Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.
Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а также, если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.
Согласно требований федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования важной компетенцией младшего школьника является «умение учиться», обеспечение личностной успешности, развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества.
Изучением сущности учебной деятельности занимались такие ученые как В.В.Давыдов, А.У. Варданян, Г.А. Варданян, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др., которые определяли структуру учебной деятельности.
Учебная деятельность - ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций - и теоретических понятий (Д.Б. Эльконин).
Исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, выполнены в работах В.Н. Мясищева – мотивация как система отношений человека, соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин). Изучению проблемы мотивации посвящено много работ отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Ковалев, А.К. Маркова, А.И. Божович, В.Э. Чудновский, М.Ш. Магомед-Эминов, Н.Ф. Талызина и др.).
Изучением особенностей мотивации учебной деятельности занимались Л.И. Божович, С.М. Бондаренко, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.А. Менчинская, Ю.М. Орлов, В.В.Сериков.
Мотивация учения, по мнению, В.В. Серикова представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Активным в учении является тот, кто осознает потребность в знаниях, у кого сформированы мотивы учебной деятельности, развито умение ставить цели и стремление добиваться их.
На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить противоречие:
- между необходимостью формирования учебной мотивации у младших школьников и отсутствием однозначного понимания сущности учебной деятельности и учебной мотивации;
- между необходимостью рассмотрения структуры учебной мотивации и множеством подходов к определению понятий «мотивация», «мотив» в науке.
Важность решения указанного противоречия обусловливает актуальность настоящего исследования и определяет его проблему, которая заключается в рассмотрении особенностей учебной мотивации как компонента учебной деятельности младших школьников.
Теоретическое и практическое значение указанной проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для выбора темыисследования: «Учебная мотивация как компонент учебной деятельности младших школьников».
Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: учебная мотивация как компонент учебной деятельности младших школьников.
Цель реферативной работы: раскрыть особенности учебной мотивации как компонента учебной деятельности младших школьников.
Задачи:
рассмотреть подходы к определению структуры учебной деятельности;
описать особенности учебной деятельности младших школьников;
раскрыть понятие мотивации и мотива в психологии;
описать структуру учебной мотивации как компонента учебной деятельности;
раскрыть особенности учебной мотивации младших школьников;
Методы исследования: для решения целей и задач реферативной работы применялся комплекс теоретических методов исследования - теоретический анализ научной и методической литературы, анализ педагогического опыта, абстрагирование, обобщение.
Данная работа может быть использована учителями начальных классов, воспитателями группы продленного дня и студентами при прохождении практики для психологического обоснования педагогических действий.
Глава 1.Учебная деятельность: подходы к определению ее структуры
1.1.Структура учебной деятельности, многообразие подходов
Учебная деятельность - ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций - и теоретических понятий [1, 4]. На основе анализа литературы были выявлены различные подходы к определению структуры учебной деятельности, это подходы Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, А.У. Варданян, Г.А. Варданян.
Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.
В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.
Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы обозначили единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Данное положение, раскрывающее содержание и смысл учебной деятельности, возникло в результате специального рассмотрения вопросов истории народного образования, и современных тенденций его развития. В определенной степени это положение основано на фактах, которые были установлены в результате анализа опыта работы начальной школы.
Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная-она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.
Учебная деятельность - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике :
1. Учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В «классической» советской психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.
В реферативной работе мы придерживаемся подхода Д.Б.Эльконина к пониманию учебной деятельности, так как в его подходе идет опора на теорию деятельности, и раскрывается структура и признаки учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Согласно позиции Д.Б. Эльконина, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности, учебная деятельность является:
общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);
общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).
Учебная деятельность - это, прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по само изменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
Результат учебной деятельности:
объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);
субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена - расход времени и сил, вклад личных усилий).
Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего учебную деятельность.
В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят:
учебная мотивация;
учебные задачи;
учебные действия;
действия контроля процесса усвоения;
действия оценки степени усвоения.
