Статья на тему «Дидактическая игра с конструктором как средство развития коммуникативных способностей у детей пяти-шести лет»

Статья на тему «Дидактическая игра с конструктором как средство развития коммуникативных способностей у детей пяти-шести лет»

Коммуникативное развитие дошкольников является одним из основных элементов в системе становления личности ребёнка. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, социально-коммуникативное развитие предполагает развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками. Так же оно направлено на развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками [2].

Способность человека к общению, коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность. Для того чтобы обладать коммуникативностью человек должен овладеть определёнными коммуникативными способностями. Именно этот факт определяет высокую значимость развития коммуникативных способностей у детей с самого раннего возраста.

По мнению педагогов-психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев), игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, в ходе которой формируются базовые качества личности, в том числе коммуникативные способности. Игры не только помогают развивать коммуникативные умения и навыки, создают условия для их проявления, но и позволяют корректировать возникающие проблемы и трудности общения.

Среди различных видов игр особого внимания заслуживают дидактические игры, так как коммуникация между участниками игры является необходимой составляющей. Дидактическая игра в интеллектуальном развитии детей дошкольного возраста имеет огромные возможности, ведь это игра обучающая.

На сегодняшний день внимание педагогов привлекают дидактические игры с использованием конструктора. Конструктор – универсальное средство, которое может выступать как модуль или элемент постройки, так и предмет-заместитель. Он удовлетворяет интересы детей, соответствует их возможностям, помогает проявить любознательность, смекалку, сообразительность, развивает комбинаторные способности. Дидактические игры с конструктором позволяют не только решить игровую и дидактическую задачи, но обеспечить поле коммуникации в процессе интересной и занимательной для дошкольников деятельности.

Раскроем основные понятия рассматриваемой темы. Понятие «коммуникативные способности» складывается из двух понятий «способности» и «коммуникация». Рассмотрим их подробно.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс отечественный учёный Б.М. Теплов. Он выделял три главные признака способностей.

1. Способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Свойства, в отношении которых все люди равны, не являются способностями. То есть такие общечеловеческие качества, как способность говорить, воспринимать, мыслить и так далее как таковые не являются способностями в специфическом смысле этого термина. Они – родовые признаки человека.

2. Способностями называют не любые индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Например, такие особенности, как вспыльчивость или тревожность не могут являться способностями, потому что не рассматриваются как условия успешной деятельности.

3. Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям или навыкам, которыми владеет человек. Способности обнаруживаются в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности [9, с. 236].

Таким образом, Б.М. Теплов определяет способности как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но объясняющие быстроту и лёгкость их приобретения.

Способности можно разделить на:

1. природные (или естественные) способности – в основе своей они биологически обусловлены, связаны с врождёнными задатками, формируются на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей;

2. специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

1. общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, уровень интеллекта, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и так далее);

2. специальные, характеризующие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и другие)
   [4, с. 24].

Способности – не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определённым образом организованной деятельности и общения.

Б.М. Теплов говорит о том, что способности существуют только в движении, в развитии. С этой точки зрения, способность никогда не достигает своего полного развития. Что обеспечивает это движение?

С.Л. Рубинштейн в книге «Принципы и пути развития психологии» говорит о том, что способности не являются врождёнными, но формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами (на базе врождённых задатков), с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как «строительный материал» в построение его способностей. Так образуется сплав исходных природных качеств человека и результатов его деятельности. Достижения человека откладываются не только в порождённых им объектах, но и в нём самом. Способности человека – это снаряжение, которое выковывается не без его участия [7, с. 125].

Б.М. Теплов, подтверждая эту позицию, говорит о том, что способность не может существовать вне деятельности или для неё. Она обусловлена этой деятельностью. Следовательно, движущей силой развития способностей является соответствующая им деятельность [9, с. 238].

Рассмотрим понятие «коммуникация». В своей первой греческой форме и латинском переводе данное понятие означало участие в каком-либо совместном деле. Слово «communication» означало общение, совместную жизнь и, можно сказать, издревле выражало саму суть понятия «общество» .

