Статья " Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности"

Статья

" Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в совместной взросло-детской (партнерской) деятельности"

Ф.И.О.: Сердюк Наталья Петровна

Должность: воспитатель

Место работы: Муниципальное бюджетное

дошкольное образовательное

учреждение детский сад «Аленький цветочек»

г. Ноябрьск

Уважаемые коллеги, здравствуйте! Сегодня мне хотелось бы обсудим с вами проблему детско-взрослых отношений (партнерской деятельности) воспитателя с детьми. То есть сегодня нам нужно понять, проработать и обсудить так, что же включает в себя понятие партнерская деятельность воспитателя с детьми, как она влияет на формирование коммуникативных навыков дошкольника?

Жизненно необходимая социальная среда, определяющая путь развития личности для дошкольника это семья и общение со сверстниками. Любовь родителей, понимание взрослых в детском саду - обеспечивает ребенку эмоциональную защиту, дает ему жизненную опору. В условиях, когда это невозможно, многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу, ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений. Коммуникативные навыки наиболее интенсивно развиваются в детстве.

Наша задача – помочь ребенку вступить в сложный мир  взаимоотношений и адаптироваться в нем, приобретать новых друзей, находить выход из сложных ситуаций.

Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Процесс формирования коммуникативных умений мы ограничиваем формами совместной взросло-детской (партнерской) деятельности, так как конкретное содержание этих форм планируется педагогом с учетом интересов и потребностей детей, жестко не регламентировано позицией взрослого.

В ситуации общения, на основе ярких эмоциональных переживаний у ребенка развиваются желание и потребность в сотрудничестве, возникают новые отношения к окружающему его миру.

Для налаживания диалогического общения используются различные игровые и проблемные ситуации, в которых дети взаимодействуют друг с другом, вежливо обращаются друг к другу, аргументировано отстаивают свою точку зрения, закрепляют правила вежливого этикета.

На импровизированных занятиях театрализацией дети учатся выражать эмоции, преодолевают барьер в общении. Через развитие эмоциональной сферы дети лучше понимают себя и других, имеют возможности для самовыражения.

Проектную деятельность мы рассматриваем как системный компонент учебно-воспитательного процесса.

Организация в форме совместной партнёрской деятельности взрослого с детьми связана со значительной перестройкой стиля поведения педагога.

Какие трудности испытывает педагог при подачи технологии партнерства?

Это:

1. Педагоги не осознают преимущества и результативности совместной партнерской деятельности.

2. Многие педагоги не владеют технологией организации совместной деятельности, а именно созданием мотивации, подачи нового материала, испытывают трудности в организации детей и подведении итогов.

Говоря о партнёрской позиции педагога, подразумевается, что он принимает демократический стиль отношений, а не авторитарный, сопряженный с учительской позицией. Понять, что значит быть партнёром детей, легче всего, сопоставив эти две позиции.

Партнёр - всегда равноправный участник дела и как таковой связан с другими взаимным уважением. Педагог - это руководитель, регламентатор; он непосредственно не включен в деятельность, а даёт задание и контролирует (оценивает: правильно - неправильно). Он, по сути, не может избежать психологического и дисциплинарного принуждения, авторитарного стиля.

В чем же трудности отношений педагог-ребенок?

Понять, что значит быть партнером детей, легче всего, сопоставив эти две позиции. Педагог-демократ находится «рядом с детьми», являясь партнером, принимая их индивидуальные особенности, поощряет самостоятельность, привлекает каждого ребенка к общим делам в группе, вовлекает детей в обсуждение проблем, объективно оценивает их действия. Авторитарный педагог находится «над детьми», руководит всем, жестко требует соблюдения дисциплины и порядка, использует категоричные указания, не приветствует проявление детьми инициативы и самостоятельности, субъективно оценивает результаты детской деятельности, акцентирует внимание на негативных поступках, не принимая во внимание их мотивы, мало взаимодействует с детьми. Партнерская позиция воспитателя способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к достижению, благоприятствует эмоциональному комфорту. «Стиль взаимодействия педагога с детьми оказывает прямое влияние на характер общения детей друг с другом, общую атмосферу в детской группе. Так, если педагог демонстрирует уважительное отношение к детям, поддерживает инициативу, проявляет заинтересованное внимание, помогает в трудных ситуациях, то высока вероятность, что дети будут общаться друг с другом по таким же правилам. И напротив, авторитарное отношение педагога к детям, подавление самостоятельности, присутствие негативных оценок, касающихся личности, а не действий ребенка, может приводить к низкой групповой сплоченности, частым конфликтам между детьми, к другим сложностям в общении»

Постоянная учительская позиция взрослого, напротив, вызывает пассивность ребенка, невозможность самостоятельно принять решение, эмоциональный дискомфорт, страх сделать что-то не так и агрессию как оборотную сторону страха, как разрядка накапливающегося напряжения.