В.В. Давыдов считал, что важными структурными компонентами учебной деятельности являются:
учебные ситуации (или задачи);
учебные действия;
действия контроля и оценки.
Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов.
Учебная мотивация — это потребность обучающихся в получении новой информации и формировании новых навыков.
Учебная задача - проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.
Учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий, помогают учащимся воспроизводить и усваивать образцы общих способов решения задач.
Действия контроля - это сличение, соотнесение учебных действий с образцом, который задает учитель. Контроль осуществляется с целью успешного усвоения учебного материала учащимися и эффективного использования педагогом методов обучения. Контроль позволяет корректировать и совершенствовать процесс обучения, осуществлять индивидуальный подход в обучении, следить за успехами учащихся.
Действия оценки - процесс оценки ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. В процессе оценки осуществляется выявление степени усвоения деятельности.
Уровень усвоения деятельности является диагностично заданным параметром, так как для него не только однозначно определено описание уровней, позволяющее четко разграничивать деятельность на одном уровне от деятельности на другом, но и для каждого уровня точно определены две другие операции диагностичного описания цели: измерение и оценка.
Для каждого уровня усвоения деятельности можно определить сложность задания по возможным критериям:
числом существенных операций в нем, в том числе свернутых;
усилиями (например, затраты времени) ученика по овладению этим материалом, его применению;
вычисление функция сложности задания, зависящей от времени выполнения, количества попыток, частоты принятия решения, количества ошибочных решений, количества правильных решений, количества объектов и операций;
другие критерии.
Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько альтернативных точек зрения.
По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:
предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;
действия контроля;
действия оценки.
По А.У. Варданян, Г.А. Варданян в структуру учебной деятельности входят:
учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;
характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности;
цель;
средства (методы, способы) осуществления учебной деятельности
результат (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);
характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985).
А.К. Маркова для изучения уровня сформированности учебной деятельности у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики:
Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:
понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи;
самостоятельная постановка школьником учебных задач;
самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.
Состояние учебных действий:
какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);
в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого;
складываются ли из отдельных действий более крупные блоки - способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;
владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.
Состояние самоконтроля и самооценки:
умеет ли ученик проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);
может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);
способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
владеет ли школьник адекватной самооценкой;
доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде;
Таким образом, были рассмотрены различные подходы к определению структуры учебной деятельности, это подходы Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, А.У. Варданян, Г.А. Варданян. Подход Д.Б.Эльконина мы считаем наиболее общенным, так как он выделил пять основных компонентов: учебная мотивация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. В подходах В.В. Репкина, А.У. Варданян, Г.А. Варданян структура учебной деятельности, предложенная Д.Б.Элькониным конкретизируется. Учебная мотивация как компонент представлена во всех структурах учебной деятельности.
1.2. Особенности учебной деятельности младших школьников
Учебная деятельность младшего школьника – ведущая деятельность, которая носит обязательный, целенаправленный, общественно-значимый и систематический характер. Учебная деятельность – это такая же предметная деятельность, как в раннем детстве, но предмет ее усвоения (не кубики и игрушки) теоретический, идеальный.
Учебная деятельность формируется постепенно, ребенок учиться учиться. Для полноценного формирования учебной деятельностью требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере, иначе школьные трудности.
Основной целью учебной работы является воспроизведение младшими школьниками образцов общих способов решения задач. Учитель создает такую учебную ситуацию, при которой ученику необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса (Д.Б. Эльконин).
Раскрывая особенности учебной деятельности младших школьников целесообразнее остановиться на проявлении компонентов учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
По мнению И.В. Дубровиной, И.Ю. Кулагиной доминирующим мотивом учения младших школьников являются отметочный мотив (65,8%), интенсивно развиваются мотивы достижения, учебно-познавательные (21,8%), мотив самосовершенствования (41%) («знания мне нужны для будущего», но этот мотив не является действенным), (у некоторых детей появляются престижные мотивы, формируется компенсаторная мотивация). К 3-4кл. возникает избирательный интерес к отдельным предметам. Наблюдается низкий уровень осознанности мотивов (Д.И. Фельдштейн).