Р. Адлер и Н. Тоун описывают коммуникацию как процесс, по меньшей мере, между двумя людьми, который начинается, когда один человек хочет общаться с другим. Коммуникация возникает в качестве мысленных образов внутри человека, который желает передать эти изображения другому. Мысленные образы могут включать в себя идеи, мысли, фотографии и эмоции.

По мнению Я.В. Лето, коммуникацией является передача сообщения, сознательное, продуманное, адресное и целесообразное влияние на взгляды и ценности собеседника, построенное преимущественно на рациональной основе. При этом коммуникация не может быть сведена к общению. Понятие «коммуникация» шире общения: оно включает в себя и технические аспекты, и обмен информацией в обществе в целом и в его подсистемах [11, С. 770-772].

Таким образом, коммуникация – это некая реальность двух и более субъектов, в основе которой осуществляется взаимодействие с использованием вербальных и невербальных средств.

И.В. Шаповаленко говорит о том, что коммуникативные способности обнаруживают себя в коммуникативных навыках и умениях и особенно ярко – в быстроте и успешности приобретения соответствующих навыков, умений, знаний. В структуре коммуникации И.В. Шаповаленко выделяет несколько видов способностей:

- информационно-коммуникативные способности: способность начать, поддержать и завершить беседу, а также привлечь внимание собеседника, использовать вербальные и невербальные средства общения;

- афферентно-коммуникативные способности: способность заметить эмоциональное состояние партнёра и правильно на него отреагировать, проявлять уважение и отзывчивость к собеседнику;

- регуляционно-коммуникативные способности: способность помогать партнёру в беседе и принимать помощь от других, уметь решать конфликты, используя адекватные методы [10, с. 111].

Я.Л. Коломинский утверждает, что коммуникативные способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности освоения или выполнения коммуникативной деятельности. Они формируются и совершенствуются в практическом общении.

Коммуникативные способности позволяют успешно вступать в контакт с другими людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности; они определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработки стратегии взаимодействия.

В структуру коммуникативных способностей входят компоненты такие компоненты, как:

1. социальная перцепция (восприятие, понимание, оценка себя, других людей и групп);

2. гностические способности, рефлексия, связанная с осознанием, систематизацией и переносом информации;

3. волевые качества;

4. познавательные способности, связанные с особенностями внимания, памяти и мышления;

5. интеракционные способности (способность подавать себя и ориентироваться на собеседника);

6. восприятие и понимание различных знаковых систем: вербальной и невербальной, пара и экстралингвистической (интонации, паузы), оптикокинестической (жесты, мимика, пантомимика);

7. умение понимать контекст и подтекст; умение использовать знаковые системы для решения коммуникативных задач [5, с. 38].

Формирование коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста – сложный процесс изменения и становления их отношений к самим себе, окружающим людям (взрослым и сверстникам), к нормам и правилам поведения, характеру деятельности и миру в целом на основе обогащения способов получения, переработки и передачи информации. Развитие коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста позволяет своевременно преодолевать сложности и способствовать формированию полноценных отношений со сверстниками и взрослыми.

Г.Р. Хузеева говорит о необходимости обращать пристальное внимание на развитие не только вербальной коммуникации дошкольников, но и невербальной. При этом она определяет два основных направления работы:

1. формирование представлений о доброжелательных чувствах и отношениях со сверстниками и взрослыми, развитие чувства эмпатии;

2. формирование способов выражения эмоциональных состояний, взаимоотношений [13, С. 40-47].

Коммуникативные способности необходимо развивать во всех возрастных группах, в том числе у детей пяти-шести лет.

К пяти годам дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых, в сюжетно-ролевых играх одни роли становятся для дошкольников более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

В этом возрасте происходит значительная перестройка дружеских отношений между детьми. Ведь дети не только осознают свою дружбу, а ещё пытаются объяснить понятие «дружба». Дошкольники придают большое значение нравственным качествам сверстников, оценивая друг друга по поступкам.

В старшей группе можно уже наблюдать внеситуативно-деловую форму общения детей, то есть общение, не связанное с конкретными предметами или действиями. Дошкольники при этом могут не просто общаться, не выполняя при этом никаких практических действий, но обращать внимание, учитывать желания, интересы и настроение сверстника.

