с программными.

3. Устанавливаю характер связей между элементами и представляю в виде структурной схемы.

4. Определяю значимость понятий и произвожу их ранжирование.

Последовательность изучения элементов (вопросов) по урокам сводится в таблицу (таблица №1).

Таблица №1

Название параграфа, темы.	№ элемента информации
Электрический ток	1
Источник тока	2
Электрическая цепь и ее составные части	3
Электрический ток в металлах	4
Электрический ток в растворах электролитов	5
Действия электрического тока	6
Направление электрического тока	7
Сила тока. Единицы силы тока	8
Амперметр. Измерение силы тока	9
Электрическое напряжение	10
Единицы напряжения	11
Вольтметр. Измерение напряжения	12
Зависимость силы тока от напряжения	13
Электрическое сопротивление проводников. Единицы сопротивления	14
Закон Ома для участка цепи	15
Расчет сопротивления проводника. Удельное	16
Примеры на расчет сопротивления проводника, силы тока и напряжения	17
Реостаты	18
Последовательное соединение проводников	19
Параллельное соединение проводников	20

Схема 1.

Для определения значимости понятий темы строю логическую схему. Сначала анализируем содержание учебного материала, и определяю базисные (основные) и вспомогательные понятия. В данной теме основными элементами будут 1,3,8,10,14,15. Располагаю их последовательно на временной оси в порядке изучения в школе. Затем посредством стрелок (логические связи между основными и вспомогательными элементами) строю логическую схему учебного материала (схема 1).

Провожу предварительный анализ понятий, которые необходимо усвоить ученику; отношений, которые объективно существуют между понятиями; логических особенностей структуры задач, решаемых учеником. Все это дает мне возможность предварительно наметить те формы анализа и синтеза материала, через которые предстоит провести ученика на пути усвоения знаний, что, в свою очередь, помогает учителю предусмотреть не только конечную цель обучения, но и частные, промежуточные цели, которые он должен иметь в виду на каждом отдельном этапе обучения.

По числу связей (входящих и выходящих стрелок) основные понятия на схеме 1 в порядке значимости будут располагаться так: сила тока (элемент 8), напряжение (10), электрический ток (1), электрическое сопротивление проводников (14), закон Ома для участка цепи (15). Кроме того, значимыми становятся элементы 3 и 17, которые связаны с практическими умениями учащихся. К ним относятся умения: чертить схемы и составлять по ним электрические цепи; решать задачи с применением изученных законов и формул; использовать амперметр, вольтметр, реостат. Таким образом, выделенные элементы темы дают мне возможность определить пути взаимного формирования понятий и умений и те элементы знаний, которые подвергнутся обобщению и проверке.

III. Пользуясь принципом ранжирования, я выделяю систему знаний по разделу «Сила тока, напряжение и сопротивление» с учетом возраста учащихся. Для этого весь материал темы разбиваю на следующие ранги (совокупности системы знаний, включающие факты, теории, законы и т.д.):

1. Описывающий материал, который не требует доказательств. К нему относятся элементы 1,2,3,11 (см. схему 1). Содержание понятий (элементов) раскрывается с помощью определений или рассказа, принимаемых на веру без доказательств. Это понятие электрического тока, источника тока, электрической цепи и ее составной части и др.

2. Объясняющий материал, который требует доказательств. Это такие элементы структуры, как 4,5,6,7,8,10,3,14,18. В отличие от описывающего материала, этот материал состоит из утверждения и доказательства. Доказательство утверждения в теме в основном осуществляется индуктивным методом, с помощью физического эксперимента. Например, если подсоединить к полюсам источника тока железную и никелиновую проволоку, то учащиеся будут наблюдать тепловое действие тока и сами сделают вывод. По возникновению тока в электролитах судят о химическом действии тока. Понятие электрического напряжения вводится посредством иллюстрации опыта с двумя лампочками Л₁ и Л₂ разной мощности – 0,28 Вт и 60Вт (рис. 1).

