Развитие речи детей раннего возраста в процессе организации познавательно-игровой деятельности

Развитие речи детей раннего возраста в процессе организации познавательно-игровой деятельности

(методические рекомендации)

Методические рекомендации «Развитие речи детей раннего возраста в процессе организации познавательно-игровой деятельности» раскрывают теоретические основания необходимости развития речи в раннем возрасте, предлагают средства развития речи в раннем возрасте, в том числе через игровую деятельность как средство повышения речевой активности у детей раннего возраста.

Методические рекомендации адресованы воспитателям, старшим воспитателям ДОО, родителям детей дошкольного возраста

Содержание

Введение……………………………………………………………………...	4
Теоретические основания необходимости развития речи в раннем возрасте………………………………………………………………………	6
Средства развития речи в раннем возрасте…………………………………	13
Игровая деятельность как средство повышения речевой активности у детей раннего возраста………………………………………………………	24
Заключение…………………………………………………………………..	35
Литература …………………………………………………………………...	37
Приложение…………………………………………………………………..	40

Введение

Родной язык играет уникальной роль в становлении личности ребенка.

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как единое целое, где сходятся различные линии психического развития – мышление, память, воображение, эмоции. Не единожды психологи, философы, лингвисты отмечали, что, являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры, переходящей от поколения к поколению, а также важным условием воспитания и обучения ребенка.

Речь активно формируется уже в раннем возрасте и является основой для познавательного развития в дошкольном возрасте. Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. Монтессори, Д.Б. Эльконин и др.) [2, 207; 6, 98; 15, 192; 28, 183] показали значимость развития языка в раннем возрасте, охватывающего сенситивные периоды различных функций в психическом развитии ребенка. То есть в те периоды, когда та или иная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно активно развивается под их влиянием.

Основные задачи развития речи – воспитание звуковой культуры речи, обогащение словаря и активного его использования, формирование грамматического строя речи – решаются на протяжении всего раннего возраста. У каждой из этих задач есть целый ряд проблем, которые необходимо решать параллельно и своевременно, чтобы ребенок освоил язык полно и разносторонне.

И в этом процессе сложно переоценить роль взрослых - педагога, воспитателя детского сада, родителей. Именно они дают правильное направление в процессе развития речи ребенка, стимулируют его интерес к языку, создают благоприятные условия для усвоения звуковой оболочки языка и грамматического строя. Возможности языка настолько велики, и настолько богат арсенал языковых средств, что процесс познания родного языка и овладения речью должно стать увлекательным занятием для ребенка, приключением, погружением в мир нового, интересного и важного.

В раннем возрасте овладение речью является главным фактором в развитии ребенка, поскольку определяет его отношение к окружающей среде, выводит из ситуационной зависимости, активизирует познавательный процесс (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.) [2, 196; 6, 78; 10, 143; 16, 206]. Такие исследователи, как П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко подчеркивали, что речь формируется и функционирует в неразрывной связи с развитием сенсорной, сенсомоторной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер ребенка [1, 87; 2, 309; 5, 43; 7, 124]. Отклонения в овладении речью становятся причиной многих проблем: затрудняют общение с близкими взрослыми, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания (Р.Е. Левина) [9, 64]. Речь является своего рода индикатором интеллектуального и психического развития ребенка. Поэтому педагогу важно предупредить проблему задержки развития речи, если она имеет место быть, найти способы, методы и возможности активизировать речь ребенка, пробудить его интерес к процессу произнесения звуков, слов, предложение, выработать системный подход к решению проблемы и привлечь к этому процессу родителей.

Теоретические основания необходимости развития речи

в раннем возрасте

Ранний возраст - это период наиболее активного развития организма ребенка. Те изменения, которые происходят в развитии ребенка в первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, именно возраст три года называют «золотой серединой» в психическом развитии ребенка. Одним из основных достижений данного возраста является развитие речи.

В настоящее время в психологии есть разные мнения и подходы к определению, что такое речь. Рассмотрим некоторые из них.

Возьмем за основу определение, данное психологическим словарем: речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка.

Проблема речевого развития ребенка в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов поднимается достаточно часто.

Рассмотрим точку зрения Р.С. Немова. По его мнению, «речь – система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации [17;675].

Речь является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи; в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека» [21;400]. В развитии речи он отмечал, что отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее у детей ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением. То есть одно слово функционально приближено к предложению. Так же педагог-психолог отмечает, что примерно между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слова). На третьем году жизни ребенок переходит к флексийной речи [21;402]. И это уже качественно новый уровень овладения языком.

Важно и то наблюдение, что в 2-2,5 года речь ребенка представляет собой простую последовательность главных предложений; придаточных предложений нет. Главные предложения очень слабо связаны или не связаны союзами. Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинают появляться придаточные предложения. В речи ребенка появляются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным, и соподчинения между различными придаточными предложениями). Речь усложняется. В высказываниях выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, они связываются между собой пространственными, временными отношениями. Такую характеристику дает Р.С. Немов речи ребенка трех лет.

Стоит отметить, что с точки зрения С. Л. Рубинштейна, раннее появление в речи ребенка различных причинных форм, а затем и различных логических отношений говорят об умственном развитии ребенка. Хотя оперирование словами, выражающими отношения причинности, противопоставления не доказывает, что ребенок вполне осознал те принципы или отношения, для выражения которых эти формы служат в речи взрослых [21;403]. Таким образом, вслед за ученым, можно сделать вывод, речь оказывает определенное влияние на интеллектуальное развитие ребенка, включаются процессы формирования речевых форм. Эти формы, опережая уровень интеллектуального развития, являются отложившимся в речи выражением общественного сознания.

Развитие связной речи имеет особое значение, подчеркивал С. Л. Рубинштейн. Что же такое связная речь в понимании исследователя? Связная речь – это речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связность речи означает правильность речевого оформления мысли с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь — это, прежде всего, понятная речь. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту или иную частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно из самого контекста речи; это контекстная речь [21; 403].