Л.В. Трубайчук говорит о том, что именно на шестом году жизни дети испытывают сильную потребность в общении, однако при этом часто наблюдается несоответствие между стремлением и умением общаться. Отсутствие умения или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия детей в совместной деятельности, обусловливает её непрочность, конфликтность между детьми. Умение устанавливать и сохранять со сверстниками доброжелательные отношения – важное коммуникативное качество, которое помогает дошкольнику познавать мир, комфортно себя в нём чувствовать, развивать свой ум, способности и душевные качества. Воспитатель должен заботиться о дружеских взаимоотношениях детей, развитии их коммуникации и коллектива в целом [12, С. 85-91].

В Федеральной образовательной программе дошкольного образования сформулированы задачи для развития коммуникативных способностей у детей пяти-шести лет:

- содействовать пониманию детьми собственных и чужих эмоциональных состояний и переживаний, овладению способами эмпатийного поведения в ответ на разнообразные эмоциональные проявления сверстников и взрослых;

- поддерживать интерес детей к отношениям и событиям в коллективе, согласованию действий между собой и заинтересованности в общем результате совместной деятельности;

- обеспечивать умение детей вырабатывать и принимать правила взаимодействия в группе, понимание детьми последствий несоблюдения принятых правил [1].

Данные задачи направлены на развитие коммуникативных способностей которые включают в себя: желание вступать в контакт, умение осуществить общение, познание общепризнанных норм и правил в общении со сверстниками и взрослыми.

Также в Федеральной образовательной программе дошкольного образования представлены планируемые результаты образовательной деятельности, связанные с развитием коммуникативных способностей детей пяти-шести лет:

- ребёнок способен привлечь внимание других детей, организовать знакомую игру;

- ребёнок охотно вступает в общение со взрослыми и сверстниками;

- ребёнок способен различать эмоциональные состояния взрослых и сверстников, учитывает их в своём поведении, откликается на просьбу помочь;

- ребёнок умеет соблюдать очерёдность и учитывать права других людей, проявляет инициативу в общении и деятельности, слушает и понимает собеседника [1].

Одним из средств развития коммуникативных способностей у детей пяти-шести лет является дидактическая игра с конструктором. Рассмотрим возможности данной игры в процессе развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста.

Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами самостоятельности, удовлетворения потребности в самоутверждении и самореализации.

Одним из видов игр является дидактическая игра. Главная её цель определена названием – это игра обучающая. Она создаётся взрослым для воспитания и обучения детей. Однако данная цель не является явной для самих детей, но реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.

В дидактической игре ребёнка привлекает возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не владеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Следует отметить, что знания и умения, приобретаемые участниками игры, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляют игровые действия (дети младшего дошкольного возраста) и решение игровой задачи, выигрыш (дети старшего дошкольного возраста).

А.К. Бондаренко предлагает три группы дидактических игр: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры.

Другую классификацию предложила В.Н. Аванесова. Она выделила:

- игры-поручения, которые основаны на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать;

- игры с прятаньем и поиском;

- игры с загадыванием и отгадыванием;

- сюжетно-ролевые дидактические игры;

- игры-соревнования;

- игры в «фанты» или «запретный штрафной» [3, с. 114].

А.И. Сорокина рассматривает структуру дидактической игры. Основным элементом является обучающая (дидактическая) задача. Для детей эта задача формулируется как игровая. Например, в игре «Подбери к шапочке рукавички» она будет звучать так: формировать у детей умение соотносить предметы по цвету. При этом детям данная задача будет объявлена как программа игровых действий: рассмотреть изображения шапочек и рукавичек, и составить пары картинок так, чтобы шапочки и рукавички были одного цвета.

Второй элемент – игровые действия – это способы проявления активности ребёнка в игровых целях, например: перевернуть карточку, назвать изображённый предмет, перевернуть вторую карточку, снова назвать предмет, и, если предметы одинаковые, положить обе карточки перед собой. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются её задачи. А.И. Сорокина считает, что детей необходимо учить осуществлять игровые действия. Ведь только так игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Приёмы обучения игровым действиям: пробный ход, детальный показ действия.