Л₁ Л₂

Рис. 1

1. Предписывающий материал указывает на способы преобразования объекта или явления. Это элементы 9,12,17,19,20 (см. схему 1). Если явления и законы описаны и объяснены, становится возможным дать указания к их применению на практике. Например, после изучения амперметра и вольтметра учащихся знакомлю с правилами включения их в электрическую цепь и снятия показаний с прибора; по окончании рассмотрения закона Ома для участка цепи учащимся показываю его практическое приложение, т.е. последовательное и параллельное соединение проводников.

2. Связывающий материал включает исходные теоретические положения. К этому этапу, например, относятся представления об электронной теории: атом имеет сложное строение, в центре находится его ядро с вращающимися вокруг него электронами; дается характеристика ядра. К этому этапу относится и закон Ома для участка цепи.

Все ранги связывают структурные элементы в целостное единое образование – систему знаний. При этом надо учитывать, что при изучении физики в 7-8 классах материал группируется только по рангам без выделения теорий и их ведущих идей. Речь (о теории и идеях) в этом курсе может идти на уровне представления.

IV. Оптимизация методов обучения для урока.

Исходя из структуры и содержания игрового обобщающее – повторительного урока можно выделить критерии, по которым будут отбираться методы обучения для данной формы учебных занятий, так как «от метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью».

1. Метод обучения должен являться определенным способом мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся, волевой и эмоциональной активизации. В принципе стимулирующее влияние на деятельность школьников оказывают все методы обучения: рассказ; беседа; демонстрационный эксперимент, практические упражнения и т.п. Наиболее эффективными методами стимулирования в обучении являются: познавательные игры, методы создания проблемных ситуаций, метод занимательных творческих и жизненных ситуаций и др.

2. Методы обучения должны выступать в роли способов контроля за усвоенной раннее интеллектуальной и практической деятельностью учащихся. Это такие методы контроля, как устный, письменный, лабораторный эксперимент.

3. Метод обучения должен быть дидактически многофункциональным.

Третий признак указывает на дидактическую емкость методов контроля, которые включают в себя совокупность проверяемых интеллектуально – практических действий. В этом случае при выполнении учащимися того или иного вида учебной работы сразу же видны сформированные элементы знаний. Кроме этого, такие методы позволяют варьировать возможности самих учащихся и наличие условий и времени их применения.

Методы, отобранные по двум первым признакам, относятся к урокам с активным повторением материала. Причем на каждый контролирующий метод накладывается стимулирующий, что придает им игровую направленность, занимательность, и проверка знаний носит уже обучающий характер. На наш взгляд, именно такие методы позволяют обобщить и проверить материал всей темы без умственной и физической перегрузки учащихся.

Итак, чем многообразнее выбираемые методы обучения для данного типа уроков, тем более высоких результатов можно достичь в процессе обучения за одно и то же время. Определенные по критериям группы методов обучения можно конкретизировать путем составления таблицы (тал. 2).

Таблица 2.

№ п\п	Методы контроля	Методы мотивации и стимулиро-вания	Форма организации учебной работы	Уровень проверки	Проверяемые интеллектуаль-ные умения и практические навыки	Средства проверки
1.	Лабораторный экспери-мент	Ситуация заниматель-ности	Индиви-дуальная	Воспроизве-дение по образцу	Собирать установки и электрические цепи; обращаться с приборами; измерять, снимать показания с приборов, знание теоретических положений, необходимых для выполнения заданий	Экспери-менталь-ные задачи
2.	Самоконтроль	Познавате-льные игры	Индиви-дуальная	Воспроизве-дение по образцу	Составлять электрические цепи, правильно включать электроизмерительные приборы, решать задания; конкретные знания установок, законов и формул	Дидакти-ческие кубики
3.	Програм-мирован-ный контроль (задания с выбором ответа)	Игровая ситуация	Индивидуально – группо-вая	Распознава-ние, вопроизведение по образцу	Проверка законов, формул, умение объяснять явления, применять на практике, умение работать с графиками, их чтение	Письмен-ные задания
4.	Письмен-ный контроль с конструи-руемым ответом	Ситуация заниматель-ности	Индиви-дуально- группо-вая	Воспроизве-дение в знакомой ситуации	Знание формул и их определение, применение формул на практике, в жизни, общая эрудиция учеников	Физичес-кие диктанты кроссворды. Занимательные расчет-ные графические задачи
5.	Устный контроль	Ситуация заниматель-ности	Индиви-дуальная	Распознава-ние явлений и законов в новой ситуации	Знание фактического материала темы и применение законов на практике	Игра «Проверь себя», стихотворения, картинки с изображением явлений

