Роль сюжетно-ролевой игры в социальном становлении ребенка

Роль сюжетно-ролевой игры в социальном становлении ребенка.

Дошкольное детство – это время игры, которая становится ведущей деятельностью детей, начиная с трех лет. Ученые, разрабатывая теорию игры, определяют ее как посильный способ вхождения ребенка в сложный мир взрослых, как деятельность, которая удовлетворяет основные потребности в общении, познании, самовыражении, в практической деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.). Игра позволяет воспроизводить в воображаемой ситуации недоступные, но очень привлекательные для ребенка формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, замещая реальные действия сокращенными, дети воспроизводят смыслы человеческой деятельности. Немало трудов написано о роли игры в жизне- деятельности детей и в образовательном процессе дошкольного учреждения, но вместе с тем еще не до конца осмыслено значение игры для социокультурного развития личности дошкольников. Главной из задач этого исследования является выявление значения сюжетно-ролевой игры в социальном становление ребенка. В концепции дошкольного воспитания (под ред. В.А. Петровского, В.В. Давыдова) определены группы ценностей, которые необходимо сформировать у ребенка в качестве основы отношения к действительности. Это ценности познания, ценности переживания и ценности преобразования [4, с. 23]. Я полностью поддерживаю эту классификацию и придерживаюсь мнения о том, что все указанные ценности отражают внутреннюю сущность ребенка (переживать, познавать, творить): – ценности познания проявляются как стремление ребенка узнавать что-то новое, быть первооткрывателем, искать; – ценности переживания являются мощным стимулом для возникновения мотивов и самой деятельности; – ценности преобразования проявляются как способность и желание быть творцом, изменять, варьировать и комбинировать действительность. Тем самым начинается социальное становление ребенка. Ценностное отношение к жизни – это и есть ключ к социокультурному развитию, такое отношение проявляется в ситуациях взаимодействия ребенка с окружающим миром, с людьми. Взаимодействие может пониматься как специфическое общение, диалог культур. Следует ИГРА КАК СРЕДСТВО СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ М.В. Губанов (Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова) создавать определенные условия, при которых общение происходит наиболее органично и своеобразно. Категория общения в психолого-педагогической литературе достаточно хорошо изучена, имеются различные ее формулировки. В широком смысле общение – это взаимодействие людей в ситуации личност- ной заинтересованности. Под речевым общением можно понимать процесс речевого взаимодействия за интересованных участников по поводу чего-либо. Общение, считают ученые, есть главное условие и основной способ жизни человека, а потребность в общении – одна из важных человеческих потребностей, ведь только во взаимодействии с другими людьми он может почувствовать себя понятым, способен понять самого себя и быть счастливым. Общение в разных его проявлениях всегда направлено на другого человека, на его активность, что составляет главное своеобразие общения; следовательно, общение может пониматься как встречная активность, считает Е.О. Смирнова [5, с. 6]. Из всего выше сказанного, можем сделать вывод, что первый ключ к социальному становлению ребенка является общение. В дошкольном детстве формирование личности через социокультурное общение наиболее эффективно в процессе игровой деятельности. Игра служит катализатором общения, так как ее обстоятельства (ситуации) способствуют активности ребенка, побуждают к проговариванию событийности сюжета, тем самым развитию сюжета, к взаимодействию с партнерами (взрослыми, сверстниками, старшими детьми). В игре полноценно работает воображение и мышление, оно выбирает из области действительности определенные элементы, комбинирует их в сознании и снова выдает в виде продукта, но уже в новом, переработанном, преобразованном виде, в виде детской игры. Отображая в игре жизненные впечатления, ребенок закрепляет, уточняет и расширяет знания об окружающем. Ценностью такой игры является совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от «предметной» игры к играм внутреннего. Умственного плана, переходом от игр индивидуальных к коллективным, новый уровень осмысления