Игровые действия малышей просты и однотипны: разобрать и собрать матрёшку, узнать и назвать предмет, осуществить звукоподражание и так далее. Для детей четырёх-пяти лет предусматриваются более сложные игровые действия, состоящие из нескольких игровых элементов. Это, например, такие игры, как «Что мы делали, не скажем, а что делали – покажем», «Лото», «Домино» и другие. В играх старших дошкольников преобладают игровые действия умственного характера: применить наблюдательность, сравнить, сгруппировать предметы и так далее.

Третий элемент – правила игры, основная функция которых – обеспечение реализации игрового содержания. Используя правила, воспитатель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры имеют обучающий, организационный, дисциплинирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу
[8, с. 13].

Руководство дидактическими играми в старших группах требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения: обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда    и изготовление его вместе с дошкольниками, организация  обстановки для игры (где будут сидеть или бегать дети, куда будут прятать предметы, куда положить весь игровой материал), определение своей роли в игре от её начала и до конца.

При проведении дидактических игр в работе с детьми старшего дошкольного возраста воспитателю необходимо соблюдать следующие условия:  

- чётко, эмоционально и выразительно разъяснять детям задачу и правила игры;

- занимать в игре позицию равноправного партнёра, сопереживать  играющим,  живо  и эмоционально  реагировать на ход игры, поддерживать интерес к действиям каждого ребёнка;

- вводить в игру элементы соревнования, весёлой состязательности команд, поощрять болельщиков, которые эмоционально поддерживают играющих;

- давать возможность каждому ребёнку быть в роли как участника, так и ведущего игры; обеспечивать постоянную смену игровых ролей;

- варьировать задания и правила игры, развивая способность произвольно перестраивать своё поведение в соответствии с изменением игрового содержания;

- осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям через вариативность игровых заданий и правил;

- средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

- используемая в дидактической игре наглядность должна быть доступной и ёмкой [7, с. 36].

Разновидностью дидактических игр с предметами являются дидактические игры с конструктором. А.С. Макаренко подчёркивал, что игры ребёнка с игрушками-материалами, из которых он конструирует, ближе всего стоят к нормальной человеческой деятельности: из материалов человек создаёт ценности и культуру. Игры с конструктором являются актуальными и жизненно необходимыми для детей, воспитываемых в современном мире.

Прямое назначение любого конструктора – конструирование, однако использование различных наборов конструктора в дидактических играх обогащает процесс обучения, делает его интересным, занимательным и привлекательным для детей в любой возрастной группе. Все дидактические игры с конструктором можно разделить на несколько групп.

1. Игры, развивающие мыслительные операции.

1. Классификация. Например, «Рассели жильцов». Детали определённого набора конструктора (например, пазового типа скрепления) необходимо разложить в группы по заданным признакам.

2. Сравнение. Например, воспитатель показывает две детали LEGO и предлагает найти их сходства и отличия.

3. Анализ. Например, детям предлагается рассмотреть готовую постройку и назвать детали, из которых она состоит. Это задание можно выполнять, действуя на ощупь.

4. Синтез. Например, дети рассматривают проекцию детали металлического конструктора и находят в наборе соответствующий элемент.

5. Сериация. Например, дети выкладывают элементы кирпичиков пластмассового конструктора в порядке увеличения или уменьшения длины, ширины и других параметров.

1. Игры, развивающие психические процессы.

2.1 Внимание. Например, в игре «Что изменилось?» педагог показывает детям модель из пяти-семи деталей в течение некоторого времени.  Затем закрывает модель и меняет в ней положение одной-двух деталей или заменяет одну-две детали на другие. После чего опять показывает модель и просит рассказать, что изменилось.

2.2 Память. Например, в игре «Собери модель по памяти» педагог показывает детям в течение нескольких секунд модель из трёх-четырёх деталей, а затем убирает её. Дети собирают модель по памяти и сравнивают с образцом.