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по главной ее черте, С. Л. Рубинштейн указывал, что нельзя их противопоставлять. Любая речь имеет некоторый контекст, и любая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. Ученый заметил, что когда у 3-летнего ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне на ситуативную и не вытесняет ее; они существуют вместе, причем ребенок, как и взрослый, пользуется периодически то одной, то другой в зависимости от характера самого общения и того, что нужно сообщить. [21;405].

В процессе развития речи ребенка есть период, который лишь в исключительных случаях продолжается долго. Л.С. Выготский назвал его «малой речью». «Речь сразу начинает расшатывать сенсомоторное единство, разбивать ситуационную связность ребенка» [2;971].

Далее Выготский продолжает: понять новое в отношениях ребенка со средой можно, проанализировав детскую речь. Важно понимать, что развитие речи как средства общения и средства понимания речи окружающих представляет собой главную линию развития ребенка и значительно меняет отношения ребенка к окружающей среде. Исследователь обращает внимание и на то, что речь выступает как деятельность, связанная с людьми, — в форме диалога. Если речь выступает в коммуникативной функции, она связана с произнесением и говорением, проявляется в звучании. Это означает, что речь состоит из отдельных звуковых элементов, символизируемых при письме. Вот что об этом говорит педагог. В языковом развитии не существует фонемы в абсолютном смысле, есть лишь относительное рассмотрение одной фонемы на фоне других. Овладев структурой фонемы и фона, ребенок овладевает структурой в целом. Таким образом, звучащая речь подчинена речи смысловой [2;975]. Это поэтапный процесс и достаточно сложный для ребенка 3 лет, но он при правильной организации педагогической и воспитательной деятельности идет достаточно активно и успешно.

А.А. Леонтьев рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, он выделял ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Особенности речевой деятельности 3-летних детей, по мнению специалиста, это слияние целей и мотивов, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например, в игровую. У ребенка потребность в овладении речью возникает из разнообразных видов деятельности. Наличие мотива - важное условие как для восприятия речи, так и для ее активного использования. В результате - речь быстро становится объектом наблюдений ребенка [10;352]. И это важный момент для каждого педагога, работающего с 3-летними детьми, поскольку в это время нужно проявлять максимум внимания к тому, как ребенок овладевает речью и исследует ее.

Рассмотрим точки зрения западных педагогов и психологов на вопрос развития речи детей. Среди зарубежных психологов, занимавшихся проблемой развития речи, следует отметить Ж. Пиаже. Он писал, что у детей в возрасте 3 лет наблюдается тенденция к монологизированию. Каждый из нас мог наблюдать, что ребенок в этом возрасте часто произносит свою речь вслух, и при этом ни к кому не обращаясь. Эти монологи Ж. Пиаже назвал эгоцентрической речью, связывая ее со своей теорией эгоцентризма. Выделим основные характеристики эгоцентрической речи, обоснованной Пиаже:

1) речь протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее и с этим связаны особенности ее содержания и структуры; она не служит целью сообщения, и передачи некоей информации другим людям; эта речь не для другого, а для себя;

2) будучи речью для себя, она в соответствии с этим не учитывает точки зрения другого;

3) она и есть речь ребенка о себе. «Всякая эгоцентрическая речь по своей структуре занимает промежуточное место между аутистической мыслью и направленным пониманием» [20;409].

Монологическую речь, как речь эгоцентрическую, психолог противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь, согласно теории ученого, это речь, которая выполняет функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы приспосабливающейся информации, сообщения мыслей, вопросы и ответы, критику, приказания, просьбы. «Речь ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой середину между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной речью», - пишет Пиаже. [20;409].

Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически первичной; по его мнению, социальная речь развивается из нее или даже путем ее замещения. Это положение о развитии речи связано с общей концепцией Пиаже, где эгоцентризм является первичным фактором, определяемым природой ребенка, а последующее его развитие происходит путем происходящей извне социализации, вытесняющей исходный заложенный в природе ребенка эгоцентризм. Именно в эгоцентрической речи ученый всячески ищет фактическую основу для теории эгоцентризма.

Пиаже пытался объяснить монологическую речь как речь эгоцентрическую. Но, по мнению отечественных педагогов, эта попытка оказалась в целом ошибочна. Такую точку зрения разделяем и мы. «Эта речь эгоцентрична, - утверждает Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника» [20;287]. Важно понимать, что с самого начала, как только у ребенка появляется речь, она социальна. Более сложные формы коммуникативной речи как средства общения развиваются из элементарных форм такой речи, а не из речи эгоцентрической. Эгоцентрическая, то есть монологическая, речь является своеобразным побочным явлением. Она развивается на основе диалога, поэтому нет никаких оснований для той интерпретации, которую дает Пиаже. Он искусственно стремится использовать это явление как основу для своей теории эгоцентризма [20;411].

В системе другого исследователя, В. Штерна, мы видим чисто интеллектуалистический взгляд на детскую речь и ее развитие. «Человек, - размышлял он, - на известной стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки, иметь нечто в виду, обозначать нечто объективное» [27;313]. К чему же приводит подобное понимание детской речи? Ребенок в 3 года совершает одно из величайших открытий – он понимает, что «каждому предмету соответствует служащий для его обозначения звуковой комплекс, то есть всякая вещь имеет свое имя» [27;314]. Штерн таким образом, утверждает, что у ребенка идет «пробуждение в сознании символов и потребности в них» [27;314].

Переломный и решающий для всего речевого развития момент, открыт Штерном верно, но неверно объяснен с интеллектуалистической точки зрения. Штерн выделил два симптома, по которым можно определить наличие этого переломного момента и их значение в развитии речи трудно переоценить:

1) возникающие тотчас же так называемые вопросы о названиях;

2) резкое увеличение словаря ребенка.