Таблица 2 отражает особенность предложенных методов проверки: включение их в игровую ситуацию, так как «без человеческих эмоций никогда не бывало, нет, и не может быть человеческого искания истины». Кроме того, применяемые методы (пункт 5 табл. 2) проверки лают учащимся возможность в ходе такого урока проводить самообобщение своих знаний.

V. Выбор методов на уроке не только определяется задачами урока, его содержанием, материальным обеспечением кабинета физики, но и зависит от умственной работоспособности учащихся. Одним из факторов способствующих сохранению высокой работоспособности, является чередование видов деятельности школьника, а, следовательно, смена методов обучения.

В недельной динамике умственной работоспособности учащихся (12 – 15 лет) можно выделить три зоны (табл. 3):

- благоприятная (Б) – высокая работоспособность;

- удовлетворительная (У) – средняя работоспособность;

- неблагоприятная (Н) – низкая работоспособность.

Дни недели	Уроки
Понедельник	У	У	У	У	У	Н
Вторник	Б	Б	Б	Б	У	Н
Среда	Б	Б	Б	Б	У	Н
Четверг	У	Б	Б	Б	У	Н
Пятница	У	У	У	Н	Н	Н
Суббота	Н	У	Н	Н	Н	Н

Обобщающе – повторительный урок желательно проводить в зоне Б и У и не позже пятого урока. В методической литературе рекомендуют осуществлять смену методов обучения на уроке в зонах (Б – У) от 5 до 7 раз. В связи с этим положением рекомендуемые нами уроки разбиваются на временные этапы (в среднем на этап отводится 5 - 7 минут), в каждом из которых преобладает один из методов обучения. Первым методом обучения является письменный, построенный на игровой ситуации («кубик – экзаменатор», «составь правило» и т.п.). Смотри приложение №4,6. Он позволяет ввести всех учащихся класса в «игровое», активное состояние, подготавливая их к сложной умственной деятельности. Затем учащиеся используют самоконтроль, лабораторный эксперимент. По истечении 30 минут урока, когда школьники устали и наблюдается интеллектуальный спад, желательно предложить физкультминутку в виде эстафет. Смотри приложение №5. Заканчивается урок применением устных методов проверки знаний и умений учащихся.

Игровой обобщающе-повторительный урок с комплексным применением методов обучения содержит в себе воспитательный момент. В ходе урока каждый ученик отчитывается перед классом о своих знаниях путем выполнения разнообразных заданий, и результаты его успехов и недостатков становятся предметом общественной оценки. Это определяет место каждого ученика в коллективе, отношение к нему со стороны класса, учителей.

VI. Выбранные мною методы обучения определяют содержание заданий. От того, как будут подобраны задания, на каком уровне усвоения материала, будет зависеть эффективность применения методов обучения на уроке.

При конструировании и отборе контрольных заданий желательно учитывать следующие требования:

1. соответствие содержания заданий целям урока;

2. достоверность выявляемых заданием результатов;

3. однозначность понимания заданий всеми учащимися;

4. извлечение с помощью заданий максимума информации о знаниях учащихся;

5. увеличение числа выявляемых показателей усвоения при одновременном уменьшении времени контроля;

6. составление шкалы оценок ответов учащихся.

