«Особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей дошкольного возраста»

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Образовательное Учреждение

«Детский сад № 61 комбинированного вида»

«Особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей дошкольного возраста»

Составила:

Усикова Светлана Викторовна

Воспитатель первой категории МБДОУ № 61

Ленинск-Кузнецкий 2016

Проблема организации психолого-педагогического сопровождения рассматривается в многочисленных исследованиях (Ш.А. Амонашвили, О.С.Газман, А.В. Мудрик и др.), посвященных развитию детей дошкольного возраста. Общим является подход к определению сопровождения как особого вида профессиональной деятельности взрослого, направленного на решение определенных специфических проблем личности ребенка и своих задач. Ребенок в педагогическом взаимодействии выступает одновременно в роли и объекта, и субъекта самовоспитания и саморазвития. При этом объектом является не сам ребенок, а его качества, способы действия, условия его жизни.

В словаре русского языка С. И. Ожегова дается следующее определение: «Сопровождение - следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» .

Понятие «психологического сопровождения» введено психологами Г. Бардиером, И. Ромазаном, Т. Чередниковой в 1993 году как концептуальный подход в работе с детьми детского сада и младших классов, как сопровождение естественного развития ребенка.

М.Р. Битянова рассматривает «сопровождение» как «движение вместе с ним (ребенком), рядом, а иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и вникающие трудности, помогает советом ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. При этом он не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь, когда ребенок потеряется и попросит помощи, помогает ему вернуться на его собственный путь». Автором делается акцент на то, что психологическое сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способст­вующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной образовательной среде.

Цель психолого-педагогического сопровождения развития дошкольника - это помочь ребенку полноценно реализовать свои способности, знания, умения и навыки для достижения успешности в различных видах деятельности.

Рассмотрим основные направления и технологии педагогической деятельности в рамках организации психолого-педагогического сопровождения развития детей дошкольного возраста.

Направление первое. Организация игровой деятельности.

Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В игре закладываются основы учебной деятельности, которая потом становится ведущей в младшем школьном детстве.

В игре формируется эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка своих возможностей (не путать с самооценкой личности), что создает благоприятные условия для умения соотносить желания с реальными возможностями.

Велика диагностическая роль игры. Она позволяет выявить уровень развития многих личностных качеств ребенка, а самое главное - определить его статус в детском коллективе. Если ребенок отказывается от общих игр или играет второстепенные, не престижные в детской среде роли - это важный показатель какого-то социально-психологического неблагополучия.

Особая роль принадлежит сюжетно-ролевой игре, так как в ней идет процесс приобщения к социальной жизни детского и взрослого сообщества. Здесь он получает представления о правах и обязанностях, учится согласовывать свои интересы, сдерживать желания.

При организации детских сюжетно-ролевых игр воспитателям и родителям желательно придерживаться следующих рекомендаций:

1. Открыто не вмешиваться в распределение ролей игр, тех которые возникли стихийно в группе детей (на отдыхе, в свободное время, во дворе, на улице, в саду, в лесу и т. п.). Самая благоприятная позиция - внимательного наблюдателя (исследователя). Не включенная позиция взрослого дает ему возможность скрыто изучать детские отношения, проявления нравственных качеств, психологические особенности каждого ребенка. Умелый, тонкий анализ позволяет вовремя заметить и преодолеть опасные тенденции, проявляющиеся в «игрании» ролей, когда эмоции захлестывают, волевой контроль за поведением теряется, и развитие сюжета приобретает нежелательный оборот (игра начинает угрожать здоровью и даже жизни детей).

Навязчивое вмешательство, мелочная опека, диктат взрослого гасят в детях интерес к игре, побуждают их играть подальше от постороннего взгляда. Если естественное тяготение к романтике, необычности постоянно накладывается на стремление детей избежать назойливого контроля взрослых, может возникнуть психологическая доминанта: все делать тайно, скрыто от чужих глаз, особенно если это касается действий, осуждаемых взрослыми, не принятыми в их среде. Поэтому навязчивый контроль, пожалуй, более опасен, чем полная бесконтрольность, хотя обе эти крайности сходятся по своим нежелательным последствиям.