Активное обогащение словаря проявляется в том, что ребенок сам ищет слово, интересуется о названиях предметов, и указывает на совершенно новую фазу, принципиально отличающуюся от прежней, в развитии ребенка: от сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной, к созданию и активному воспроизведению звуков. Ученый пытается учесть и роль подражания, и самопроизвольную деятельность ребенка в развитии речи. «Мы должны здесь применить, - говорит он, — понятие конвергенции: лишь в постоянном взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком» [27;318]. Отчасти это так, но, на наш взгляд, это слишком узкое понимание роли речи в жизни ребенка и процессов развития речи у малышей.

Таким образом, исследовав проблему речевого развития детей третьего года жизни в отечественной и зарубежной психологи, мы пришли к пониманию различия их взглядов. Отечественные психологи Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев считают, что речь оказывает значительное влияние на умственное развитие ребенка, она является средством передачи информации, выступает как деятельность. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, В. Штерн указывают, что речь ребенка направлена исключительно на себя, тем самым, не выполняет коммуникативных функций. Возникновение речи обусловлено врожденными задатками, генетически ее развитие строится на основе подражания речи взрослых. Западные исследователи демонстрируют узкий и односторонний подход к изучению вопроса развития речи детей. Мы придерживаемся более широкого понимания процессов развития речи у детей и реализуем комплексный подход в решении педагогических и воспитательных задач.

Средства развития речи в раннем возрасте

Интенсивный рост активного словаря ребенка зависит в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними. Активная речь – форма общения ребёнка с окружающими людьми с помощью слов, фраз, предложений.

Некоторые педагоги утверждают, что детская речь возникает из прямого подражания речи взрослых. Такое подражание действительно есть (ведь дети всегда используют тот же язык, что и их родители). Однако оно не играет важной роли. Мы знаем о том, что ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время может никогда не использовать его в ситуации взаимодействия с окружающими. Таким образом, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова не главная предпосылка к появлению собственных слов ребенка.

В то же время бесспорно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но как показывают наблюдения, ситуация взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться только к прямому подражанию звуков, а должна представлять собой их предметное сотрудничество. В ходе этого совместного взаимодействия ребёнок сразу получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное – знакомится с новыми, способами манипулирования предметами. В процессе общения взрослый ставит перед ребёнком речевую задачу: чтобы быть понятым, он должен произнести определённое слово, которая требует перестройки всего его поведения.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматический строй речи, который позволяет связывать между собой отдельные слова.

Как показывает практика и как показывают научные исследования, желание и необходимость говорить возникают у детей при двух важных условиях: потребности в общении со взрослым и потребности в овладении предметом, который требуется назвать.

Потребность в общении меняется в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрослым. Трехлетние дети нуждаются в уважительном отношении взрослого: эта потребность возникает на фоне предметной деятельности детей; взаимопонимании к сопереживанию взрослого. Об этом пишут в своих трудах ученые, это подтверждает и наш личный опыт.

Часто, общаясь с ребенком, взрослые требуют от него четкого произнесения слов, чтобы развивать фонематический слух и артикуляцию. Это делают и родители, и воспитатели. Однако, если окружающие люди мало говорят с ребенком, не мотивируют его на использование многих слов, развитие речи может отставать. Случаи задержки развития речи ребенка иногда происходят в процессе освоения ситуативной речью. В психолого-педагогической литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на данном этапе. Причин бывает несколько. Иногда отставание речи может происходить вследствие того, что взрослые сами не стимулируют у ребенка обращение к более четко построенной активной речи, предугадывая значение ситуативных слов ребенка и выполняя малейшие его желания. К сожалению, такие случаи встречаются в практике любого педагога.

В педагогической литературе описывается немало случаев, когда задержка в развитии речи вызвана дефицитом общения детей со взрослыми. Часто в жизни бывает так, и это опять подсказывает личный опыт, что взрослые не только сами мало проявляют инициативы в общении с ребенком, но и самое главное - просто не реагируют на обращения и просьбы к ним, давая возможность малышу самому решить свои затруднения и вопросы, тем самым, не удовлетворяя желаний ребенка. Соответственно, в таких случаях взрослые пренебрегают потребностью ребенка в общении и это приводит к тому, что с течением времени он перестает обращаться к ним. Именно эта причина приводит к задержке его активной речи.

Как взрослые могут повлиять на развитие речи малыша? Ребенок обращается к взрослым по разным поводам - просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка ограничено узким кругом тех взрослых, с которыми у него есть контакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка становится частью его деятельности, она сопровождает его манипуляции с предметами, игрушками: ребенок, баюкая укладывает спать куклу, качаясь на лошадке, цокает, обращается к пупсу, которого кормит, имитирует падение кубика при постройке башни стук молотка и т.п. Постепенно общение со взрослыми заставляет ребенка придумывать свои действия и обозначать их словом. Совершенствование детского общения со окружающими людьми ведет к значительному обогащению словаря ребенка. Значения слов становятся более прочными, с ясно выраженным смысловым значением. Поэтому роль взрослых в процессе развития речи детей переоценить очень сложно. Это, пожалуй, главный фактор в речевом и интеллектуальном развитии ребенка.

Рассмотрим следующий этап развития речи ребенка. Как правило, третий год жизни ребенка характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой практикой. Опыт работы подсказывает, что расширяется круг его взаимодействия с другими людьми: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Ребенок самостоятельно проявляет инициативу в общении во время игр и речевой активности во время самостоятельных занятий. У детей повышается интерес к речи взрослых. Они легко запоминают небольшие потешки и простые сказки, воспроизводят их близко к образцу. Запоминание стихов и сказок является важным фактором речевого развития. Ребенок сначала механически начинает запоминать много слов, а затем впоследствии, начинает их воспроизводить осмысленно. Количество побуждений для высказываний значительно расширяется. Ребенок начинает не только отвечать на вопросы взрослых, но и сам рассказывает о том, что видел, пересказывает услышанное, требует объяснить непонятное. Внимание и интерес взрослых и является главным стимулом к практическому использовании языка.

