ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ CОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА , КАК ОДНА ИЗ СОСТАВЛЯЮЩИХ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДОУ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ CОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА , КАК ОДНА ИЗ СОСТАВЛЯЮЩИХ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДОУ

Горбунова Е.И.

МАДОУ г.Нижневартовска

ДС №32 «Брусничка»

Современные социальные, экономические, экологические условия жизни привели к увеличению числа детей с отклонениями в развитии. Проблемы моторного, психического и речевого развития ребёнка часто проявляются уже в раннем и младшем дошкольном возрасте и отрицательно влияют на дальнейшее его развитие, вызывая трудности обучения в школе, являются причиной появления вторичных психологических отклонений. Выявление отклонений в развитии и раннее начало целенаправленной комплексной коррекционной помощи позволяют корригировать уже имеющиеся нарушения и предупредить возникновение следующих. В связи с этим, всё более значимой становится проблема психолого-педагогического и медико-социального сопровождения ребёнка.

Утвердившееся в последнее время в коррекционной педагогике положение о возможностях компенсации отставания в психическом развитии послужило базой для организации в ДОУ коррекционно-развивающих групп: с задержкой психического развития, с нарушением зрения и экспериментальной площадки по работе с детьми - инвалидами. Комплектование коррекционно-развивающих групп осуществляется по заявлению родителей и на основании заключения ТПМПК с учётом психофизического нарушения, имеющегося у ребёнка. Состав группы является постоянным в течение учебного года, но в особых случаях приём в группу может производиться при наличии свободных мест.

Основной задачей психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ является обеспечение доступного, качественно­го и эффективного развития с учетом возможностей детей, а так же раз­вития адаптивных социальных качеств, необходимых для поступления в школу.

Для педагогического коллектива важно выстроить систему сопровожде­ния детей в единстве диагностики и коррекции. В работе с детьми с проблемами в развитии очень важным считаю комплексный системный подход, который включает в себя согласованную работу всех специалистов ДОУ.

Процесс сопровождения осуществляется специалистами, знающими психофизиологические осо­бенности детей (дефектолог, ло­гопед,музыкальный руководитель,педагог - психолог).

Он включает в себя:

• Создание предметно-развивающей среды;

• Материально-техническое оснащение;

• Разработку индивидуальных программ воспитания обучения и развития;

Обязательное обучение родителей педагогическим приёмам общения со своим ребёнком и приёмам разви­вающих занятий в домашних условиях.

В связи с этим сформирована чёткая система работы. Она включает в себя четыре основных направления:

1. Обучение, воспитание, развитие.

2. Социальную адаптацию и интеграцию в общество.

I. Обучение, воспитание, развитие.

Дети с особыми потребностями получают достаточный объем общеобразователь­ных услуг, способных компенсировать физические и психические отклонения и адаптироваться в дальнейшей жизни.

Обеспечивая детям равные права по­лучения образования в соответствии с их возможностями, обучение и воспитание ве­дется по следующим программам: Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», Л.Б. Баряева «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью», «Коррекционная работа в детском саду VI вида», редакцией Плаксиной Л.И.

Эти программы направлены на стимулирование всестороннего развития, коррекцию аномального развития, а также пробелов в развитии у детей.

II. Оздоровление и лечебно-восстановительные мероприятия.

Лечебно-оздоровительная рабо­та предполагает своевременную диагно­стику и сочетание психолого-медико-педагогической коррекции с профилак­тическими мерами.

Два раза в год проводится углублен­ный осмотр детей врачами-специалиста­ми. Врачи невропатолог, офтальмолог и педиатр назначает индивидуальные курсы лече­ния: медикаментозный, витаминотера­пию, физиотерапию.

Следующим важным этапом в реше­нии комплексной задачи психофизичес­кой и социальной адап­тации детей с особыми потребностями являются физ­культурно-оздоровительные и спортив­ные мероприятия. Занятия физкульту­рой, участие в соревнованиях, праздни­ках помогают детям объектив­но оценить и поверить в свои возможности. Дифференцированный под­ход осуществляется, прежде всего, в отно­шении дозирования занятий и конкретных упражнений.

III. Коррекция нарушений в развитии.

Считаю психолого-педагогическое сопровождение неотъемлемым звеном системы сопровожде­ния детей с ОВЗ, которое обеспечивает создание оптимальных условий для их полноценно­го личностного и интеллектуального развития.