Усвоение знаний происходит на трех уровнях:

первый уровень – репродуктивный (воспроизводящий), когда проверяется осознанное восприятие и запоминание;

второй уровень – применение знаний по образцу или в знакомой ситуации;

третий уровень – творческое применение знаний, т.е. применение их в новой, незнакомой ситуации.

В моем случае учащимся предлагается собирать схемы, с которыми они уже встречались. Значит, проверка усвоения способов деятельности (умения) соответствует второму уровню. Например, учащимся предлагается собрать из кубиков изображение схемы электрической цепи, состоящей из источника тока, одной лампочки, амперметра, вольтметра и ключа, а затем по данным схемы определить силу тока, протекающего через лампочку.

На конструирование заданий для уроков на первой ступени обучения влияет физиологическое состояние школьника: в этом возрасте (10 -13 лет) у него только начинает формироваться интерес к систематическому изучению физики, к жизненным потребностям. Ввиду этого в содержание заданий желательно включать исторический и технический материал, примеры из жизненного опыта учащихся, из природы, мира животных и растений. По форме задания могут быть занимательными и игровыми. Смотри приложение №1.

II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИГРОВОГО ОБОБЩАЮЩЕ-ПОВТОРИТЕЛЬНОГО УРОКА

Для проведения обобщающе-повторительного урока необходимо подготовить игровые средства. При конструировании игровых приборов необходимо учитывать ряд моментов.

Игровое средство должно:

- оказывать влияние на психологию детей, т.е. способствовать развитию у них мышления, памяти;

- развивать самостоятельность в принятии решений, способность к анализу и синтезу, т.е. формировать умение выделять общее, частное, сравнивать;

- соответствовать уровню развития учащихся, т.е. быть доступным;

- соответствовать знаниям, которыми располагают играющие;

- не восприниматься учащимися как процесс преднамеренного учения, так как это разрушило бы сущность игры;

- носить характер соревнования;

- иметь хорошее оформление, т.е. быть красивым и привлекать внимание учащихся.

При создании игровых средств необходимо учитывать также следующее: они должны развивать самостоятельность в принятии решений, способность к сравнению, анализу и синтезу; соответствовать знаниям, которыми располагают играющие; иметь красочное оформление.

II.1. НЕКОТОРЫЕ ПРОСТЕЙШИЕ ИГРОВЫЕ СРЕДСТВА

Одним из наиболее простых и доступных игровых средств являются кубики.

Исследования психологов и педагогов показали, что у подростков осталось устойчивой «моторная память», которая была сформирована в детстве. Наличие у учащегося навыков усвоенной ранее игровой деятельности облегчает адаптацию к новому виду работы (в данном случае учебной), активизирует ее. Это позволяет создать учебные игровые кубики по образцу тех, из которых дети складывали в детстве различные изображения, слова и т.п. У многих преподавателей использование кубиков на занятиях со старшими школьниками вызывает скептицизм. Но психологи провели ряд экспериментов и доказали, что в этой игре большое значение имеет содержание; оно – то и может сделать ее сложной, профессионально направленной. В результате исследования было предложено шесть вариантов построения дидактических композиций из шести кубиков. Их использование зависит от возраста учащихся, степени их развития и учебных знаний. Приведем сведения об этих вариантах.

Вариант 1. На маленьких кубиках изображены элементы известных учащимся картинок (например, шлюз, водонапорная башня), каждая из которых отличается цветом. При сборке учащиеся руководствуются цветом граней, подбирая грани одного цвета (например, голубые) и располагая их по смыслу.

Вариант 2. На гранях больших кубиков расположены одноцветные композиции. Изображение собирают по цветным картинкам – образцам.

Вариант 3. На гранях маленьких кубиков нарисованы простые одноцветные детали композиции. Изображение собирают по одноцветным картинкам – образцам.

Вариант 4. Вид кубиков тот же, что и в варианте 3. Учащиеся собирают знакомые им композиции без применения картинок – образцов, руководствуясь карточкой с тестовым заданием.