1. Игры, развивающие пространственное ориентирование. Например, в игре «Собери модель по ориентирам» педагог диктует детям, куда выставить деталь определённой формы и цвета.  Используются такие ориентиры положения, как «левый верхний угол», «левый нижний угол», «правый верхний угол», «правый нижний угол», «середина левой стороны», «середина правой стороны», «над», «под», «слева от», «справа от».

2. Игры на развитие и восприятие симметрии. Например, в игре «Выложи вторую половину узора» педагог выкладывает первую половину узора, а дети должны, соблюдая симметрию, выложить вторую половину.

3. Игры на развитие умений выявлять логические закономерности и следовать им. Например, в игре «Что лишнее?» педагог показывает детям ряд из нескольких деталей и предлагает определить лишний элемент. Или в игре «Продолжи ряд» педагог показывает последовательность элементов, состоящих из деталей конструктора, а ребёнок должен продолжить её. Интересна игра «Поиск недостающего элемента». В ней педагог представляет задачу из трёх горизонтальных и трёх вертикальных рядов деталей конструктора. При этом одного элемента в ряду или в столбце нет. Ребёнку нужно проанализировать ряды, догадаться, какой элемент отсутствует, и найти его в наборе.

4. Игры на развитие комбинаторных способностей. Например, в игре «Кто больше?» педагог предлагает из нескольких кирпичиков сложить разные комбинации по цвету или величине.

Рассмотрим особенности работы по развитию коммуникативных способностей у детей пяти-шести лет посредством дидактической игры с конструктором «Путешествие в Играй-город».

Дидактическая задача – упражнять детей в умении осуществлять счётную деятельность, соотносить предметы по цвету и форме, используя символику, продолжать ряд предметов, соблюдая заданную закономерность.

Игровая задача – помочь жителям Играй-города протестировать новые игры с конструктором LEGO.

Игровые правила – действовать строго в командах, соблюдать правила культуры поведения.

Игровые действия – выполнять задания по инструкции, сообщать о готовности; побеждает команда, которая быстрее и точнее выполняла все задания.

Первый этап игры предполагает мотивацию на совместную деятельность. Воспитатель приветствует детей, предлагает им поприветствовать друг друга. На этом этапе обозначается проблемная ситуация и игровая задача для её решения.

На этапе мотивации воспитатель побуждает детей проявлять коммуникативные качества личности, которые лежат в основе коммуникативных способностей. Это: эмпатийность, доброжелательность, открытость в общении.

Второй этап предполагает планирование игры. Воспитатель предлагает детям объединиться в команды. Так как речь идёт о детях старшего дошкольного возраста, сначала им предоставляется возможность договориться о распределении в команды. В спорной ситуации педагог предлагает прибегнуть к жеребьёвке. Детям предлагается выбрать командира, который будет её представлять. Далее воспитатель озвучивает игровые действия и игровые правила, и напоминает о том, как должны выстраиваться отношения в командах во время решения игровой задачи. Воспитатель говорит детям о том, что тестирование игр будет проходить в соревновании команд. За каждое правильно выполненное задание первая команда, которая заявит о своей готовности, получит жетон. Побеждает команда, у которой будет большее количество жетонов.

На этапе планирования у детей проявляются не только коммуникативные качества личности, но и коммуникативные умения и действия, например, организационные и перцептивные.

На этапе реализации детям предлагается «протестировать» три игры.

1. «Число и цифра». Каждой команде предложены детали конструктора LEGO и карточки с цифрами. Им необходимо составить башни так, чтобы в каждой из них было столько деталей, сколько указано цифрой на карточке. При этом все детали одной башни должны быть одинаковой длины.

Следует отметить, что детали должны быть приготовлены таким образом, чтобы ни одна команда не справилась с заданием. И тогда детям предлагается обменяться некоторыми деталями с ребятами из других команд. Договариваясь и обмениваясь деталями конструктора, дети будут иметь возможность реализовать и развить свои коммуникативные способности.

1. «Рассели жильцов». Детям предлагается разложить детали конструктора LEGO в таблицу в соответствии с заданной символикой. При этом дети работают сообща, стремятся договориться, обосновать свою правильную позицию.

2. «Продолжи ряд». Воспитатель демонстрирует на экране для каждой команды свои детали конструктора, дети находят их и выкладывают в ряд. Затем им предлагается выяснить закономерность и продолжить её, доложив ещё несколько деталей.