В нашем дошкольном образовательном учреждении функционирует психолого-педагогический консилиум, который принимает коллективное реше­ние о мерах психолого-педагогического воздействия, а также осуществляет:

• координацию деятельнос­ти всего коллектива по психолого-педагогическому сопровождению ребенка;

• диагностику уровня психического развития детей;

• индивидуальные и групповые заня­тия психолога;

• ведение индивидуальной психоло­гической карты развития ребенка;

• составление маршрута сопровожде­ния ребенка;

• консультативную психологическую помощь педагогам;

• консультативную психологическую помощь родителям детей.

Основными принципами в нашей коррекционной - развивающей работе с детьми с ОВЗ являются:

• принцип единства диагностики и коррекции – определение методов коррекции с учётом диагностических данных;

• безусловное принятие ребёнка со всеми его индивидуальными чертами характера и особенностями личности;

• принцип компенсации – опора на сохранные, более развитые психические процессы;

• принцип системности и последовательности в подаче материала - опора на разные уровни организации психических процессов;

• создание комфортных условий для развития личности ребёнка.

Реализация этих принципов осуществляется в ходе сопровождения ребёнка, заключающегося в дифференцированном подходе, то есть в адекватной системе педагогических требований, соответствующих возможностям ребёнка.

При обследовании детей считаю обязательным условием:

• комплексный поход к диагностике (участие специалистов: педагога дефектолога, логопеда, психолога);

• подход с учётом процесса развития, который требует не только оценки результатов применения диагностических проб, заданий, но и тщательного анализа истории развития;

• качественный анализ выполнения ребёнком диагностических заданий.

Психолого-педагогическая диагностика познавательной деятельности определяет уровень актуального развития, выявляет потенциальные возможности - «зону ближайшего развития».

Считаю наиболее целесообразным применение следующих методик для исследования познавательных процессов детей дошкольного возраста:

• Психодиагностический комплект Семаго Н.Я., Семаго М.Н.

• Диагностическое обследование раннего и младшего дошкольного возраста развития под редакцией Серебряковой Н.В.

• Психологическая диагностика отклонений развития детей дошкольного и младшего школьного возраста Л.М. Шипицыной.

• Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста Е.А. Стребелевой.

При обследовании принимаю во внимание слабо развитую речь, снижение объёма не только активного, но и пассивного словаря. Поэтому для таких детей использую невербальные методики. Оценивая интеллектуальные возможности ребёнка, учитываю такие показатели, как умение принимать и удерживать в памяти задание, обдумывать предстоящие действия, оценивать результат, переключаться с одного задания на другое. Таким образом, при заключительной оценке результатов обследования детей, имеющих те или иные отклонения в психофизическом развитии, опираюсь на качественные критерии оценки при выполнении заданий: адекватность, критичность, обучаемость, понимание инструкции и цели задания, переключаемость.

Адекватность.

• - эмоциональная реакция ребёнка на факт обследования (адекватность поведения).

Понимание инструкции и цели задания.

• задание принимает сразу и действует в соответствии с его содержанием, но результат может быть разным (для детей с нормальным умственным развитием);

• задание принимает, начинает действовать, но затем теряет его и выполнение не доводит до конца (для детей с ЗПР);

• содержание задания не осознаётся; ребёнок произвольно манипулирует материалом, который находится у него (для детей с умственной отсталостью);

В случае неправильного выполнения задания диагностическим показателем для меня является критичность - умение найти и исправить свою ошибку.

Варианты критичности:

• ребёнок самостоятельно проверяет своё выполнение задания, понимает свои успехи и неудачи (для детей с нормой);

• ребёнок не ведёт самостоятельной проверки, но начинает поиск, если ему говорят (для детей с ЗПР);

• самостоятельно поиски ошибки не ведутся, исправляют тогда, когда на неё укажут (для детей с ЗПР и РДА);

• ребёнок не способен исправить ошибку даже в том случае, когда объяснят, в чём она состоит. Он не понимают того, что не выполнил задание, поэтому не огорчается (для детей с умственной отсталостью);

Немаловажным в диагностике считаю уровни обучаемости:

• высокий - высокая чувствительность к помощи взрослого, невелико число подсказок для выполнения задания. Выраженная активность ориентировки в новых условиях, перенос усвоенных способов действия на аналогичные задания. Быстрота и лёгкость усвоения новых понятий и способов деятельности, высокая работоспособность, усидчивость, отсутствие усталости.

• низкий - закрытость для помощи взрослого; выраженная пассивность в новых условиях, неиспользование старого багажа знаний; инертность в новых учебных ситуациях; медленный темп работы, истощаемость, утомляемость, рассеянность.