Таким образом, речь трехлетнего ребенка является средством общения со взрослыми и другими детьми и непосредственно связана с его практической деятельностью или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия ребенка этого возраста осуществляются в большинстве случаев или совместно со взрослыми или при их помощи. То есть возникает диалог.

Диалог является частью совместной деятельности ребенка со взрослыми, поскольку деятельность ребенка тесно связана с деятельностью взрослых. На основе диалога происходит активное овладение грамматическим строем языка.

Материалы исследователей Н.А. Рыбникова и А.Н. Гвоздева о происхождении речи позволяют установить временные рамки возникновения тех или иных новообразований в речи детей.

Вместе с обогащением словаря и улучшением в звукопроизношении слов на третьем году жизни ребенок заодно усваивает и грамматический строй родного языка. А.Н. Гвоздев отчетливо обозначил два периода [3,74]. Рассмотрим их.

Первый период — от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Исследователь говорит о том, что на этом этапе речь состоит из аморфных слов-корней и они всегда произносятся одинаково. В рамках этого периода отчетливо выделяются две стадии: а) стадия однословного предложения (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.) и б) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений.

Второй период, выделяет ученый, от 1 года 10 мес. до 3 лет. В этом возрастном отрезке происходит усвоение грамматической структуры предложения. У ребенка увеличивается количество употребления разных типов простого и сложного предложений.

В пределах этого периода А.Н. Гвоздев выделяет три стадии: а) стадия формирования первых форм (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.); б) стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. — 2 года 3 мес.); в) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

При использовании в речи предложений происходит усвоение грамматического строя языка. В возрасте от 2 лет 4 мес. до 3 лет 6 мес. у ребенка начинают появляться в речи сложные предложения.

Кроме того, показателем развития связной речи может отчасти служить и употребление союзов. У ребенка от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес. сложные предложения с союзами встречаются редко. Начиная же с 2 лет 6 мес. и до 3-х лет ребенок начинает употреблять целый ряд союзов. Как опять же пишет А. Н. Гвоздев, в этот период времени в речи ребенка появляются такие союзы: и, а, а то, когда, как, чтобы, только, который, значит, потому что, где, зато, какой. Таким образом, до 3 лет усваивается около 40 % из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет. [3;74].

Другой исследователь И. П. Павлов подчеркивал, что слово является реальным раздражителем для ребенка. Слово с первых минут его жизни возникает перед ним, прежде всего, своей материальной, звуковой стороной. С этим трудно спорить. Именно с узнавания звука и со звукопостроением слова ребёнок, прежде всего, имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более — когда учится их произносить. За короткий возрастной отрезок времени ребенок проделывает огромнейшую работу, учится отличать одно слово от другого. Наблюдения показывают, что маленькие дети любят придумывать и произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или не имеющее смысла, именно потому, что им нравится созвучие. К. И. Чуковский, замечательный писатель и знаток детского языка, в своей книге «От двух до пяти» (1966 год), собрал громадный материалы о той большой работе, которую проводит ребенок над усвоением звуковой оболочки языка. По его мнению, ребенок словарный запас и грамматический строй родного языка усваивает путем аналогий. В частности, он особо отмечает, что своеобразной и очень рациональной системой упражнений в изучение звукового строения языка является рифмотворчество как неминуемый этап речевого развития ребенка в трехлетнем возрасте. [26;16].

Таким образом, мы может сделать вывод, что именно звуковая сторона языка в первую очередь становится предметом практического познания ребенка и его деятельности. Однако связь грамматических значений формируется тоже сравнительно рано. Есть такая точка зрения: формирование этой связи на очень ранних этапах усвоения языка происходит по законам образования стереотипов [26;68].

Исследователь Ф.А. Сохин предложил такое объяснение: овладение грамматикой происходит на основе установления стереотипов, их обобщения и последующего различения. Хотя такое обоснование до конца не позволяет раскрыть содержание процесса усвоения грамматического строя языка. Для того чтобы возник такой стереотип, необходимо образование исходной временной связи между значением той или иной грамматической категории и ее звуковым выражением. Но это становится возможным только при условии формирования у ребенка ориентировки в тех звуковых элементах языка, с которыми образуется связь. Именно этого момента не учитывает приведенное выше объяснение. [23;226].

Таким образом, мы приходим к таким следующим выводам: для развития активной речи у ребенка должна возникнуть потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. На третьем году жизни ребёнка расширяется круг его общения: он много говорит с окружающими его взрослыми и детьми. В основе развития активной речи лежит овладение звуками и грамматикой языка. Усвоение грамматической системы языка происходит при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в период от 2лет 4 мес. До 3 лет 6 мес. И. П. Павлов подчеркивал, что с самых первых моментов овладения языком слово предстает перед ребенком прежде всего своей материальной, звуковой стороной. По мнению К.И. Чуковского, ребенок путем аналогий усваивает словарный запас и грамматический строй родного языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество, которое является очень рациональной системой упражнений в фонетике.

В развитии речи ребенка есть такой важное условие, как формирование отношений ребенка и взрослого через понимание инструкций, которые появляются в их совместной деятельности. Руководство взрослого организует действия ребенка. Постепенно она начинает нести организующую функцию не только по ходу их выполнения, но и предвосхищая их, организуя деятельность ребенка по отношению к условиям и способам осуществления предстоящего или усваиваемого действия, поэтому развитие у ребенка понимания речи на третьем году жизни играет важнейшую роль при усвоении им способов действий с предметами.

По нашему мнению, именно в три года речевые указания взрослых начинают регулировать поведение ребенка, влиять на него в разных условиях, вызывать и прекращать его действия. Как показывает моя личная практика, понимание ребенком речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Это важный момент в психологическом развитии ребенка - слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения. Речь становится основным средством познания действительности. Воспитатель должен учитывать это и целенаправленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, которая не связана с определенной ситуацией.