2. Подбирать сюжетно-ролевые игры с таким расчетом, чтобы
у разных детей были равные возможности проявить себя. Это дос­тигается не только выбором ролей, но и постоянным подбадриванием детей, не уверенных в себе, не освоивших правила, горячо переживающих неудачи. Одновременно не следует упускать из вида тех «лидеров», которые стремятся диктовать свои условия окружающим, выделиться, заставить обращать на себя особое внимание. Самый важный критерий при оценке поведения таких детей: соответствуют ли их средства достижения цели нравствен­ным нормам детского коллектива, не преступают ли они нормы товарищества, уважают ли интересы других. Зерна эгоцентризма, черствости, посеянные в этом периоде детства, приносят в дальнейшем горькие плоды.

Это небезопасно еще и потому, что некоторые дети в реальной жизни сознательно продолжают играть роль ребенка, чтобы добиться желаемого, диктовать взрослым свои условия. Их слабость становится силой, позволяющей управлять взрослыми, которые не могут не играть роль взрослых, т. е. ответственных за него. Так формируется детский максимализм, нежелание считаться с интересами других, стремление любую жизненную отбросить или решить «играючи».

Направление второе. Помощь семьи в организации полноценного общения.

Общение - феномен не только социально-психологический, но и в значительной мере нравственный. По утверждению ряда зарубежных психофизиологов (Дж. Боулби), отлучение ребенка от матери в возрасте до одного года на срок больше месяца вызывает определенные изменения в его психике. Разлука ребенка в возрасте до трех лет с родителями (матерью) более чем на три месяца формирует черты потенциального нарушителя.

Исследования А.С. Белкина показывают, что почти 92% детей-правонарушителей не имели полноценного общения в семье. Разлука ребенка с родителями вызывает состояние депривации (изоляции), окрашивающее психические процессы его развития, и может отрицательно сказаться на нравственном становлении.

Наличие старших членов семьи способствует (при благоприят­ных условиях) передаче семейных традиций, обеспечению преемственности поколений, смягчению остроты конфликтов; добавляет в отношения доброту, ласку, эмоциональный комфорт, предупреждает так называемую скрытую безнадзорность, когда дети предоставлены занятыми родителями самим себе.

При оценке психологической атмосферы семьи нередко допускаются типичные ошибки.

1. Учитывается только время, прово­димое старшими вместе с детьми, без учета характера отношений.

2. Не выявляется позиция ребенка в системе семейных отношений. Без учета этой позиции невозможно понять, почему в благополучных внешне семьях вырастают неблагополучные дети. И, наоборот, в социально и педагогически опасной семье дети не вызывают беспокойства.

Напомним, что ребенок не пассивный продукт взаимодействия биологических и социальных факторов. Это активное существо. В процессе переработки влияний макро- и микросреды у него вырабатывается свое видение окружающей действительности и свое отношение к ней, хотя и слабо осознаваемое. Но и у дошкольников обнаруживается «мудрость чувств». Ребенок эмоционально реагирует на отношения в семье, и в этих эмоциях – его позиция.

Итак, важно учитывать, как относятся в семье к ребенку, но еще важнее, как он относится к семье, к ее отдельным членам.

Направление третье. Формирование разумных материальных потребностей.

Современная педагогика это направление специально не рассматривает, ограничиваясь осуждением голого прагматизма, потребительского отношения молодежи, погони за тряпками, различными мате­риальными благами. Проблему, однако, не решить одними призывами или созданием необходимой материальной базы. Разумные материальные потребности формируются на самых ранних стадиях развития личности, и роль педагогического влияния этом деле трудно переоценить.

Невозможно оторвать материальные потребности от духовных. Но духовные потребности намного глубже материальных, процесс их возникновения и формирования намного сложнее и поэтому гораздо труднее поддается педагогическому управлению. Самое главное: духовные потребности у дошкольников вторичны по отношению к материальным, хотя в дальнейшем начинают доминировать над ними.

Таким образом, формирование разумных материальных потребностей - фундамент духовной структуры личности. В свою очередь, чем выше духовные потребности, тем более разумны и благородны материальные. Если материальные потребности постоянно доминируют над духовными, то либо уровень последних недостаточно материален, либо материальные потребности недостаточно духовны.

Можно выделить несколько приемов формирования разумных потребностей, специфичных для воспитания именно дошкольников.

«Погашение потребности». Суть приема заключается в том, что ребенку предоставляются «блага», (игрушки, вещи, украшения и пр.) в таком количестве, что он перестает их ценить, обращать внимание, ломает и даже избегает их. Наступает пресыщение.