На этапе подведения итогов воспитатель помогает детям увидеть решение игровой задачи и проанализировать процесс этого решения. Дети считают жетоны, выясняют, чья команда является победителем в тестировании игр. Воспитатель обращает внимание детей на то, что именно их умение договариваться, уступать, доказывать свою точку зрения и другие качества и умения способствовали достижению такого результата. Команда-победитель награждается, остальных детей воспитатель хвалит за участие в игре.

На этапе открытости воспитатель предлагает детям игру с конструктором LEGO, которая при совместном участии также создаст условия для развития коммуникативных способностей у дошкольников.

Итак, способности – это индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, умения, навыкам, но объясняющие быстроту и лёгкость их приобретения. Никакая способность не может существовать вне деятельности или для неё, она обусловлена этой деятельностью. Следовательно, движущей силой развития способности является соответствующая ей деятельность.

Коммуникативные способности позволяют человеку быть успешным в освоении и выполнении коммуникативной деятельности. Они включают разные компоненты: коммуникативные качества личности, обеспечивающие эмоциональность общения, принятие собеседника, отклик на саму коммуникативную ситуацию, инициативу, а также коммуникативные умения и действия.

Коммуникативные способности необходимо развивать во всех возрастных группах, в том числе у детей пяти-шести лет. Именно этот возраст отмечен психологами как наиболее благоприятный период для формирования у детей межличностных отношений и дружественных связей.

Одним из средств развития коммуникативных способностей у детей пяти-шести лет является дидактическая игра с конструктором. Сочетание обучающей игры и элементов конструирования или действий с конструктором позволяет сделать эту деятельность интересной для детей старшего дошкольного возраста и, кроме коммуникативных способностей, развивать у них логические приёмы мышления и психические процессы. В структуру дидактической игры с конструктором входят такие компоненты, как дидактическая и игровая задачи, игровые правила и игровые действия.

Дидактическая игра с конструктором для развития коммуникативных способностей у детей пяти-шести лет должна предполагать коллективное взаимодействие для возникновения коммуникации и совместное решение игровой задачи.

Список использованных источников

1. Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования / Приказ Министерства просвещения РФ от 25 ноября 2022 года № 1028.

2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования / Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 года № 1155 (с изменениями и дополнениями от 21 января 2019 года и 8 ноября 2022 года).

3. Аванесова, В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду / В.Н. Аванесова. – Москва: Просвещение, 2009. – 336 с. – Текст: непосредственный.

4. Аверин, В.А. Психология личности / В.А. Аверин. – Санкт-Петербург: Питер. – 2009. – 189 с. – Текст: непосредственный.

5. Бодалев, А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь / под общ.ред. А.А. Бодалева. – Москва: Когито-Центр, 2011 г. – 164 с. – Текст: непосредственный.

6. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду. Книга для воспитателя детского сада / А.К. Бондаренко. – 4-е изд. – Москва: Просвещение, 2001. – 171 с. – Текст: непосредственный.

7. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. – Москва: Академия наук СССР. – 1959. – 354 с. – Текст: непосредственный.

8. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду: пособие для воспитателя детского сада / А.И. Сорокина. – Москва: Просвещение, 2014. – 96 с. – Текст: непосредственный.

9. Теплов, Б.М. Способность и одарённость / Б.М. Теплов. – Москва: Просвещение, 2018. – 456 с. – Текст: непосредственный.

10. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко – Москва: Гардарики, 2019. – 230 с. – Текст: непосредственный.

11. Лето, Я.В. Понятия «общение» и «коммуникация» в психологии / Я.В. Лето // Молодой учёный. – 2016. – № 12 (116). – С. 770-772. – Текст: непосредственный.

12. Трубайчук, Л.В. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста / Л.В. Трубайчук // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2015. - № 6. – С. 85-91. – Текст: непосредственный.

13. Хузеева, Г.Р. Становление коммуникативной компетентности дошкольника согласно ФГОС ДО // Воспитатель. – 2015. - № 2. – С. 40-47. – Текст: непосредственный.

18