Как показывает исследование Л. С. Славиной, возникает необходимость в проведении специальной педагогической работы для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации. Педагог должен знать, что дети раннего возраста «шаг за шагом» учатся понимать сначала небольшие рассказы, где чаще всего содержится познавательный материал, а также моральные высказывания, посредством которых воспитываются простейшие моральные оценки своих действий и поступков других детей. У детей с 2 до 3 лет уже можно знакомить и отрабатывать основные правила поведения, учить пользоваться различными предметами. В этом случает, речь выполняет функцию контроля над своим поведением. Такая система работы увеличивает воспитательное значение речи взрослых. [22;265].

Таким образом, именно на основе речевого взаимопонимания ребенка и взрослого выстраиваются их взаимоотношения.

При выполнении речевых инструкций ребенок руководствуется не ситуацией, а словом взрослого. Первыми словами ребенка, которые он говорит взрослому, являются простые просьбы или требования. По мнению Л. С. Выготского, основой речи для себя (то есть регулирующей речи) является социальная речь ребенка, направленная к взрослому [2;976].

Другой исследователь А. Р. Лурия, основываясь на представлениях Выготского, выдвинул положение о том, что первична способность ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого, а потом уже появляются произвольные действия ребенка. Ученый подчеркивает, что при выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. Как описал этот процесс А. Р. Лурия, «то, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи, поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования» [12;190].

Подведем итог. Таким образом, при выполнении речевых указаний поведение ребенка на третьем году жизни определяется словом взрослого. Он начинает с интересом слушать разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. По мнению Л. С. Выготского, источником речи для себя является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. Основываясь на представлениях Л.С. Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что выполнение речевой инструкции взрослого ребенком кардинально отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития. Следовательно, на третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по-настоящему начинают регулировать поведение ребёнка на третьем году жизни.

Таким образом, на третьем году жизни происходит интенсивное психическое развитие, в том числе и развитие речи. А.Н. Леонтьев говорил о бурном развитии словарного запаса детей на третьем году жизни. Исследователь приводит такие цифры. В конце второго года жизни ребенок знает 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к трем годам — около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!). Значения слов становятся все более осмысленными.

Понимание речи ребенком на третьем году жизни - это важнейшее приобретение, так как речь становится основным источником познания окружающего мира. Именно в этот возрастной период, по мнению Е.К. Кавериной, и здесь сложно с ней не согласиться, понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству. В это время дети достаточно хорошо понимают речь взрослого, но их произносительные возможности пока ограничены. Формируется слушание и понимание рассказов и объяснений взрослого, литературных произведений. Такая работа помогает обогащать личный опыт ребенка и усвоить социальный.

Для развития собственно активной речи обязательно должна возникнуть потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. На третьем году жизни ребёнка расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Постепенно он начинает не только осваивать звукопроизношение, но и грамматическое построение языка.

На третьем году жизни развиваются способности ребенка к выполнению речевых инструкций, которые регулируют поведение ребенка. Теперь оно определяется не его личным отношением к ситуации, а словом взрослого.

Каждый педагог должен понимать, что речь ребенка непосредственно связана с его деятельностью, с ситуациями, где происходит общение. Первоначально ребенок начинает называть те предметы, которые чаще трогает руками; при этом детали, которые он трогает, выделяются чаще. Название предмета становится словом лишь после того, как на него выработается значительное количество двигательных условных связей. Сопоставляя эти факты, можно прийти к заключению: что для развития активной речи, нужно не только тренировать артикуляционный аппарат, но и движений пальцев рук. Роль взрослого в стимулировании ребенка к языку является определяющей в этом процессе.

Игровая деятельность как средство повышения речевой активности у детей раннего возраста

Психологи подчеркивают, что ранний возраст является самоценным возрастным этапом развития ребенка. Важнейшей предпосылкой формирования вербальных, то есть речевых форм коммуникации в этот период является эмоциональное общение взрослого с ребенком. Как уже упоминалось выше, у детей от 1 года до 3-х лет особенно интенсивно происходит становление речевой активности. Именно в этом возрасте ребёнка нужно научить самостоятельно пользоваться словами, стимулируя его речевую активность. Каким образом этого можно достичь?

В настоящий момент дошкольные образовательные учреждения переходят на новый уровень развития и пересматривают содержание дошкольного образования. Приняты новые Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, в которых одним из главных направлений в педагогике в рамках модернизации специального образования обозначена работа с детьми раннего возраста по активизации речевой деятельности, профилактике и предупреждению возникновения различных речевых нарушений.

Современная педагогика указывает на то, что проблема развития активной речи детей на сегодняшний день является актуальной в связи с рядом причин. Одна из них - сензитивность детей от 1 года до 3-х лет к развитию речи. Ранний возраст — это период более быстрого, интенсивного развития всех психических функций, расцвет речевой активности ребенка, формирование всех сторон речи, усвоение норм и правил языка. Овладение речью становится основой для дальнейшего развития ребенка. Речь становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Ухудшение здоровья детей может способствовать появлению речевых нарушений. И не секрет, что постоянно растет число детей, имеющих нарушения речи, причина тому, прежде всего - отсутствие внимания к развитию устной речи со стороны, как родителей, так и педагогов. В современном обществе наблюдается существенное сужение объема «живого» общения родителей и детей; с развитием интернета наблюдается глобальное снижение уровня речевой и познавательной культуры в обществе.

С точки зрения педагога, очевидно, что важно с раннего возраста начинать работу по развитию речевой активности детей и предупреждению речевых нарушений. Необходимо вовремя заметить и скорректировать отставание в формировании речевой функции, подстегивать ее развитие, способствуя полноценному развитию ребенка.

Настоящую и полноценную помощь малышу может оказать окружение в лице взрослых, используя в игровой и предметно-практической деятельности с ребёнком специальные приёмы и методы для стимулирования вербальной активности и речевого общения. Эти приемы должны быть направлены на:

• формирование мотиваций для речевой деятельности;

• совершенствование способности к подражанию действиям (эхопраксии) взрослого и сверстников;

• развитие разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков;

• формирование внутреннего и внешнего словаря (номинативного, предикативного, и атрибутивного);

• формирование первоначальных навыков грамматического (морфологического и синтаксического) структурирования речевого высказывания;

• формирование у ребёнка способности к созданию внутренней программы высказывания (по началу — примитивной);

• профилактику возникновения речевых нарушений.