Критерием нового уровня развития учебной мотивации младших школьников может служить возникновение позиции учащегося (при встрече с задачей нового типа ребенок прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых способов действий и (или) начинает строить новые отношения со взрослыми, с другими учащимися, вместе с которыми он может найти недостающие способы действий (Н.Ф. Талызина).
Учебная задача – то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению общий способ действия (В.С. Мухина). При решении учебной задачи младшие школьники первоначально овладевают общим способом, который затем безошибочно используют при решении каждой частной задачи перенос подобного типа (Давыдов В.В.). Например. Учебная задача – морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он осваивает общие способы действия со словами: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения.
Установление правильности учебных действий через соотнесение хода их выполнения и результата с заданным образцом. Сначала контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения, с недостатками учебных действий. Постепенно через взаимоконтроль по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия. Кроме контроля по результату младший школьник овладевает пооперационным и перспективным (планирующим) самоконтролем. Этапы: контроль учителя – взаимоконтроль - самоконтроль (Л.М. Фридман)
Младшие школьники, зная, как следует контролировать себя, не всегда производят действия самоконтроля. Они нуждаются в специальном побуждении, чтобы обращаться к способу действий и образцу действий, чтобы самоконтроль имел место в их учебной работе.
Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Младший школьник, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала Липкина А.И., младшие школьники:
1) высоко оценивают свою работоспособность, если они потратили на нее больше времени, вложили больше сил, старания, независимо от того, что они получили в результате.
2) к работе других детей относятся более критически, чем к своей собственной.
Процесс развития учебной деятельности– это процесс передачи от учителя к ученику отдельных его звеньев. В младшем школьном возрасте это – действие контроля и оценки (Б.С. Волков).
Конечная цель учебной деятельности – сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит.
По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания и это умение остается с ним на всю жизнь. Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми(Г.А. Цукерман).
Психологическим механизмомформирования учебной деятельности являетсярефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений («Не умел – умею», «не мог – могу»). Учебная деятельность через рефлексию на нее превращается в самообразование (Л.Т. Охитина).
Особенности учебной деятельности младших школьников также определяются их возрастными физиологическими и психологическими особенностями.
В младшем школьном возрасте в организме ребенка происходят существенные изменения. Увеличивается мышечная масса, сила мышц. Активно развиваются мелкие мышцы кисти. Идет процесс окостенения позвоночника.
Отмечается качественное и структурное изменение головного мозга – устанавливается доминирование и подчинение в системе межполушарных отношений. Доминирование в данном возрасте функций левого полушария создает условия для формирования и функционирования абстрактного (вербально – логического) способа переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. Таким образом, мышление развивается от эмоционально – образного к абстрактно – логическому.
Переходная стадия развития высшей психической деятельности предопределяет преобладание процесса возбуждения над процессом торможения. Для данного возраста характерна недостаточность процесса избирательного реагирования, связанная с особенностями функционирования переднеассоциативных областей мозга- ответственных за принятие решений, оценку значимости поступающей информации и организацию адекватного реагирования. Как следствие, наблюдается затруднение в выделении основной значимой информации и отвлечение несущественными деталями. Слабость анализа при восприятии компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Возможности памяти очень велики, однако дети не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения (плохо развит самоконтроль, самопроверка при заучивании). Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Для данного возраста характерна известная податливость, внушаемость, доверчивость, склонность к подражанию.