Прием «Опережающее предложение» срабатывает в тех случаях, когда, во-первых, у ребенка формируется желание не обладать, а пользоваться каким-либо материальным благом; во-вто­рых, когда он видит, что это материальное благо достигается усилиями взрослых; в-третьих, когда он начинает понимать (или эмоционально воспринимать), что взрослые предлагают ему именно то, к чему он стремился, что он хочет. Отсюда и чувство благодарности к ним, уверенности в том, что взрослые всегда на страже его интересов.

Суть приема «Переключение с погашением» состоит в том, чтобы перевести внимание ребенка (вербально, эмоционально, предметно) с одного объекта удовлетворения материальной потребности на другой, более желательный. Подобная ситуация возникает в случаях, когда ребенок требует явно невозможного, нежелательного, опасного.

Направление четвертое. Формирование гуманных отношений в коллективе дошкольников.

Сообщество дошкольников, каким бы большим или малым оно ни было, организованным (группа в дошкольном образовательном учреждении) или стихийно возникающим (дворовая, домашняя группа), развивается по тем же закономерностям и социально-психологическим, нравственным нормам, что и коллективы школьников, взрослых. Это не исключает однако, специфики дошкольных сообществ и механизмов взаимодействия с личностью.

В дошкольном коллективе существует единство целей, норм и правил поведения, выделяются свои «лидеры», «звезды», «предпочитаемые». К сожалению, имеются и дети, занимающие не благоприятное положение, своего рода «отверженные». Здесь нет органов управления, как в школьном коллективе, но регулирование отношений все же происходит по линии неформального лидерства, в рамках своеобразной инфраструктуры связей и взаимодействий. Специфика этого коллектива в том, что выразителем, носителем руководящих функций актива выступают воспитатели, наиболее заботливые няни, обслуживающий персонал. Огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений играют родители.

Приведем несколько характеристик прием, используемых для решения данной проблемы.

Формулу приема «Эмоциональное обволакивание» можно представить следующим образом: обязательная встреча ребенка с улыбкой плюс обязательно ласковый, добрый тон, плюс обязательные подбадривания в каждом начинании, плюс подбор соответствующих ролей, плюс публичное подчеркивание результатов, плюс обязательная помощь в выполнении поручений, в соблюдении режимных требований, плюс мажорный тон, выделение оптимистической перспективы при контактах с родителями, выработка с ними единой линии эмоциональных реакций на успех и неудачи ребенка (по мере возможности!).

Суть приема «Эмоциональный контраст» («Лед и пламень») состоит в том, чтобы ребенок почувствовал действительную разницу между добрым, ласковым и строгим, требовательным тоном. Разумеется, эмоциональные интонации он распознает безошибочно. Но если за ними нет никакого действия, если они не сказываются на его положении в группе, на отношении к нему окружающих, то он не обращает на них особого внимания, они не выполняют функции регулятора его поведения.

Формулу этого приема можно представить следующим образом: диагностика невосприимчивости альтернативного тона плюс выбор подходящей ситуации, в которой ребенок допускает нарушение групповых норм, плюс негативная эмоциональная реакция воспитателя (строгий взгляд, холодность тона, отстранение от себя), плюс наблюдение за реакциями других детей (в случае если реакция воспитателя прошла незамеченной, не вызвала определенного отношения, ее следует повторить, усилить), плюс негативная реакция на поступок, плюс наблюдение за ответной реакцией «оппозиционера». Если она говорит о том, ребенок заметил ее, переживает, то вступают в действие контрастные реакции воспитателя. Используя нужную ситуацию или моделируя ее, воспитатель применяет прием эмоционального обволакивания, рассчитывая уже на положительные реакции окружающих. Подобное чередование строгого и ласкового тона, как показывает практика, дает большой эффект для пробуждения самосознания ребенка, его эмоциональной отзывчивости.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамовских, Н.В. Педагогический мониторинг в образовательном процессе дошкольного учреждения [Текст] / Н.В. Абрамовских. – Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. - № 3. – С. 51-54.

2. Алферова, Л.В. Организация методической работы в образовательном учреждении на основе проблемно ориентированного анализа [Текст] / Л. В. Алферова //Завуч. – 1998. - № 3. – С. 124-138.