В соответствии с задачами по развитию речи, необходимо подобрать методы и приемы, способствующие развитию речевой активности дошкольников. Такие ученые, как Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др. выделяли следующие группы методов: наглядные, словесные и практические. Детей можно обучать не только на специально организованных занятиях, но и в их повседневной жизни. Как показывает опыт педагогических исследований, уже рассмотренный нами ранее, в речевом развитии ребёнка раннего возраста важным является побуждение его к активным высказываниям. Этого можно добиться путем комплексного использования следующих методов и приемов.

Используя наглядные методы можно наблюдать за живыми объектами – домашними животными, птичками и т.п.; проводить экскурсии на участках групп, спортивной площадке дошкольного учреждения, на огороде, наблюдения в природе и т.д.; рассматривать демонстрационный материал, использовать игрушки, персонажи кукольного театра, предметы и картины; использовать изобразительное творчество.

Далее - практические методы: речь идет о дидактических играх и упражнениях; пальчиковых играх; хороводных играх; играх–драматизациях; инсценировках; играх – сюрпризах; играх с правилами (Приложение 3).

Не менее важны словесные методы: вопросы; чтение стихов, потешек, прибауток, текстов с повторяющимися элементами, сказок с использованием картинок, произведений со звукоподражаниями; договаривание слов и фраз.

Дидактическая игра (с использованием наглядного материала и словесного указания) является многофункциональным методом закрепления формируемых знаний и умений. На наш взгляд, это универсальное средство для решения многих задач по развитию речи. Литературный текст можно инсценировать с помощью игр-драматизаций. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. На основе собственного опыта можем сказать, что при знакомстве детей с некоторыми бытовыми и природными явлениями на занятиях могут быть использованы методы трудового характера (например, уборка игрушек, уход за комнатными растениями). К практическим методам следует отнести разработанные наглядные игры-занятия, игры-инсценировки этического характера. Об этом пишет педагог С. В. Петерина. Для их проведения требуются кукла или персонаж больших размеров (1 м 20 см). Это игровая копия человека. Такая игрушка воспринимаются детьми как равный партнер, и является главным образцом подражания. Она помогает ребятам глубже и ярче отображать впечатления об окружающем мире. Занятия с куклой ценны тем, что слово в них связывается с действием. Занятия с куклой помогают закрепить в речи детей названия частей тела, предметов одежды, посуды, мебели, глаголы, обозначающие действия во время умывания, одевания, потребления пищи и др. Таким образом, вместе с героями у детей формируются не только социально-бытовые навыки, но и обогащается словарный запас. Поэтому здесь можно говорить о проявлении двойного воспитательного эффекта [19;39].

Убеждены, что главной задачей этих игр-занятий является воспитание культуры поведения детей, но они также особенно важны и для развития речи, поскольку увеличивают активный и пассивный словарь, закрепляют навыки разговорной речи. Например, на занятии «Угостим куклу чаем» дети не только наблюдают за действиями куклы, но сами рассаживаются вокруг накрытых к чаю столиков, учатся поддерживать общую беседу во время еды, предлагают угощенье и оказывают внимание к гостю и друг к другу, стараются аккуратно есть, правильно вести себя за столом.

Каждый метод состоит из разного количества приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Прием — это элемент метода. В данное время методика развития речи так же, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на следующие: словесные, наглядные, игровые.

В педагогике известны следующие словесные приемы. Речевой образец — правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец обязательно должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы дети восприняли образец, полезно сопровождать образец другими приемами—пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей. Во время одного занятия он может использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец демонстрируется детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.

Что использую в своей работе мы? В развитии речи дошкольников, несомненно, очень важны игровые приемы и просто эмоциональность при подачи материала, например, интригующая интонация голоса при вопросе, обеспокойная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Яркие эмоции повышают внимание и интерес детей к игре, в результате чего активизируются все речевые процессы (упражнение на классификацию предметов, игру «Не зевай!», проводимую в кругу с мячом, с разыгрыванием фантов). На занятии можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», игровой персонаж (внести Карлсона, куклу), использовать в качестве оценки фишки, фанты, аплодисменты).

Без сомнения, усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из двух картин; расскажи стихотворение, которое тебе нравится). Особенно взывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?», «Кто знает, как это называется?»), а также новизна атрибутов, красочность, занимательность сюжетов игр.

По нашему мнению, дидактическая игра является не только благоприятным условием для развития речи малышей, но и эффективным средством воздействия на качество детской речи. Каждая игра особенна по-своему. Ролевые игры помогают детям обретать самостоятельность, использовать в речи профессиональный язык педагога, доктора, строителя, домохозяйки. Если в игре участвует педагог, это вдвойне способствует обогащению словаря детей, а также воспитанию культуры речи.

Строительные игры обогащают и активизируют словарь детей за счет наиболее трудных для дошкольников слов: обозначений качества, величины, пространства (внизу, вверху, внутри, сзади, большой, маленький, тяжелый, длинный и др.), терминов (аллея, перекрытие, шифер и т. д.). Уверена, что подвижные музыкальные игры с текстом, игры-драматизации формируют выразительность детской речи, вырабатывают правильный темп и дыхание, дикцию. По опыту знаю, что в процессе многих игр дети знакомятся с художественными текстами, запоминают их и в дальнейшем используют самостоятельно. Дидактическая игра применяется для закрепления знаний об окружающем и соответствующего словаря, тренировки речевых умений и навыков (построить фразу, подобрать слово, составить рассказ и т. д.).

В некоторые из тех игр, с которыми детей знакомят на занятиях (например, «Черное и белое», «Наоборот» и др.), они постепенно начинают играть самостоятельно. Более сложные дидактические игры, которые требуют четкой роли ведущего («От какого растения лист?», «Летает — плавает», «Угадай, кто это?»), воспитатель организует сам. Детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования настольные дидактические игры, в том числе и спортивные, которые способствуют усвоению специальных выражений, приучают к сдержанной разговорной речи.

