Методические рекомендации для воспитателей по использованию игр-ситуаций для развития речи детей раннего возраста

Методические рекомендации для воспитателей

по использованию игр-ситуаций

для развития речи детей раннего возраста

Для повышения эффективности развития речи детей раннего возраста, опираясь на исследования Б.С. Волкова, Н.В. Волковой [3], В.В. Гербовой [6], Леонтьева А.А [10], М.И. Лисиной [11] и др., нами были разработаны рекомендации для воспитателей детского сада.

Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое развитие. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым - через общение, совместную деятельность и общие переживания. Можно полагать, что мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т.е. как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только "активность присвоения" со стороны ребенка, но и "активность отдачи" со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность [9].

Характерной особенностью детей раннего возраста является подражательная речь, которая обусловлена своеобразием их восприятия и мышления. Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям, которые непосредственно с ними связаны, к которым у детей сложилось положительное отношение. Таким близким человеком, с которым непосредственно связан ребёнок в детском саду, является воспитатель. Поведение, речь воспитателя, его внешний облик - всё является образцом для детей. Своеобразие мышления и восприятия детей, связанное с подражательностью, должно быть использовано в воспитании и обучении детей, и, в частности, при обучении детей родному языку. Поэтому Н.В. Волкова [3] выдвигает следующие требования к речи воспитателя:

Монотонная, невыразительная речь воспитателя отрицательно влияет на поведение детей, не затрагивает их эмоций, а вместе с этим и не повышает их речевой культуры.

Эмоциональная сторона образца повышает культуру слушания, воспитывает у детей желание самим что-нибудь рассказать.

Воспитатель, работая над совершенствованием собственной культуры речи, прежде всего, должен позаботиться о синонимическом богатстве ее компонентов - лексики, грамматики, фонетики. Он должен уяснить, для чего существует в языке такое множество лексических дублей, какие смысловые и эмоциональные оттенки их отличают, когда уместно пользоваться ими в собственной речи. Нужно развить в себе потребность постоянно обращаться к словарям [9].

В практике работы с детьми раннего возраста выработались многочисленные приемы, при помощи которых взрослые помогают ребенку быстрее и совершеннее овладеть речью, обогатить словарный запас, развить правильную речь. К сожалению, воспитатель иногда не придает значения организации общения, поэтому часто оно протекает стихийно. Воспитатели учат ребенка играть, учиться, трудиться и очень редко учат его общаться.

Как отмечалось, деятельность общения имеет свое содержание и этапы развития. Однако в процессе привыкания определяющее значение имеет не возраст, а развитие форм общения. Так, дети, независимо от возраста, непременно нуждаются в непосредственно-эмоциональном общении, и только затем - в ситуативно-действенном. Поэтому воспитателем должны быть выбраны и соответствующие средства общения: улыбка, ласка, внимание, жест, мимика, показ действия, упражнение в нем, совместные действия с ребенком, поручение и т.п.

Расширение содержания общения тесно связано с развитием предметно-игровой деятельности у детей. В процессе сотрудничества со взрослым ребенок овладевает сначала отдельными действиями с предметами, а в дальнейшем, при многократном упражнении в них под руководством взрослого, формируется самостоятельная предметная деятельность. Таким образом, воспитатель должен учитывать уровень сформированности предметно-игровых действий детей, как и их готовность к общению в действии со взрослыми и с детьми в группе [23].

Пребывание ребенка в детском коллективе, в группе своеобразно влияет на развитие речи детей. Ребенок на занятиях общается с детьми, делится с ними своими впечатлениями и находит у них соответствующее понимание его речи, сочувствие его интересам, содействие его активности. Все это мобилизует ребенка на дальнейшее развитие его речи. Влияние детского коллектива на развитие речи можно отнести к тому, что называется самообучением языку.

Для успешного развития речи детей надо воздействовать не только на слух, но и на зрение, и на осязание. Ребенок должен не только слышать взрослого, но и видеть лицо говорящего. Дети как бы считывают с лица речь и, подражая взрослым, начинают сами произносить слова. Для развития понимания желательно, чтобы ребенок не только видел предмет, о котором идет речь, но и получил его в руки.

Рассказывание - один из приемов развития детской речи, он очень нравится детям. Рассказывают детям небольшие произведения, простые и доступные для понимания, рассказывают и сказки, читают стихотворения.