Вариант 5. На гранях маленьких кубиков изображаются простые одноцветные знакомые предметы. Сборка осуществляется по карточке со словесным заданием.

Вариант 6. Изображения на гранях кубиков те же, что и варианте 5. Задания по сборке композиции выполняются на основе устной команды. Первые два варианта с учащимися подросткового возраста, а остальные – для более старшего возраста. Создавая содержание кубиков (композиции), я исходила из определения трех уровней усвоения знаний.

Первый уровень – репродуктивный, когда проверяется запоминание и умение воспроизвести материал.

Второй уровень – применение знаний по образцу или в знакомой ситуации.

Третий уровень – творческое применение знаний, т.е. применение их в новой, незнакомой ситуации.

Это позволяет «наполнять» знания различным информационно – учебным материалом и ориентироваться на его основе, на выполнение разных дидактических функций:

обучающих – учащиеся собирают из кубиков ранее неизвестную им композицию, например, усложненную электрическую цепь;

контролирующих – учащиеся собирают из кубиков известные им по материалам уроков изображения физических явлений, процессов, элементов электрических цепей (например, амперметра или вольтметра в цепи);

межпредметных – учащиеся собирают из кубиков изображения физических явлений, процессов, которые содержат знания из других предметов;

повторительно-закрепительных – учащиеся многократно повторяют ранее известное содержание учебного материала в различных вариациях (например, законы последовательного и параллельного соединения проводников в электрической цепи). См. приложение №1, №2.

II.2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА

Одним из эффективных средств активизации познавательной деятельности учащихся являются дидактические игры, разработанные с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Дидактическая игра – это одна или несколько физических заданий, предлагаемой в занимательной форме и, как правило, с элементами соревнования. Она не только позволяет проверить умение учащихся выполнять физические действия, анализировать, сравнивать, подмечать закономерности, но и значительно повысить интерес к физике, снять усталость, а также способствует развитию внимания, сообразительности, активизирует чувство соревнования, взаимопомощи.

Во время игры дети, как правило, очень внимательны, сосредоточены, дисциплинированы, мыслят самостоятельно, развивают внимание, стремятся к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести приятелей по игре.

Дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьезным» учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в освоении учебного материала. Дидактическая игра используется как средство обучения и воспитания. Игру не надо путать с забавой, не следует рассматривать ее как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовольствия. Следует отметить, что наиболее целесообразно использовать дидактические игры и игровые ситуации при проверке результатов обучения, выработки навыков, формировании умения, а также при проведении повторительно – обобщающих уроков.

Дидактическая игра №1. «Загадочные знаки».

Эту игру можно проводить при проведении повторительно – обобщающего урока по теме: «Методы научного познания с элементами квантовой физики».

Игра проводится следующим образом: каждой команде необходимо из карточек с символами типа «+», « Х^А», «→», находящиеся в пакетах – конвертах, сложить уравнения возможных ядерных реакций.

Варианты уравнений:

1. ¹ + U²³⁵→Rb⁹⁰+C_s¹⁴³+3n¹ (деление ядра);

2. 4(H¹)→He⁴+2_1e⁰+2ν (синтез);

3. He⁴+ He⁴→Li⁷+p¹ (реакция возможна в двух направлениях);

4. Po¹⁹⁵→He⁴+Pb¹⁹¹ (альфа – распад)

Дидактическая игра №2. «Зарядка».

Я называю различные физические термины. Если термины относятся к области классической физики (например, линейка, траектория, компас …), учащиеся делают наклоны в сторону, моделируя колебания маятника. Если термин используется только в квантовой физике (например, фотон, рентгеновское излучение, корпускулярно – волновой дуализм, дискретность…), то учащиеся поднимают руки над головой, замыкая их в круг и моделируя, таким образом, микрообласть или, наоборот, Вселенную, в которой начинают действовать законы квантовой механики. Если термин применяется как в классических физических теориях, так и для описания явлений в квантовой области (например, волна, импульс, энергия, масса, закон …), то учащиеся разводят руки в стороны, показывая тем самым огромное значение данного понятия в науке физике.

