Многоуровневые задачи как средство дифференцированного обучения в малочисленных классах

Многоуровневые задачи как средство дифференцированного

обучения в малочисленных классах.

Малая накопляемость классов сельских школ имеет как свои положительные стороны, так и негативные. В таких классах индивидуальные особенности учащихся проявляются настолько явно, что обучение может быть только дифференцированным с преобладанием уровневой (внутриклассной) дифференциации. При этом возникают существенные затруднения, связанные с организацией учебного процесса, так как учитель должен проводить учебную работу с несколькими группами учеников, получающими различный объем знаний. Преобладание групповой работы над фронтальной усиливает дефицит общения, от которого и так страдают учащиеся малочисленных сельских школ. Следовательно, необходимо искать приемы, позволяющие при наличии дифференциации широко использовать фронтальную работу.

Учитель работает со всем классом, но на различных этапах урока ученики выполняют неравные по сложности задания. Для этого одна группа учащихся выдвигается как ведущая, а остальные ведомые. Роль различных групп в течение урока несколько раз меняются. Регулировать соотношение между групповой и фронтальной формами работы, осуществляя переход от явной дифференциации к скрытой и обратно, помогают многоуровневые задачи.

Многоуровневыми называются задачи, состоящие из нескольких относительно самостоятельных задач, связанных между собой по содержанию, дополняющих и развивающих друг друга.

Рассмотрим несколько конкретных примеров таких задач и схемы их использования на уроке для осуществления скрытой дифференциации.

1. Вертолет перемещает груз на тросе массой 4000 кг. Найти натяжение троса, если перемещение происходит с ускорением 0,7 м/ , направленным: а) вертикально вверх, б) вертикально вниз, г) горизонтально.

2. Пуля массой 9,6 г летит со скоростью 600 м/с и застревает в деревянном шаре массой 2 кг, подвешенном на длинной нити. С какой скоростью будет двигаться шар с пулей сразу после удара и на какую максимальную высоту они поднимутся? Выполняется ли при ударе закон сохранения механической энергии? Ответ подтвердить вычислением.

3. Каково сопротивление вольфрамовой нити 40-ваттной лампы, рассчитанной на напряжение 220 В, в рабочем состоянии при температуре накала примерно 2500 К? Оценить сопротивление нити при комнатной температуре. Какова сила тока, идущего через лампу сразу после включения?

4. Люминесцентная лампа мощностью 12 Вт и КПД 30% светится желтым светом, длина волны которого 589 нм. Найти число фотонов, испускаемых лампой ежесекундно. Оценить максимальное расстояние, на котором наблюдатель еще может видеть лампу, если порог чувствительности глаза к желтому свету составляет около 300 фотонов в секунду. Диаметр зрачка принять равным 4 мм.

Предлагается технология многоуровневой системы задач, позволяющая ученикам успешно освоить программу, как на базовом, так и на углублённом уровнях,  эффективно подготовиться к итоговой государственной аттестации в форме единого государственного экзамена. В предлагаемом подходе предлагается в каждом разделе школьного курса физики выделить максимально полный перечень элементов содержания образования (понятий, теорем, приёмов  решения задач определённого типа  и способов общеучебной деятельности) и построить соответствующую этому перечню многоуровневую систему учебных физических задач с охватом общеобразовательного и углубленного уровней.

Это позволяет на основе задачного подхода разработать методику обучения физике, позволяющую строить для каждого учащегося индивидуальные образовательные траектории, направленные как на формирование специальных, так и универсальных учебных действий, на успешную подготовку к итоговому государственному экзамену, к вступительным экзаменам в вузы, тем самым, в рамках учебного курса решить проблему качественного обучения физики в средней школе.