Образовательная деятельность в партнерской форме требуют от взрослого стиля поведения, который может быть выражен девизом: «Мы все включены в деятельность, не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это».

В разные моменты образовательной деятельности партнерская позиция воспитателя проявляется особым образом.

Для начала это приглашение к деятельности - необязательной, непринужденной: «Давайте сегодня... Кто хочет, устраивайтесь поудобнее...» (или: «Я буду... Кто хочет - присоединяйтесь...»).

Наметив задачу для совместного выполнения взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные способы ее реализации. В самом процессе деятельности он «задает» развивающееся содержание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результат других; включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем.

Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует «открытый конец»: каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследование, работу. Оценка взрослым действий детей может быть дана лишь косвенно, как сопоставление результата с целью ребенка: что хотел сделать - что получилось.

Партнерская форма деятельности требует и определенной организации пространства деятельности: надо максимально приблизиться к ситуации «круглого стола», приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Это может быть свободное расположение всех участников (включая взрослого) за реальным круглым столом, на ковре или вокруг нескольких общих столов с материалами для работы, экспериментирования. Дети свободно выбирают рабочие места, перемещаются, чтобы взять тот или иной материал, инструмент. Партнёр - взрослый всегда рядом с детьми, в круге (а в учительской позиции он вне круга, противостоит детям, т. е над ними). От того, как воспитатель решит для себя задачу: «Где я буду»,- во многом зависит успех партнёрской деятельности; она невозможна при размещении детей за столами, а педагога - за письменным столом, как на школьном уроке. Кстати, первый шаг педагога к партнёрству - освобождение группового помещения от учительского стола.

Переход к такой форме деятельности часто бывает осложнён тревожностью воспитателей по поводу добровольного (без дисциплинарных мер) участия детей: «А вдруг они не захотят заниматься?». Педагогу не стоит опасаться, что не включившийся в занятие «здесь и сейчас» ребёнок недополучит что-то для своего развития. Он наверстает упущенное на других занятиях. Надо лишь сразу договориться с детьми об общих правилах поведения в группе: «Не хочешь сегодня (сейчас) делать это вместе с нами, займись потихоньку своим делом, но не мешай другим».

НОД в форме непринужденной партнёрской деятельности взрослого с детьми вовсе не означают хаоса и произвола ни со стороны педагога, ни со стороны детей. Такая деятельность (как и традиционные обучающие занятия) вводятся в распорядок дня и недели группы детского сада. Если педагог правильно подбирает содержания для деятельности с дошкольниками, соответствующие их интересам, и эмоционально настроен на предлагаемое дело, проблемы присоединения к нему детей просто не возникает. Дети включаются быстро из интереса к предложениям взрослого, из стремления быть вместе со сверстниками. Постепенно у них возникает привычка к дневному и недельному ритму «рабочей» деятельности.