3. Аршинов, В.И. Идеи синергетики и теория воспитательных систем [Текст] / В.И. Аршинов, М.Ю. Усманова //Моделирование воспитательных систем: теория - практике / Под ред. Л.И. Новиковой, НЛ. Се­ливановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - С.39-46.

4. Балясная, Л.К. Описание в процессе моделирования воспитательных систем [Текст]/Л.К.Балясная //Моделирование воспитательных систем: те­ория - практике / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивано­вой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - С.58-62.

5. Балясная, Л.К. Своеобразное и общее воспитательных сис­тем [Текст] / Л. К. Балясная // Воспитательные системы современной школы; опыт, по­иски, перспективы /Сост. Л.К. Балясная. - М.: Медиа центр, 1995. - C.3-10.

6. Барышников, Е.Н. О воспитании и воспи­тательных системах [Текст] / Е. Н. Барышников, И. А. Колесникова. - СПб, 1996. - 122 с.

7. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика [Текст]: Учеб. пособие. / В.С. Безрукова. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

8. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики /А. С. Белкин. – М.: Академия, 2000. – 192 с.

9. Бессолицына Р.В. Инновационные подходы к организации научно-методической работы [Текст] / Р.В. Бессолицына // Методист. – 2006. - №1. – С. 25-28.

10. Василькова, В.В. Самоорганизация в социальной жизни [Текст] / В. В. Василькова //Со­циально-политический журнал.- 1993. - № 8. - С. 22-27.

11. Венгер, Л. А. Восприятие и обучение [Текст] / Л. А. Венгер. - М., 1969. - 286 с.

12. Глинский, Б.А. Мо­делирование как метод научного исследования (гносеологи­ческий анализ) [Текст] / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 248 с.

13. Гусинский, Э.Н. Лекции о педагогии и педагогике [Текст] / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова - Смоленск: СОИУУ, 1997. - 64 с.

14. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов /Под. ред. Р. Б. Стеркиной. – М.: Издательство АСТ, 1996. – 336 с.

15. Заславская О.В. Некоторые аспекты моделирования учебно­го процесса в связи с созданием воспитательной системы [Текст] / О.В. Заславская //Моделирование воспитательных систем: теория - практике /Под ред. Л.И. Новиковой, НЛ. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - С. 87-93.

16. Михайленко, Л.Л. Повышение профессионального уровня педагогов в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Л.Л. Михайленко // Методист. – 2006. - №5. – С. 63-67.

17. Новикова, Л.И. Методологический аспект проблемы модели­рования воспитательных систем [Текст] / Л.И. Новикова // Моделирование воспитательных систем: теория - практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - С. 5-10.

18. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Около 57000 слов / под ред. Н. Ю. Шведовой. - 13-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1981. — 816 с.

19. Поддъяков, Н.Н. Мышление дошкольника [Текст]/Н.Н. Поддъяков. - М.: Мысль, 1977. – 248 с.

20. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый. - М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

21. Поздняк, Л.В. Управление дошкольным образованием [Текст]: учебное пособие /Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко. – М.: «Академия», 2000.- 432 с.

22. Прозументова, Г.Н. Этапы организации совместной деятельности педагогов при моделировании воспитательной системы [Текст] / Г.Н. Прозументова //Моделирование воспитательных систем: теория - практике
/Под ред. Л.И. Новиковой, H.Л. Селивановой. - М.: Изд-во
РОУ, 1995. - С. 62-68.

23. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

24. Семенов В.Д. Социальная среда и моделирование [Текст] / В. Д. Семенов //Модели­рование воспитательных систем: теория - практике /Под ред. Л.И. Новиковой, НЛ. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - С.110-118.

25. Степанов, Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика [Текст] / Е.Н.Степанов. – Псков: ПОИПКРО, 1998. – 263 с.

26. Субботина, Л.Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения [Текст] / автореф. дис... канд. пед. наук / Л. Г. Субботина. - Кемерово, 2002. - 22 с.

27. Тришина, О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза [Текст] : автореф. дис... канд. пед. наук / О. Ю. Тришина. - Кемерово, 2006. - 23 с.

28. Якобсон, П. М. Психология чувств детей дошкольного возраста [Текст] / П. М. Якобсон // Дошкольное воспитание. - 1957. - №1.