Стихи, рассказы и сказки для лучшего восприятия их детьми рекомендуется говорить наизусть. Необходим, чтобы дети, слушая рассказчика, удобно сидели вокруг него и хорошо видели его лицо. Да и сам рассказывающий должен видеть детей, наблюдать за впечатлением от рассказа, за реакцией детей. Ничто не должно мешать детям слушать.

Рассматривание картинок - хороший прием развития речи, так как речь при этом делается наглядной и более доступной для понимания. Вот почему рассказ хорошо сопровождать показом картинок, беседой по картинке [13].

Игра-ситуация - одно из лучших средств развития речи и мышления детей. Игра доставляет ребенку удовольствие, радость, а эти чувства являются сильным средством, стимулирующим активное восприятие речи и порождающим самостоятельную речевую активность.

Интересно, что, играя даже в одиночку, дети раннего возраста нередко говорят, высказывая вслух свои мысли, которые у детей более старших возрастов протекают, молча, про себя.

Обыгрывание игрушек - очень помогает развитию речи и мышления маленьких детей, когда им не только даются игрушки для самостоятельной игры, но и показывается, как в них играть. Такие организованные игры, сопровождаемые речью, превращаются в своеобразные маленькие спектакли, так занимающие детей и так много дающие для их развития [7].  

Дети, со слов взрослых, способны запомнить и воспроизвести наизусть слышимое ими. Для этого необходимо многократное повторение речевого материала. Декламация и пение, сопровождаемые музыкой, также важный способ развития детской речи. Особенно успешно они запоминают стихи и песенки, которые потом декламируют, поют.

Чтение детям книжек, также является средством развития речи и мышления детей. Это увлекает детей, нравится им, и довольно рано, подражая взрослым, дети сами начинают рассматривать книгу, «читать» ее, пересказывая часто наизусть то, что им было прочитано. Интересную книжку дети иногда запоминают наизусть целиком.

Дети третьего года жизни склонны к подражанию (и воспитателю, и сверстникам). Они легко «заражаются» настроением товарищей и с удовольствием подражают как желательным, так и нежелательным действиям. Стоит одному ребенку начать заглядывать под стул, как через 1-2 минуты, если воспитатель не сумеет переключить внимание детей, половина группы будет подражать малышу. В этом случае не следует прибегать к дисциплинарным замечаниям («Не раскачивайся, сиди тихо!»). Целесообразнее прибегнуть к игрушке, принесенной на занятие. Например, сказать ей: «Не пугайся, мышка, это не кот пришел. Это Вова нечаянно стулом загремел». Или обратиться к ребенку, начавшему шалить: «На, Вова, подержи мышку. Да сиди тихо, не пугай (не урони) ее».

У детей этого возраста яркие красивые предметы и картинки вызывают желание подольше рассматривать их, поэтому демонстрируемый иллюстративный материал при проведении игры-ситуации должен быть в хорошем состоянии, со вкусом, оформленным и привлекательным для малышей. Пособия следует размещать так, чтобы на их поиски не тратилось время. Если картинки будут падать с фланелеграфа или батарейка электрической игрушки окажется непригодной для употребления, то нормальный ход занятия нарушится, восприятие материала детьми будет затруднено [13].

Большое значение имеет речь воспитателя, его умение разговаривать с детьми. Речь педагога должна быть четкой, выразительной, неторопливой. Слова и фразы, сказанные детям, не должны быть случайными. По возможности их следует продумать заранее. Особенно это касается тех оборотов речи, которые педагог стремится сделать достоянием собственных высказываний ребенка: слова, обозначающие качества предметов, синтаксические конструкции, в частности предложения с однородными членами и т.п. Используя их при играх-ситуациях, одобряя попытки того или иного ребенка воспроизвести слово или предложение, воспитатель тем самым обогащает активную речь детей.

В первой младшей группе педагог учит детей понимать вопрос и отвечать на него. Но если ребенок почему-то молчит и пауза затягивается, целесообразнее подсказать ответ, повторить его с детьми, а через какое-то время вновь задать малышу тот, же вопрос.

Известно, что ребенку третьего года жизни очень легко что-либо внушить. Об этой особенности стоит помнить, обучая детей. («У Ани получится. Вова сумеет. Алеша сейчас подумает и непременно найдет нужную картинку (игрушку)» и т.  п).

Любой разговор с детьми должен быть деловым, обстоятельным, а интерес воспитателя к тому, что говорит и делает ребенок, должен быть «интересом всерьез». Дети безошибочно реагируют на настроение педагога, его интонацию, жесты. И если воспитатель искренне, с удовольствием «дует на горячие блины и съедает их», показывает, как бодаются козлики, ребенок не просто заражается желанием сделать так же, а стремится сделать это очень хорошо, с настроением.