действительности расширяют творческие возможности ребенка. В самом общем смысле всем видам игр присуще творческое начало (как обучающим играм, так и собственно ролевым), но также им присуще драматическое и эстетическое начало, они пронизаны диалогами. Диалоги отражают смысл высказывания, они рождены побудительной силой личности, ее заинтересованностью во мнении другого (собеседника, союзника). Стремление ребенка находить себе партнера, советоваться с ним, соревноваться, убеждать, договариваться – во всем этом проявляется смысл и эстетизм общения, так как смысл высказывания окрашивается интонацией. Ее выразительность служит главным маркером речевой ситуации: что сказал собеседник, каков смысл произнесенного слова, какой подтекст отражен во взгляде и т.п. Исследователи (Г.О. Винокур, И.Н. Горелов, О.М. Казарцева, И.Г. Кошевая, А.А. Леонтьев, О.Н. Недосека, Л.П. Якубинский и др.) выводят понятие «ситуация общения» и определяют две его стороны: описываемую ситуацию как фрагмент действительности и собственно ситуацию общения, включающую в свои границы фрагмент речи, участников общения, их характеристики и взаимоотношения, тип взаимодействия [2, с. 9]. СПО 11`2013 Научно-исследовательская работа 43 Игры-ситуации являются такими фрагментами действительности, которые определяют обстоятельства общения, поэтому имеют важное значение для организации педагогического процесса: придают ему целенаправленный характер, образуют эмоционально насыщенные пространства, реализуют творческий и познавательный потенциал детей, создают событийное поле. Быть вместе, сообща, жить, дружить, играть – это все категории одного ценностного ряда, если попытаться определить сущность бытия ребенка. В опытно-экспериментальной работе мы использовали ценностный потенциал игр и разработали следующую систему педагогических ситуаций: ситуации на создание эмоционально положительной атмосферы общения и мотивации деятельности; ситуации на формирование умений, навыков и способов деятельности общения; ситуации на ценностно ориентированное поведение в общении; ситуации на творческое преобразование окружающей действительности и средств общения. Возможности игр-драматизаций, используемых в работе, оказались поистине неисчерпаемыми, так как диалоговое начало способствовало формированию у детей способности «держать ситуацию», действовать в рамках выбранной роли. Игры-драматизации, как игры образного характера, побуждали детей к интерпретациям, к своему ведению диалога. Драматическое начало (диалоговая форма) в игре, считают ученые, усиливает эмоциональное воздействие на ребенка, служит не только каркасом сюжета, но и стержнем «калейдоскопа образов» в целом [3, с. 8]. В своей работе мы руководствовались определенными принципами. Принцип гуманистической направленности предполагает создание подлинно человеческих взаимоотно- шений между участниками образовательного процесса (педагоги – дети – родители); способствует созданию атмосферы сотрудничества и партнерства. Принцип событийности позволяет выстраивать педагогический процесс как цепочку ситуаций-событий, наполненных насыщенным содержанием, которое дети «проживают» в жизненном пространстве игры. Принцип интеграции базируется на специфике игры-драматизации как «предэстетической деятельности» (А.Н. Леонтьев), в которой объединяются раз- личные виды взаимодействий на основе игры и искусства; при этом интеграция рассматривается как путь формирования детского художественного творчества (Т.С. Комарова), а механизмом интеграции служит художественный образ. Детство, по мнению ученых (Н.А. Ветлугина, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова и др.), является временем «открытий для себя», представляет собой «социально-культурную реальность, которая выражает себя в продуктах человеческой деятельности, доступных как самим детям, так и другим людям в качестве элементов их повседневной жизни» [1, с. 144]. В формирующей части исследования мы использовали тактику «От познания своей культуры и языка – к куль- туре и языку других стран и народов». Игры-ситуации «Скажи нужное слово», «Кто как проводит время», «Угадай пословицу» способствовали формированию познавательной активности детей; ситуации сюжетно- образных игр («Диалоги», «Магазин игрушек», «Коза- дереза», «В мастерской» и др.) позволяли не только выстраивать фразы и предложения, ясно и четко отра- жать смысл высказывания, но и проявлять