Развитие речи и мыслительной деятельности при подготовке к обучению в школе детей с расстройствами аутистического спектра.

Развитие речи и мыслительной деятельности при подготовке к обучению в школе детей с расстройствами аутистического спектра.

Неуклонно увеличивается количество детей, имеющих специфические особенности развития, относимые к синдрому раннего детского аутизма. «Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от 2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте. Динамика синдрома раннего детского аутизма зависит от возраста. К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления соматовегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают стереотипные движения, эхолалии. В младшем школьном возрасте происходит дальнейшая редукция проявлений раннего детского аутизма и частичная их трансформация в симптомы, входящие в структуру иных психопатологических состояний, таких, как психопатические и психопатоподобные состояния, пограничные состояния интеллектуальной недостаточности, атипичные формы умственной отсталости. Наиболее стойко сохраняются кардинальные проявления синдрома — аутизм, приверженность к рутинному образу жизни, эмоциональная индифферентность». (1).

По прибытию ребенка в условия дошкольного учреждения дети обычно ведут себя обособленно в силу не умения взаимодействовать с окружающими, как со взрослыми, так и с детьми. Иногда некоторые из детей проявляют интерес к окружающим их детям, но в силу нарушения взаимодействия и не умения устанавливать контакт адекватного конкретной ситуации, отношения не всегда складываются гармонично.

Актуальным является вопрос подготовки к обучению в школе детей с аутизмом, имеющих нарушение интеллектуального развития. В большей мере хочется выделить непосредственно работу над развитием мыслительной деятельности данных детей. Известно, что мышление выступает как процесс усвоения и использования знаний. Это усвоение происходит не в виде простого накопления фактов, а в виде процесса синтезирования, обобщения и отвлечения, в виде применения новых интеллектуальных операций. Поскольку у детей с нарушением интеллекта, в том числе и детей имеющих синдром аутизма процесс усвоения программного материала определяется интеллектуальным потенциалом, то целенаправленная и индивидуально-ориентированная работа с ребёнком позволит улучшить процессы накопления и использования усваиваемых знаний и умений, тем самым расширит зону ближайшего развития.

Для детей с аутизмом имеющие нарушение интеллектуального развития характерны, как общие, так и специфические особенности мышления: конкретность, слабость обобщений; непоследовательность, разбросанность мыслей, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях; стереотипность мышления, что проявляется в склонности решать задачи по аналогии с предыдущими; слабость регулирующей роли мышления, дети не умеют использовать уже усвоенными умственными действиями, часто не обдумывает своих действий и не предвидят их результата, не умеют сопоставлять свои мысли и действия с требованиями объективной реальности (некритичность мышления). У детей идет отставание в темпе развития мышления и в первую очередь наглядно-действенного. У детей с выраженным нарушением интеллектуального развития снижена способность самостоятельно обобщать свой опыт повседневного действия с предметами орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного орудия. В случаях, где дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. отсутствует перенос способа действия. Дети не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Отмечается недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, получается разрыв между действием и словом. Отсюда, действия их недостаточно осознаны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы – представления формируются замедленно и фрагментарно. У детей дошкольного возраста снижены возможности решения наглядно-образных задач. В данных случаях у детей выявляется отсутствие связи между словом и образом. Наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Наряду с этим страдает и формирование элементов логического мышления. (2, 3.)

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с проявлением данных особенностей имеет свою специфику. Изначальной задачей является определение зоны ближайшего развития, с учетом, которой определяется содержание работы с ребенком. В подготовке к обучению ребёнка в школе по программе МС(К)ОУ VIII вида, особую сложность представляет собой вопрос формирования умения целенаправленно организовывать познавательную деятельность, формирования связи с речью, на развитие и осмысление собственного опыта, упорядочение индивидуальной картины мира.

Развитие мышления неразрывно связано с накоплением представлений и знаний по основным направлениям программы. Это происходит в ходе формирования системы представлений и знаний по окружающему миру в соответствии с темами, обозначенных в календарно-тематическом плане, формированию математических знаний, умений и навыков, в ходе занятий по развитию речи и в процессе других видов деятельности. Каждый вид занятий и каждый вид деятельности вносят свой особый вклад в умственное воспитание ребёнка.

В работе по развитию форм мышления широко используется система игр и упражнений разработанных Е. А. Стребелевой. Е. А. Стребелева предлагает систему занятий, где применение игр и упражнений позволяет последовательно и комплексно формировать мыслительную деятельность.

Поскольку мышление связано с речевой деятельностью, необходимо проводить целенаправленную работу по формированию речевой деятельности.

Игра «Словарное лото», особенно полезным и применяемым оно является работе с детьми с выраженным недоразвитием речи. Работа заключается в ознакомлении ребёнка с новым словом, и работа направлена на составление фраз, предложений различных конструкций с данным словом, при этом необходимым и важным моментом является изобразительное сопровождение (схематическое или иллюстративное отображение ситуаций оговариваемых в составленных предложениях и фразах).

В работе с детьми данной категории требуется целенаправленная работа по формированию лексико-грамматической стороны речи:

- обогащение словарного запаса.

- формирование структуры предложения; (при построении предложения большое значение имеет опора на схемы, карточки – подбор предложений к схеме, запись предложений под схемой, самостоятельное придумывание предложений по схеме);

- упражнения на развитие навыков словоизменения и словообразования.

Особым образом строится работа по развитию связной речи. Работа в данном направлении включает в себя:

- пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;

- пересказ по сюжетной картинке;

- пересказ без опоры на картинку, по плану;

- рассказ по серии сюжетных картинок;

- рассказ по сюжетной картинке;

- самостоятельный рассказ.

Добиться гибкости в речевой деятельности и тесной связи речи и мыслительной деятельности позволяет специально организованная работа с короткими по объёму литературными рассказами. Понимание литературного текста представляет собой особый вид познавательной деятельности. В литературном тексте ситуация дана опосредованно, через понимание контекста, т. е. смысла слов и речевых конструкций. Поэтому понимание и осознание контекстных связей для детей с нарушением интеллектуального развития представляет собой ощутимую сложность. Дети, как правило, затрудняются обобщать вербально представленный материал, склоны к возникновению неожиданных и неадекватных тексту ассоциативных связей, часто происходит только фрагментарное восприятие текста. Поэтому работа над анализом содержания представленных рассказов, включающая в себя отработку умения отвечать на поставленные вопросы по содержанию текста, является неотъемлемой частью общей работы по формированию не только речевой, но и мыслительной деятельности. Таким образом, увеличивает потенциальные возможности к обучению в школе.

1 Детский аутизм: хрестоматия/ Сост. Л.М. Шипицына. –– СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997 . – 254 с..

2. Шизофренический синдром // Медицинская психология: Конспект лекций/ Составитель С.Л. Соловьева – М-СПб, 2004, С. 44-56

3. Ковалев В.В. Синдромы раннего детского аутизма // Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей). - М.: Медицина, 1979. - С. 33-41