С началом обучения в школе психологи связывают проявление симптомов возрастного кризиса 7 лет (работы Л. С. Выготского, Л. И. Божович и др.). Среди симптомов кризиса – манерничание и кривляние (Л. С. Выготский). Возраст семи лет – это возраст потери «непосредственности». Поведение ребенка перестает быть непосредственным, естественным. Причина этого - обобщение переживаний – особый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в поведение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием, в частности, представлением о собственных возможностях. К 7 годам, как утверждал Л. С. Выготский, возникает ряд сложных новообразований – самолюбие, самооценка. Формируется также специфическое психическое новообразование – позиция школьника, связанная с формированием привлекательности образа школы, потребности в приобретении новых знаний. Дети стремятся к признанию своей новой позиции. Однако реально положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Источником кризиса развития является несоответствие нового личностного образования – позиции школьника – старой системе отношений, характерной для дошкольного детства.
Таким образом, концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми. Младший школьник овладевает такими видами самоконтроля – контроль по результату, пооперационным и перспективным (планирующим) самоконтролем. Доминирующим мотивами учения младших школьников являются отметочный мотив, интенсивно развиваются мотивы достижения, учебно-познавательные, мотив самосовершенствования.
Глава 2. Особенности учебной мотивации младших школьников
2.1.Понятие мотивации и мотива в психологии
Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека побудительных сил его деятельности, поведения. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения.
Научному изучению причин активности человека и животных, их детерминации, положили начало еще великие мыслители древности - Аристотель, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, упоминавшие о «нужде» как учительнице жизни.
Таким образом, истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины XIX в., человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека.
Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.
Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII—XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии - появлением эволюционной теории Ч.Дарвина она оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов.
Согласно концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет, свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить, те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия.
В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.
Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей таким образом возникают, и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. Из этой картины развития деятельностей далее выводятся законы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.
Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Основной заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследования, терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.
Важно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации, активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) Изучению проблемы мотивации посвящено много работ отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Ковалев, А.К. Маркова, А.И. Божович, В.Э. Чудновский, М.Ш. Магомед-Эминов, Н.Ф. Талызина и др.).
Для более точного соотношения понятий «мотивация», «мотив», необходимо рассмотреть подходы к их определению.
В.Г. Асеев определяет с одной стороны - мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающего в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности, с другой стороны говорит о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.
И.А. Джидарьян определяет «мотивацию» как сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности.
М. Лукьянова определяет «мотивацию» как некий циклический процесс непрерывного взаимного воздействия, преобразования, в котором субъект и ситуация взаимно влияют друг на друга, результатом чего становится то или иное поведение.
Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней следующие характеристики: а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двух модальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.
Важно также положение исследователей о том, что структура мотивации не застывшая, статическая, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование, следовательно, она способна развиваться, преобразовываться под воздействием ряда условий.
В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность (Е.В. Шорохова). Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.
Итак, мотивация — вся совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения; это некое эмоциональное состояние, которое побуждает к действию; мотивация- это процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей или целей организации
Выделяют различные виды мотивации:
- внешняя мотивация (экстринсивная) — мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отн ошению к субъекту обстоятельствами;
- внутренняя мотивация (интринсивная) — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности;
- положительная - мотивация, основанная на положительных стимулах называется положительной;
- отрицательная мотивация - мотивация основанная на отрицательных стимулах называется отрицательной;
- устойчивая - мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления;
- учебная, профессиональная, трудовая и др.
Трактовки «мотива» различны, А. Маслоу, Ж. Ньютенн соотносят «мотив» с потребностью, С.Л. Рубинштейн с переживание этой потребности и ее удовлетворением, А.Н. Леонтьев с предметом потребности. Наиболее полным понятием, на наш взгляд, является определение мотива предложенное Л.И. Божович. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, в чем нашла воплощение потребность. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. Точка зрения, что мотивы - устойчивые характеристики личности, в основном характерна для работ западных психологов, но имеет сторонников и в нашей стране.
Мотив (от лат. movere — приводить в движение, толкать) — субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действия человека; психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению. Выделяют различные виды мотивов.
Мотив самоутверждения — стремление утвердить себя в социуме; связан с чувством собственного достоинства, честолюбием, самолюбием. Человек пытается доказать окружающим, что он чего-то стоит, стремится получить определенный статус в обществе, хочет, чтобы его уважали и ценили.