Все это хороший путь к развитию речи.

На специально организованных занятиях и в свободном общении мы проводили воспитание звуковой культуры речи детей, расширяли детский словарь, формировали грамматические навыки, обучали связной речи - монологу и диалогу - в связи с ознакомлением с окружающим миром: с бытовой и производственной деятельностью людей, с природой, ознакомление с художественной литературой: чтение и заучивание наизусть песенок, стихов и скороговорок.

Занятия с детьми способствовали также расширению игрового и познавательного опыта ребенка. Так, например, в настольной игре «Найди свой домик», дети, слушая задание, находят домик животного, а затем вместе с воспитателем изображают движения и произносят звуки, издающее этим животным. Тем самым, как показывает практика, у детей формируются не только представления о животном, но и развиваются эмоционально-выразительные движения, устанавливаются доброжелательные и доверительные отношения со взрослым.

Для расширения и активизации словаря использовали дидактические упражнения: «Волшебный мешочек», «Угадай, что в яйце», «Отгадай, кто пришёл», «Кто что делает», «Назови животных и скажи, кто как разговаривает». Эти упражнения разнообразны и предполагают употребление слов, относящихся к разным частям речи.

 Используя настольно – печатные игры: «Парные картинки», «Лото» и др., формируем не только развитие речи, но, а также закрепляем знания детей о растениях, животных и их детёнышах, овощах и фруктах.

 С накоплением существительных в словаре детей вводили обобщающие понятия (одежда, посуда, мебель, игрушки, животные). Для этого также использовались настольно-печатные игры «Домашние животные и их детёныши», «Овощи», «Фрукты», «Профессии», наборы овощей и фруктов, домашних животных. Управляя игрушками в процессе игры, помогали детям обозначать их действия: идёт, спит, кушает т.п., т.е. употребляли в речи глаголы.

В играх: «Сравни, что больше – что меньше», «Волшебный мешочек» стимулировали детей видеть характерные признаки и качества предметов, закрепляли у малышей знания о цвете и величине, обогащали словарь прилагательными.

На занятиях и в повседневной жизни детей мы использовали и художественное слово из народного фольклора: потешки, прибаутки, песенки, небольшие стихи советских и современных авторов. Эти произведения обладают яркой выразительностью, простотой и четкостью. Они передают народный опыт и мудрость, обладают богатой мелодикой звучания, огромными возможностями для фиксированных диалогов (вопрос – ответ). Например:

-Куда, Фома, едешь?

Куда погоняешь?

-Еду сено косить,

-А на что тебе сено?

-Коровок кормить.

-а что тебе коровы?

-Молоко доить.

-А зачем молоко?

-Ребяток кормить.

В детской литературе есть множество произведений, которые помогают сделать общение с детьми в разных ситуациях и режимных моментах наиболее содержательным: при умывании, приеме пищи, во время игры, при подготовке ко сну, на прогулке, также и шуточные стихи.

На прогулке дети под текст соответствующей потешки показывают, как шагают большие ноги (то-о-п, то-о-п) и бегают маленькие ножки (топ-топ-топ). Например, из сочинений С. Маршака: «На крапиву не садись, если сядешь – не сердись».

Многие народные песенки, потешки и авторские стихи отвечают потребностям детей в игре. В этих играх могут одновременно участвовать все малыши. Дети с удовольствием повторяют звукоподражания, сопровождая их движениями, соответствующими тексту.

Движениями можно сопровождать не только тексты стихотворений, но и некоторые сюжеты сказок.

Занятия, направленные на формирование эмоционального контакта, потребности в общении со взрослым включают сенсорные, подвижные и пальчиковые игры (Приложение 2).

Стремясь установить доверительные отношения, взрослый обращается к ребенку по имени, с улыбкой, осуществляет тактильный контакт, часто берет ребенка на руки; проявляет внимание к настроению, желаниям, чувствам. Обучение проводится в мягкой форме без насилия. Это главные принципы наших практических исследований.

Непосредственно – эмоциональное общение с ребенком, деловое взаимодействие проводили в форме игры. Педагог учит жестом и словом выражать свое отношение к игрушке, людям. Он демонстрирует семиотическое значение движений, несущих различный обобщенный смысл. При этом важно связывать их с песнями, стихами, потешками: пожать плечами, покачать головой (как «мишка»), топнуть ножкой («рассердился мишка»), погрозить пальчиком (как курочка в песенке «Цыплята»). Все это отражает смысл ситуации, помогает использовать эти знаки в общении. Важно побудить малышей действовать самостоятельно, замечать и поддерживать инициативные действия других детей.

Осваивая монологическую речь, дети как бы перенимают ее из уст воспитателя, который рассказывает им о реальных событиях, описывает реальные предметы. В своем повествовании, описании, рассуждении мы стараемся опираться на жизненный опыт детей и одновременно расширить этот опыт (знакомить с окружающими).

В свободном речевом общении с детьми обращаемся к ним со связной речью, состоящей, как минимум, из законченного предложения. В предложении необходимо выделять те слова, лексическое значение которых нужно пояснить детям. («Посмотрите, дети, кто к нам пожаловал, - говорю им, показывая новые игрушки. - Это тигр, тигрица и тигренок!» Обращаясь поочередно к каждому ребенку, предлагаю им повторить названия зверей: «Теперь ты, Илья, скажи: тигр»). В тексте же необходимо выделять определенные словоформы и словосочетания, если учить детей употреблению грамматических форм. («Скажи, Илюша, к кому приблизился тигренок: к тигру или к тигрице?» - «Он приблизился к тигрицу» (малыш искажает дательный падеж). – «Нет, надо сказать: «К тигрице», - учит педагог. Ребенок снова произносит это предложение и старается исправить ошибку) Из текста выделяет воспитатель и отдельный звук, чтобы поучить ребенка правильно его артикулировать. («Тиггица», - говорит малыш, картавя, т.е. искажая звук [р]. «А ты, Илюша, помнишь, как рычат звери? - спрашивает воспитатель. - Гыр-р-р, гы-р-р-р». Мальчик вступает в игру, тоже «рычит» и в конце концов овладевает артикуляцией трудного для него звука).