В тексте ФГОСа не употребляется слово занятие. Этот термин отсутствует, чтобы не спровоцировать понимание термина образовательная деятельность в процессе организации детских видов деятельности в качестве учебной деятельности, основной формой которой в прежней дидактике являлось занятие. Конечно, занятие в детском саду не отменяется, но в него следует вкладывать иной смысл: занятие как занимательное дело. Продуктивная деятельность - это пре­вращение того или иного исходного материала (ком­плекса материалов) в конкретный продукт в соответ­ствии с поставленной целью (замыслом). Чтобы педагог действительно мог организовать продуктивную деятельность в форме партнерской деятельности, ему нужно уметь подбирать подходящее содержание деятельности, учитывая, с одной стороны, развивающие задачи, а с другой — интересы детей группы. При организации продуктивной деятельности взрослый обязан, прежде всего, удовлетворить потребность ре­бенка в созидании. Чтобы почувствовать себя созида­телем, ему нужно видеть плоды своего труда в форме конкретной вещи (будь то рисунок, поделка, панно-аппликация и пр.), которую можно держать в руках, демонстрировать другим, гордиться ею. Это вещь, ко­торая продолжает свою жизнь в игре ребенка, в ин­терьере группового помещения или у него дома. Поэтому здесь не годится работа с тем раздаточным материалом, который после заня­тия исчезает в шкафу вос­питателя. Здесь нет жестких рамок, нет жестко закрепленной структуры. Взрослый основывает свою деятельность на понимании и признании потенциальных способностей, возможностей и прав ребенка на самостоятельное познание окружающего мира во всем его многообразии. Взрослый предоставляет детям достаточную свободу для реализации их собственных потребностей, ограничивая ее рамками принятой культуры и формируя у воспитанников понимание ответственности за свой выбор, действия и результаты. Задача взрослых не в том, чтобы заставить ребенка выполнить то, что они считают важным, нужным для его блага или для реализации программы, а в том, чтобы помочь ему сделать собственный выбор, спланировать свою деятельность, осознать важность, нужность своих и предложенных взрослыми действий. Для того чтобы дети освоили навыки планирования необходимо не только внимательно выслушивать ответы детей, чтобы проникнуться их идеями, их логикой, но и сознательно строить беседу с нерешительными детьми, молчунами так, чтобы разговор происходил по очереди; распознавать жесты и действия детей: «Правильно ли я поняла, ты хочешь…»; задавать наводящие вопросы; рассказывать о своих наблюдениях, комментировать действия детей; отмечать связь между намеченными планами и фактическими действиями. Ребенок в работе устанавливает последовательность действий, выступает инициатором, а не исполнителем указаний взрослого. Дети реализуют свои интересы в различных видах деятельности в основном самостоятельно, а взрослый не только обязан создать условия для стимулирования ребенка в различных видах деятельности, ему необходимо ориентироваться на интересы, потребности и способности детей. Взрослый включается в деятельность наравне с детьми, не только присутствует при работе, но и стремится получить ко­нечный продукт, поддерживая у остальных участ­ников это стремление. Взрослый ведет себя непринужденно, поясняя свои действия, принимая детскую критику и не пре­пятствуя комментированию вслух, обсуждению до­школьниками их собственной работы, обмену мнени­ями и оценками, спонтанно возникающей взаимопомо­щи. При выполнении совместных работ, все члены группы могут работать в общем смысловом поле, но каждый утвер­ждает себя в собственном результате. Взрослый не покидает «ра­бочее поле» до тех пор, пока все не завершат работу, ободряя своим присутствием медлительных детей.

Наиболее эффективной формой взросло-детской деятельностью при решении задач формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста является проектирование. Т.к. в основу метода проектов заложена идея о направленности познавательной деятельности дошкольников на результат, который достигается в процессе совместной работы педагога, детей над определённой практической проблемой (темой). Решить проблему или работать над проектом в данном случае значит – применить необходимые знания и умения из различных разделов образовательной программы дошкольников и получить ощутимый результат.

Проектную деятельность мы рассматриваем как системный компонент учебно-воспитательного процесса, позволяющий построить его на принципах проблемного и деятельностного подходов, личностно-ориентированного обучения, педагогики сотрудничества.

В результате партнерской деятельности происходит развитие у детей инициативности, произвольности, формирование интереса к учебной деятельности, расширение сферы интересов отдельных детей и группы в целом. Проявление инициативы, активность, самостоятельность, сотрудничество – основные факторы в овладении ключевыми компетенциями.

Таким образом, возникновение новых тенденций в образовании приводит к тому, что от педагога требуется, прежде всего, раскрытие и формирование у воспитанников способностей к самопознанию, самообразованию, самосовершенствованию. Происходит переосмысление роли педагога,  который становится в большей степени «координатором» или «наставником», чем непосредственным источником информации.

Творческих Вам успехов!

Список литературы:

1.М.Н. и Н.Н. Телеповы «Родители и дети: Кто-кого?»

2.Вместе с семьей: Пособие по взаимодействию дошкольных образовательных учреждений с родителями. / Т.Н. Дронова.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 2006. (Детский сад и семья).

3.Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя дет. сада / Л.В. Загик, Т.А. Куликова, Т.А. Маркова и др. - М.: Просвещение

4. Интернет - ресурсы

5.Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития: Методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, С.И. Мусиенко.- М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2001.

6. Занимаемся, празднуем, играем: сценарии совместных мероприятий с родителями / авт.- сост. Т.И. Кандала, О.А. Семкова, О.В. Уварова. - Волгоград: Учитель, 2011.

7. Зверева, О.Л. Родительские собрания в ДОУ: Метод. пособие / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. - 3-е изд. - М.: Айрис- пресс, 2008.

(Дошкольное воспитание и развитие).

8. Свирская, Л. В. Работа с семьей: необязательные инструкции: Методическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. – М.: ЛИНКА- ПРЕСС, 2007. - 176 с.

9. Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы.: книга для воспитателей дет. сада и родителей. - М.: Просвещение