В свою очередь, удачный ответ, хорошо выполненное действие усиливают радость малыша и его стремление неоднократно воспроизвести увиденное, услышанное. Все это обеспечивает работоспособность детей и их контакт с воспитателем.

Кроме того, существует еще несколько факторов, повышающих эффективность обучения.

Чередование различных приемов обучения и, прежде всего, пояснений, указаний и показов (образца, способа действия) с игровыми заданиями. Приведем пример. Воспитатель говорит детям: «Ав-ав-ав - лает собачка. - Как она лает?». После того как дети произнесут звукоподражание, педагог продолжает: «Сейчас мы поиграем в заводных собачек. Собачка, которую я заведу ключом (делает имитационное движение), должна лаять: ав-ав-ав».

Сочетание хоровых ответов детей с индивидуальными. Обычно один хоровой ответ сочетается с 3-4 и более индивидуальными ответами. Это значительно повышает плотность занятия, помогает вовлечь в работу всех детей, а также выяснить, кто из малышей не овладел осваиваемым навыком, с тем, чтобы дополнительно что-то объяснить, показать (на занятии).

Использование разнообразных демонстрационных материалов (предметы, игрушки, картинки, фигурки настольного театра т. п). Рассматривание их поддерживает внимание детей, повышает речевую активность, формирует способность к обобщению.

Использование заданий, направленных на то, чтобы дать детям возможность сменить позу, подвигаться (например, подойти к воспитателю, чтобы вместе с ним что-то рассмотреть; заглянуть под стулья, чтобы найти, куда спряталась кисонька-Мурысенька; изобразить бодающихся козлят, клюющих зернышки цыплят и т.п.). В ряде случаев эти задания одновременно преследуют цель обучить детей умению принимать воображаемую ситуацию: испечь оладушки, поймать снежинку и сдуть ее. При выполнении подобных заданий дети учатся игровым действиям, необходимым для развертывания самостоятельных игр-ситуаций, появление которых на третьем году жизни ребенка свидетельствует о новой ступени в его развитии [9].

Таким образом, развитию речи ребенка раннего возраста способствует выполнение следующих условий:

- Постоянное доброе общение с ребенком и как следствие - доверие его к взрослому и желание с ним говорить.

- Удовлетворение потребности ребенка в общении со сверстниками и детьми разного возраста.

- Культура речи всех взрослых, окружающих ребенка! Не забывайте, что дети этого возраста схватывают сразу все, что вы говорите и делаете.

- Предоставление детям в достаточном количестве образовательного материала; книг, картинок, игрушек и др. Помните: главное не в красоте оформления (хотя и это важно), а в содержании того, что написано, нарисовано, сделано.

- Проведение игр-ситуаций и упражнений по развитию речи.

Доверие малыша и его родителей к воспитателю само по себе не приходит: воспитатель завоевывает его добрым, неравнодушным отношением к ребенку, умением растить в нем хорошее, великодушием и милосердием. Прибавим к этому культуру общения, тактичность и взаимопонимание - и картина психологии доверия будет достаточно полной.

Целевые ориентиры образования в раннем возрасте:

• ребёнок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними;

• эмоционально вовлечён в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявить настойчивость в достижении результата своих действий;

• стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; владеет активной речью, включенной в общение;

• может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых;

• знает название окружающих предметов и игрушек;

• стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях;

• проявляются игры, в которых ребёнок воспроизводит действия взрослого; проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

• проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку;

• эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

• у ребёнка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения. [22]

 Итак, возможности игр-ситуаций как средства активизации и развития речи детей раннего возраста достаточно широки. Они позволяют добиваться совершенствования выразительности речи ребенка, которая развивается в течение всего дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной у малышей к интонационной речевой у детей среднего возраста, а затем и к языковой выразительности речи старших дошкольников.

Выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные (интонация, лексика и синтаксис) и невербальные (мимика, жесты, поза) средства. Использование в педагогической работе интонационных разминок, сценок с игрушками, общению детей с куклой в сказочных сюжетах позволяет совершенствовать звуковую культуру речи - уточнять и закреплять правильное произношение звуков, четко артикулировать звуки в словах, развивать речевое дыхание. Формирование грамматического строя речи, речевой активности, слухового восприятия, речевого слуха, диалогической и монологической речи, словарного запаса возможно при активном включении в процесс развития и обучения ребенка игр-ситуаций.