Эту игру можно использовать в виде физкультминутки при проведении урока по теме: «Методы научного познания с элементами квантовой физики».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

1. дидактическая игра, является одним из методов обучения и воспитания, обладает образовательной, развивающей и воспитывающей функциями;

2. в процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям;

3. использование игровых ситуаций и дидактическая игра на уроке дает учащимся возможность учиться с интересом, облегчает преодоление трудностей в усвоении и обобщении учебного материала.

В своей работе я старалась рассказать о тех дидактических играх и игровых ситуациях, которые я и многие коллеги применяют в своей практике.

И.П. Сахаров писал: «Человек разумный есть в первую очередь «человек играющий», а потому обучать даже самым серьезным вещам следует по возможности, играя».

И ведь, не секрет, что в настоящее время перед педагогической наукой стоит проблема, как повысить интерес школьников к физике. Одна из причин потери интереса – это непригодность ряда традиционно применяемых приемов обучения для нынешнего контингента учащихся: ведь у нашей молодежи сегодня сильно развито чувство самосознания и собственного достоинства, она о многом имеет представление, поэтому занятия, базирующиеся на авторитарном режиме, приказе, безапелляционных указаниях и бездоказательных утверждениях, вызывают лишь раздражение и скуку – они не приемлемы.

Это побудило преподавателей искать новые методы и средства обучения, способствующие развитию интереса к предмету, воплощающие в себе идеи высокой взаимной требовательности и уважения, опирающиеся на возросшую самостоятельность ребят и, наконец, значительно расширяющий и обогащающий методический арсенал учителя, поскольку известно, что постоянство – враг интереса.

Поэтому я старюсь на своих уроках создать атмосферу творчества, найти место удивлению, празднику, используя игры и игровые ситуации, помня, что игра – спутник человеческой жизни от колыбели до глубокой старости

ЛИТЕРАТУРА.

1. Блинов В.Н. тесты по физике. 10 класс – Саратов: лицей, 1999.

2. Билимович Б.Ф. Физические викторины: пособие для учителей – М.: Просвещение, 1967.

3. Вологодская З.А., Усова А.В. Дидактический материал по физике. 8 класс. Пособие для учителя – М.: Просвещение, 1988.

4. Дягилев Ф.М. Из истории физики и жизни ее творцов – М.: Просвещение, 1986.

5. Данюшенков В.С. Игровые обобщающие – повторительные уроки по физике – М.: Просвещение, 2004.

6. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики – М.: Просвещение, 1985.

7. Урок физики в современной школе. /Под ред. В.Г.Разумовского – М.: Просвещение, 1993.

8. Колтун М. Мир физики – М.: Просвещение, 1984.

9. Карцев В.Л. Приключения великих уравнений – М.: Просвещение, 1985.

10. Кирик Л.А. Физика – 7. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы – М.: Илекса, 2002.

11. Ландау Л.Д., Китайгородский А.И. Физика для всех – Наука, 1963.

12. Перельман Я.И. Занимательная физика: в 2 кн. – М.: Наука, 1979.

13. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике – М.: Просвещение, 1975.

14. Эльконин Д.Б. Психологические игры – М.: Педагогика, 1988.

15. Коровин В.А., Ю.И. Дик. Физика 7-11 классы – 2изд.- М.: Дрофа, 1999.

16. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности на уроке – М.: Знание, 1985.

17. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала – М.: Педагогика, 1984.

18. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе – М.: Педагогика, 1981.

19. Разумовский В.Г. Современный урок физики в средней школе – М.: Просвещение, 1983.

20. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся – М.: Педагогика, 1982.

21. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы – М.: Просвещение, 1982.

22. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков, учащихся на уроках физики – М.: Просвещение, 1988.