Варианты переключения:

• свободное самостоятельное переключение с одного способа выполнения на другой с пониманием различий в заданиях (для детей с нормой);

• переключение после того, как обращается внимание на одинаковость задания (для детей с ЗПР);

• переключения не происходит и после объяснения ребёнку различий в заданиях, действия остаются стереотипными (дети с УО).

По итогам проведённого углублённого диагностического исследования составляю коррекционно-развивающую программу - документ, определяющий направления, последовательность и содержание коррекционно-развивающей работы психолога. Реализация коррекционной программы осуществляется в форме индивидуальных и групповых занятий при активном участии родителей, педагогов и детей.

При подборе основных коррекционных методов учитываю ведущий вид деятельности дошкольников:

• подвижные, сюжетно-ролевые игры;

• коммуникативные игры, игры и задания на развитие произвольности, воображения;

• психогимнастические игры.

В комплексе с игровыми методами использую телесно ориентированные и релаксационные методы.

Положительный результат коррекционного воздействия даёт использование новых информационных технологий, компьютерных методик, использование тренажёров биологической обратной связи (БОС) «Волна». Разработанные коррекционно-развивающие занятия способствуют тренировке у воспи­танников навыков самоконтроля, разви­тию логического мышления, воображе­ния и психологической разгрузке.

Данные обследования помогают мне выделить детей, нуждающихся в релаксационном воздействии.

Для снятия психоэмоционального напряжения у детей организую занятия в сенсорной комнате. В процессе занятий в этой комнате снимается усталость, раздражение, дети успокаиваются, восстанавливают эмоциональное равновесие. Свидетельством тому является изменение показателей до и после занятий:

• Оптимальная работоспособность увеличивается в среднем на 20%;

• Низкий уровень работоспособности снижается в среднем в 2 раза;

• Значительно снижается высокий уровень тревожности на 20-25%.

Исходя из практики, которая показывает, что достижение коррекционного эффекта в результате специальных занятий с ребенком в детском саду само по себе не гарантирует переноса позитивных изменений в повсед­невную жизнь ребёнка, работу с родителями считаю одним из основных аспектов коррекционно-развивающего направления. Следовательно, необходима преемственность работы ДОУ и семьи. Наблюдения выявили три категории родителей:

• первая - извлекает практическую пользу из имеющихся педагогических знаний;

• вторая - пытаются, но не всегда умеют применить знания на практике;

• третья - не применяют вообще.

Убеждена в том, что выработка педагогических умений достигается лишь при активном участии родителей в разнообразных делах и занятиях, связанных с воспитанием и развитием детей. Для совместной с родителями реализации индивидуальной программы выделяю решение следующих задач:

1. Психолого-педагогическое просвещение родителей;

2. Оказание психологической помощи родителям ребёнка и педагогам в целях согласования воспитательных и образовательных воздействий.

Опыт показывает, что дети, имеющие осведомлённых и активных родителей, лучше подготовлены к жизненным трудностям. Поэтому родителям необходимо помочь осознать, что ребёнок – это уникальная личность и только общими усилиями семьи и образовательного учреждения можно помочь справиться с дефектом.

Считаю важным акцентировать внимание родителей:

• На преодоление собственного авторитаризма и способности увидеть мир с позиции ребёнка;

• Отношение к своему ребёнку как к равному себе и недопустимость сравнения его с другими детьми;

• Знание и учет сильных и слабых сторон ребёнка;

• Проявление искренней заинтересованности в действиях ребёнка и готовности к эмоциональной поддержке.

Дифференцированный подход к педагогической пропаганде позволяет своевременно родителям преодолевать затруднения и поддерживать уверенность в своих силах при соблюдении следующих условий:

• Взаимное доверие и взаимопомощь между педагогами и родителями;

• Соблюдение чувства такта, чуткости и отзывчивости по отношению к родителям, умение убеждать.

• Учет своеобразия условий жизни каждой семьи, возраста родителей, уровня подготовленности в вопросах воспитания.

• Сочетание индивидуального подхода к каждой семье с организацией работы со всеми родителями группы.

• Взаимосвязь разных форм работы с родителями: установление контакта, беседы, консультации, участие в открытых занятиях, утренниках, спортивных соревнованиях, конкурсах.

Мой опыт работы свидетельствует о том, что успех коррекционной работы зависит от эффективного взаимодействия всех участников этого процесса в системе «психолог - пе­дагог – ребенок – родитель».