Мотив идентификации с другим человеком — стремление быть похожим на героя, кумира, авторитетную личность (отца, учителя и т. п.). Этот мотив побуждает работать и развиваться.
Мотив власти — стремление индивида влиять на людей. Мотивация власти (потребность во власти) является одной из самых главных движущих сил человеческих действий. Это стремление занять руководящую позицию в группе (коллективе), попытка руководить людьми, определять и регламентировать их деятельность.
Экстринсивные (внешние) мотивы — такая группа мотивов, когда побуждающие факторы лежат вне деятельности. В случае действия экстринсивных мотивов к деятельности побуждают не содержание, не процесс деятельности, а факторы, которые непосредственно с ней не связаны (например престиж или материальные факторы). Рассмотрим некоторые виды экстринсивных мотивов: мотив долга и ответственности перед обществом, группой, отдельными людьми; мотивы самоопределения и самоусовершенствования; стремление получить одобрение других людей;
-стремление получить высокий социальный статус (престижная мотивация).
Мотив саморазвития — стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию. Это важный мотив, который побуждает индивида много работать и развиваться. По мнению Абрахама Маслоу, это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность. Как правило, для движения вперед всегда необходима определенная смелость. Человек часто держится за прошлое, за свои достижения, покой и стабильность. Страх риска и угроза потерять все сдерживают его на пути саморазвития. Таким образом, человек часто как будто «разрывается между стремлением к движению вперед и стремлением к самосохранению и безопасности». С одной стороны, он стремится к чему-то новому, а с другой — страх перед опасностью и чем-то неизвестным, желание избежать риска сдерживают его движение вперед. Маслоу утверждал, что развитие происходит тогда, когда следующий шаг вперед объективно приносит больше радостей, больше внутреннего удовлетворения, чем предыдущие приобретения и победы, которые стали чем-то обычным и даже надоели. Саморазвитие, движение вперед часто сопровождаются внутриличностным конфликтом, но не являются насилием над собой. Движение вперед — это ожидание, предвидение новых приятных ощущений и впечатлений. Когда удается актуализировать у человека мотив саморазвития, увеличивается сила его мотивации к деятельности. Талантливые тренеры, учителя, менеджеры умеют задействовать мотив саморазвития, указывая своим ученикам на возможность развиваться и совершенствоваться.
Мотив достижения — стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Успехи в любой деятельности зависят не только от способностей, навыков, знаний, но и от мотивации достижения. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей.
Просоциальные (общественно значимые) мотивы — мотивы, связанные с осознанием общественного значения деятельности, с чувством долга, ответственностью перед группой или обществом.
Мотив аффилиации (от англ. affiliation — присоединение) — стремление к установлению или поддерживанию отношений с другими людьми, стремление к контакту и общению с ними. Сущность аффилиации состоит в самоценности общения. Аффилиативное общение — это такое общение, которое приносит удовлетворение, захватывает, нравится человеку.
Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов мотивация понимается большинством авторов как совокупность мотивов, система психологически разнообразных факторов, детерминирующих поведение и деятельность, которая способна развиваться, изменяться в процессе жизнедеятельности человека. На основе мотиваций формируется поведение, ведущее к удовлетворению исходной потребности.
2.2.Учебная мотивация, ее структура
Изучением особенностей мотивации учебной деятельности занимались С.М. Бондаренко, Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.А. Менчинская, Ю.М. Орлов, В.В.Сериков и др.
Мотивация учения, по мнению, В.В. Серикова представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Активным в учении является тот, кто осознает потребность в знаниях, у кого сформированы мотивы учебной деятельности, развито умение ставить цели и стремление добиваться их.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учебную деятельность и выступает ее побудителем.
Учебная мотивация - это потребность обучающихся в получении новой информации и формировании новых навыков.
Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебно-профессиональной деятельности, задействовать эмоциональную сферу. Она выступает в качестве значимой многофактурной детерминации, обусловливающей специфику учебно-профессиональной ситуации в каждый временной интервал.
Существенным для анализа учебной мотивации является рассмотрение структуры мотивации выделенной Б.И. Додоновым, ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.
В этой связи существенно, что А.К. Маркова специально подчеркивает эту мысль: «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или углубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними».
А.К. Маркова подчеркивает иерархичность строения мотивации учения и выделяет следующие компоненты: 1) потребность в учении, 2)смысл учения, 3) мотив учения, 4) цель, 5) эмоции, 6) отношение и 7) интерес (А.К. Маркова). Остановимся на рассмотрении этих компонентов.
Важным компонентом учебной мотивации выступают учебные мотивы. Учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами. Мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий, ибо именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению субъекта учебной деятельности и поэтому составляет специфику, отличие учебной деятельности от всех других видов деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Для того чтобы осознать всю иерархичность, полимотивированность учебной и учебной мотивации, необходимо рассмотреть подходы к классификации учебных мотивов. А.К. Маркова выделяет три группы учебных мотивов:
а) социальные мотивы связаны с различным взаимодействием обучающегося с другими людьми. К ним относятся - широкие социальные (направленность на широкий круг идеалов, социальных ценностей) и позиционные (направленность на способы взаимодействия с окружающими людьми); коллективистские (направленность на задачи и способы совместной коллективной деятельности); индивидуалистические;
б)познавательные связаны с содержанием учебной деятельности, с глубиной интереса к знаниям, овладением способами учебной деятельности. К ним относятся широкие учебные (направленность на процесс учения, его содержание, результат);
в) учебно-познавательные, или теоретико-познавательные (направленность на способ учебных действий); самообразовательные (направленность на овладение обобщенными способами учебной деятельности);
г)творческие, или социально-познавательные (направленность на овладение в ходе учения способами действий, которые могут быть использованы для преобразования окружающей действительности).
Таким образом, мотивация адекватная содержанию учебной деятельности является мощным внутренним источником личностной активности обучающегося, выполняя побудительную, направляющую, смыслообразующую функцию. Учебная мотивация представляет собой систему целей, способностей и мотивов, которые побуждают ребенка овладеть знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебном процессе. Учебная мотивация является частным видом мотивации.
2.3. Мотивы учения младших школьников
Сильную мотивационную роль в младшем школьном возрасте играют отметки. По данным Л.И. Божович, младшие школьники воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.
Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.
Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.
В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.
У младших школьников развиваются мотивы, связанные с процессом учения. Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.
Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.
В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.
Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности.
Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего надо делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий рас объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования. Однако, с другой стороны, беспрекословное подчинение детей этого возраста авторитету взрослых препятствует развитию у них самостоятельности, тормозит формирование качеств субъекта учебной деятельности.
Учителя начальной школы чаще других апеллируют к чувству долга и ответственности школьников, стимулируя, таким образом, развитие данных мотивов, которые, в конечном счете, могут заглушать и вытеснять все другие. По данным исследований, в начальной школе растет количество детей, мотивированных чувством долга, и, наоборот, значительно уменьшается (с25 до 50 %) число тех, кто учится из-за интереса.
Тревогу у учителей должно вызвать не увеличение числа детей, мотивированных чувством долга или другими социальными мотивами, что можно объяснить процессами взросления и социализации школьников, а уменьшение числа детей, относящихся к учебе с интересом. Достижения начинают отождествляться самими школьниками не с успехами в учебной деятельности, а с отметками, которые выставляет учитель.