Этапы проектирования и применения многоуровневой системы задач:

1.   выделение уровней внешней (базовый и углублённый) и внутренней дифференциации  (знакомая задача, модифицированная задача, незнакомая задача);

2.   составление перечня элементов содержания образования и перечня базовых задач темы;

3.   матричная модель МСЗ;

4.  наполнение матрицы конкретными задачами в соответствии с моделью;

5.  методика работы с МСЗ;

6.  мониторинг успешности  деятельности и прогнозирование результатов.

Системно-деятельностный подход в обучении, при котором учебная деятельность учащихся проектируется и реализуется через решение целесообразно подобранных задач, будем назвать задачным подходом. Основное достоинство этого подхода состоит в том, что мотивация введения новых понятий,  алгоритмов и их дальнейшие применения строятся на функциональном уровне (новое понятие,  алгоритм – это средство решения проблемы).

 Важнейшими дидактическими средствами  функционирования задачного подхода являются целенаправленное создание учебной проблемной (задачной) ситуации и ее разрешение путем постановки и последующего решения соответствующей  задачи.

Таким образом, структурной единицей задачного подхода к обучению выступает ситуация, возникающая при решении учебной задачи. При этом любая задача является предметной  задачей, и в то же время с помощью нее в обучении достигаются определенные метапредметные  (дидактические) цели. Поэтому задача является как единицей членения содержания обучения, так и единицей проектирования и реализации процессуальной стороны обучения (формирования УУД). Из этого, в частности, вытекает, что частью содержания обучения должно стать специальное обучение общим приемам действий в различных учебных ситуациях. В этом реализуется один из аспектов принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Для иллюстрации методов использования многоуровневых задач в целях регуляции рационального соотношения между групповой и фронтальной формами учебной работы рассмотрим классный коллектив, состоящий из двух групп учеников. Пусть 1 группа обучается на уровне обязательной подготовке, определяемой стандартом образования; назовем эту группу базисной. Группа 2 обучается по основной (базовой программе); назовем ее основной. Организационная структура отдельных этапов урока определяется типом многоуровневой решаемой задачи. Рассмотрим наиболее типичные ситуации:

1. Коллективное решение двухуровневой задачи нарастающей сложности имеет следующую структуру; при решении первой ступени ведущей выступает базисная группа 1, при решении второй ступени ведущей становится основная группа 2.

2. При решении двухуровневой задачи примерно одинаковой степени сложности предыдущая схема, очевидно, непригодна. В этом случае возможны 2 варианта организации работы класса.

а) Основная группа 2 ведет решение первой ступени. Вторая ступень решается путем парной работы учеников из разных групп. При парной работе имеет место взаимопомощь и взаимоконтроль. Это – разновидность групповой работы.

б) Второй, более продуктивный подход заключается в следующем. Первая ступень задачи, как и в предыдущем случае, решается фронтально при ведущей роли основной группы 2. Но ее вторая ступень для основной группы слишком проста и не представляет интереса, поэтому вторую ступень решает только базисная группа. Основная группа решает самостоятельно более сложную задачу. Фронтальная работа учеников переходит в работу групповую.

3. Решение с пропуском первой ступени, когда первую ступень задачи решает только базисная группа 1. Основная группа 2 решает в это время самостоятельно другую, более сложную задачу. После коллективного обсуждения первой ступени задачи класс переходит к решению второй ступени при ведущей роли, вероятнее всего, основной группы 2.

4. Решение с пропуском последней ступени. Может случиться, что последняя ступень задачи слишком сложна для базисной группы, даже если она ведомая; например, третья ступень задачи 2 и вторая ступень задачи 4. Тогда базисной группе целесообразно опустить сложную ступень и решать самостоятельно более легкую задачу.

Приведенная структура отдельных этапов урока может использоваться в качестве элементов технологии обучения. Опыт работы говорит о том, что для организации учебного процесса при уровневой дифференциации использование многоуровневых задач более целесообразно, нежели при традиционном одноуровневом обучении. При увеличении числа групп усложняются организационная структура урока и работа учителя, но функции многоуровневых задач не изменяются.