заинтересованность в чужом мнении («А как Вы считаете?», «Если рассуждать, то…»), терпеливо слушать партнера, быть убедительным. С помощью разыгрывания знакомых сказок дети осваивали народные традиции и обычаи, использовали поговорки и пословицы, чутко реагируя на образное слово, интонации вежливого обращения друг к другу, учились народным этикетным выражениям и нрав- ственным выводам («Будет лад – будет и клад», «Чело- век без друзей, что дуб без корней» и др.). Отгадывание загадок развивало у детей смекалку, быстроту реакции, радость общения. В ситуациях, акцентированных на ценностно ориентированном мировосприятии и поведении детей, мы выделяли базисные характеристики личности, по которым судят о человеке, выставляли в качестве идеала человеческие поступки и проявления, на которые надо ориентироваться. Так, при чтении произведений на ге- роические сюжеты предлагали детям охарактеризовать поступки героев, предугадать и объяснить замыслы автора, дальнейшую линию сюжета. Большую роль сыграли сюжетно-образные игры по мотивам известных литературных произведений, в которых дети могли отразить свои умения выстраивать речевые конструкции и подчинять их ситуации общения. Все это давало возможность в живом общении с детьми выявить их настроенность на идеал личности, а также сформировать стремления следовать ему в обычной жизни. Одновременно с созданием ситуаций общения на родном языке организовывались ситуации общения в рамках кружка «Изучаем английский: кто с нами?». Языковые и речевые возможности детей старшего дошкольного возраста в иностранном языке невелики, если учесть, что многие дети слышат английскую речь впервые. Изучение традиций и культурной среды Великобритании, страны-носителя изучаемого языка, происходило в форме ситуаций-гостиных, в которых свободное расположение участников и сама форма и среда общения настраивали на неспешный лад, на не- торопливый разговор, что и являлось решающим стимулом социокультурного развития каждого ребенка, его социально-культурного облика. Мы организовали ситуации-иллюстрации “Animals” («Животные»), “My family” («Моя семья»), “Colors” («Цвета») и другие, которые помогли детям сориентироваться в окружающем пространстве, по- знакомиться с ним. Ситуации-упражнения “Meeting” («Знакомство»), “I can… “ («Я могу»), “I have…” («У меня есть») помогли детям овладеть навыками элементарного общения на иностранном языке, освоить речевые ситуации. Игры-ситуации “Let’s count!“ («Да- вай, посчитаем!»), “Hello!” («Привет!») сформировали у детей умение действовать в проблемной ситуации, применять собственные замыслы, проявлять речевую активность. Ситуации-оценки типа “Let’s play!” («Да- вай, поиграем!»), “Let’s dance!“ («Давай, потанцуем!») 44 Научно-исследовательская работа СПО 11`2013 позволили выявить уровень рефлексивного отношения к себе и своим товарищам, использовать знания для анализа результатов общения. Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило нам сделать следующие выводы: – социокультурное развитие старших дошкольников – процесс и результат приобщения детей к ценностям общества, в том числе и культуры, а также уровень взаимодействия детей с окружающей средой; – ситуации речевого общения старших дошкольников при обучении иностранному языку выступают как определенные социально-культурные ситуации развития, особые средовые условия, созданные в целях благоприятного социокультурного развития детей; они способствуют формированию их эмоционально-мотивационных, когнитивно- ценностных установок, а также способов деятельности и привычек поведения. Таким образом, игра при правильном её формирование решает задачи умственного , нравственного, физического, эстетического развития ребенка с раннего возраста. В игре с первых этапов ее развития формируется личность ребенка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми. Литература 1. Зацепина М.Б. Культура – основа развития ребенка дошкольного возраста: монография. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. 2. Казарцева О.М. Культура речевого общения: тео- рия и практика обучения: учеб. пособие. 4-е изд. М.: Флинта: Наука, 2001. 3. Комарова Т.С. Школа эстетического воспитания. М.: Мозаика-Синтез, 2009. 4. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. № 5, 9. 5. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками: учеб. пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.