Однако такое отношение к отметке, считает Е.И. Ильин, скоро исчезает. Её значение как мотиватора существенно уменьшается к третьему классу. В третьем классе значительно увеличиваются нагрузки, и высокой отметки как мотиватора деятельности, компенсирующего затраты усилий, оказывается недостаточно. Школьники 3-4-го классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается, отличников начинают дразнить, называя зубрилками. Такой сдвиг в мотивационной сфере, по мнению Л.И. Божович, происходит потому, что обучение не удовлетворяет познавательных потребностей школьников, опирается не на их интеллект, а преимущественно на память. Кроме этого, с возрастом у детей все более растут потребности в самостоятельности, самоуважении, приобретении независимости от учителя, то есть потребности в собственных достижениях, в самореализации, а учебный процесс их также не удовлетворяет. В этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Учитель между тем по- прежнему продолжает опираться на мотивацию достижения учениками высокой отметки как на наиболее значимый мотив учебной деятельности.
К окончанию начальной школы у посредственно и слабоуспевающих школьников основным становится мотив «избегания наказания». В результате этого у учащихся не развивается потребность к творческой деятельности, не формируется ответственность, настойчивость, упорство, трудолюбие. Напротив, формируется гибкость поведения в направлении способности избегать наказания, ловкость, ориентироваться на контроль.
М.В. Манюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения. Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. Мотив самоопределения, на который указывают школьники, является не реально действующими, а просто «знаемым». Уже в начальной школе под влиянием методов обучения, которые использует учитель, начинают выделяться внешние мотивы, которые не имеют ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на «престижные» (учеба ради отметки и признания) и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияют на мышление школьников.
В 3-4-м классе начинает проявляться избирательное отношение школьников к предметам, в результате чего общий мотив становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету [2, 13]. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.
Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.
Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой- интересом к дополнительным источникам знания. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении.
Таким образом, задача учителя начальных классов, прежде всего и состоит том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним. Итак, практически все дети приходят в школу с желанием хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается своя особая мотивационная система.
Заключение
В ходе реферативной работы по заявленной теме были сделаны следующие выводы:
- учебная деятельность - ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций - и теоретических понятий;
- в процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, рефлексию, анализ, мысленный эксперимент, также осваивают обобщенные способы учебных действий;
- в психолого-педагогической науке существуют различные подходы к определению структуры учебной деятельности, это подходы Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, А.У. Варданян, Г.А. Варданян и др. Д.Б.Эльконин выделяет пять основных компонентов: учебная мотивация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. В подходах В.В. Репкина, А.У. Варданян, Г.А. Варданян структура учебной деятельности, предложенная Д.Б.Элькониным конкретизируется. Учебная мотивация как компонент представлена во всех структурах учебной деятельности;
- к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми. Младший школьник овладевает такими видами самоконтроля – контроль по результату, пооперационным и перспективным (планирующим) самоконтролем;
- учебная мотивация представляет собой систему целей, способностей и мотивов, которые побуждают ребенка овладеть знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебном процессе; переход от дошкольного детства к школьной жизни один из переломных моментов в психологической жизни человека, переступив порог школы, ребенок должен перейти от игры к деятельности учения, именно эта деятельность должна быть ведущей для ребенка;
- учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой;
- изучением особенностей учебной мотивации занимались С.М. Бондаренко, Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.А. Менчинская, Ю.М. Орлов, В.В.Сериков и др.;
- А.К. Маркова подчеркивает иерархичность строения мотивации учения и выделяет следующие компоненты: 1) потребность в учении, 2)смысл учения, 3) мотив учения, 4) цель, 5) эмоции, 6) отношение и 7) интерес;
- мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой- интересом к дополнительным источникам знания. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении;
По итогам написания реферата считаем, что цель и задачи, поставленные во введении, реализованы на достаточном уровне.
В курсовой работе планируем рассмотреть метод проектов как условие формирования учебной мотивации младших школьников.
Список литературы
Белых, С.Л. Мотивация исследовательская деятельности учащихся//Исследовательская работа школьников/ С.Л. Белых .-М.: Наука, 2004.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/Л.И. Божович. – М.: Наука,1968.
Гуткина, Н.И. Методика исследования мотивационной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Н.И. Гуткина // Психологическая наука и образование.- 2006. -№ 3.