Обычно занятиях по развитию речи детей начинаем чтением - слушанием художественного произведения или монологическим рассказом о действительном событии или подготовленной беседой (диалогом). После того как дети послушали связную речь (монолог или диалог), им предлагаем адаптированный (приспособленный для целей обучения) языковой дидактический материал - на отдельных словах, словосочетаниях, звуках, звукосочетаниях - в целях усвоения навыков лексических, грамматических, фонетических.

Также для развития речевых навыков у детей мы использовали и нетрадиционные техники в изобразительном творчестве, в котором оба участника становятся партнерами (Приложение 3).

Изобразительное творчество в раннем возрасте ориентировано на предметный мир и главным видом деятельности является предметно орудийная. Каждый раз наблюдаем, как детей раннего возраста увлекает сам процесс деятельности. Изобразительное творчество имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Убеждены, что действия детей в процессе рисования становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми.

Кроме того, не вызывает сомнения и тот факт, что освоение большого числа разнообразных изобразительных техник позволяет обогащать и развивать внутренний мир малыша. Занимаясь с малышом нетрадиционным рисованием, мы создаем условия для выдвижения на первое место в психическом развитии ребенка предметных действий, значительно расширяем круг предметов и явлений, с которыми он знакомится, развиваем его психические процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), развиваем понимание речи и формируем навыки активного использования в коммуникативных целях.

Заключение

Таким образом, познавательно-игровая деятельность стимулирует развитие активного и пассивного словаря, а также способствует закреплению знаний, полученных на занятиях.

Игра является естественным потребностью ребенка раннего возраста, средством взаимодействия с окружающим миром и совместной деятельности детей. С помощью нее создаётся такой положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. В процессе игры можно выявить индивидуальные способности и личностные качества ребёнка, которые позволят определить уровень его актуального и ближайшего развития в овладении речью. Эти знания помогут педагогу для построения дальнейшей эффективной работы в обогащении и развитии речевого словаря у ребенка раннего возраста.

На третьем году жизни происходит развитие понимания речи ребенком, которое является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Для развития собственно активной речи должна возникнуть необходимость возникновения потребности в общении со взрослым и потребности в предмете, который нужно назвать. В основе развития активной речи лежит овладение звуковой стороны языка и формированием грамматического строя речи. На третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по-настоящему начинают регулировать поведение ребенка. При выполнении речевых указаний поведение ребенка на третьем году жизни определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого.

Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности детей является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении. И именно игровая деятельность помогает создать такие ситуации, в которых развивается речь детей.

Игра – ведущий в раннем возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребёнка.

Познавательная игра является не только благодатным условием для речевых проявлений детей, но и эффективным средством воздействия на качество речи ребенка.

Литература

1.Анохин П.К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса // Бюлл. эксп. биол. и мед. — 1948. — № 8. — Т. 26. — С. 81—99.

2.Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с.

3. Гвоздев Н. А. Вопросы изучения детской речи / Н.А. Гвоздев. - СПб.: Детство - Пресс, 2007. - 472 с.

4. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе / Е.Я. Голант. – Москва: ГУПИ Министерства просвещения РСФСР, 1957. – 151 с. 

5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Жинкин Н. И. - М., 1987. - 86с.

6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 х т. Т. I / Психическое развитие ребенка М.: Педагогика , 1986. – 320 с.

7. Зинченко В. П. Мышление и язык: Учебное пособие / Зинченко В. П.; Рец. В. С. Лазарев, А. Н. Жадан; Ред. В. В. Труба; Международный университет природы, общества и человека «Дубна». Кафедра психологии. –Дубна: Международный университет природы, общества и человека «Дубна», 2001. -142 с.

8. Каверина, Е.К.О развитии речи детей первых двух лет жизни / Е.К. Каверина. – Москва: Государственное издательство медицинской литературы, 1950. – 121 с. 

9. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.: Юнити, 2001. -107 с.

10. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности/А. Н. Леонтьев. - М.: 1974. -368 с.

11. Лордкипанидзе, Д.О. Дидактика / Д.О. Лордкипанидзе. — Тбилиси: Изд. Тбилисского университета, 1985. — 306 с.

12. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 413 с.

13. Люблинская A.A. Очерки психологического развития ребенка. М., 1959. 277 с.

14. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 408 с.

15. Монтессори М. Дети - другие /Пер. с нем./ Вступ. и закл. статьи, коммент. К. Е. Сумнительный. - М.: Карапуз, 2004. - 336 с.

16. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. – 431 с.

17. Немов Р. С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.-4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. Кн. 1: Общие основы психологии. - 688с.

18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М. 1995. – 217 с.

19. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

20. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [текст] / Ж. Пиаже. – СПб.: Римис, 2008. – 448 с.

21. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.

22.Славина JI.C. Трудные дети / Под ред. В.Э. Чудновского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 447 с.

23. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]: пособие для воспитателя дет. сада / под ред. Ф. А. Сохина. - 2-е изд., испр. - Москва: Просвещение, 1979. - 223 с.

24. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст]: учеб.-метод. пособие / Ф. А. Сохин. - Москва: МПСИ, 2002. - 223 с.

25. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А.П. Усова; под ред. А.В. Запорожца. - М., 2006. - 342 с.

26. Чуковский, К.И. От двух до пяти [Текст] / К.И. Чуковский. – М.: Педагогика, 1990. – 384с.

27. Штерн В. Дифференциальная психология и её методические основы / [Послесл. А. В. Брушлинского и др.]; РАН, Ин-т психологии. -М.: Наука 1998. -335 с.

28. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // под ред. Д.И. Фельдштейна - М.: Просвещение, 2000. - 267 с.