МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД «Личность и деятельность музыканта-педагога»

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

« Злынковская детская школа искусств»

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДОКЛАД

«Личность и деятельность музыканта-педагога»

Подготовил Хоменко Николай Иванович

преподаватель по классу баян

г. Злынка

2018 г.

1.Структура деятельности и профессионально важные качества педагогов-музыкантов

 

Проблема структуры деятельности педагогов-музыкантов в настоящее время актуальна в связи с необходимостью дальнейшего совершенствования подготовки специалистов в области музыкальной культуры, углубления связей процесса обучения с жизнью, с требованиями, предъявляемыми практической деятельностью. Являясь «описательным аналогом» специалиста, структура включает в себя, с одной стороны, важнейшие характеристики его деятельности, с другой – раскрывает особенности личностно-профессионального комплекса качеств специалиста, обеспечивающих ее успешное выполнение.

Отвечая этому основному требованию, структура или модель специалиста будет способствовать углублению связей обучения с практикой лишь при соответствии ряда других условий. К ним относятся полнота и системность модели, необходимый и достаточный уровни конкретизации параметров, фундаментальность теоретических основ и глубина анализа ее обоих аспектов, точность научного предвидения, обеспечивающая перспективность модели, а также ее динамичность, возможность непрерывного обновления и совершенствования.

Одной из первоочередных задач в настоящее время является моделирование деятельности педагогов-музыкантов, так как дальнейшее развитие и совершенствование музыкальной культуры прежде всего зависит от качества подготовки музыкально-педагогических кадров. Модель педагогов-музыкантов выступает как часть комплексной модели музыкантов-профессионалов, это так называемый профиль специалиста [Цыпин Г.М, 2004].

Моделирование деятельности педагога-музыканта – комплексная научно-практическая проблема. Полная системная модель такого рода должна охватить различные стороны и характеристики деятельности, в том числе – социальные функции профессии, задачи, решаемые специалистом данного профиля, структурно-функциональный состав его деятельности, виды работ и должности, на которых специалист может быть использован, его комплексные обязанности, формы работы, материально-технические условия деятельности. Одну из основных подсистем модели должен образовать анализ структурно-функционального состава деятельности педагога-музыканта.

Структурируя деятельность педагогов-музыкантов, необходимо отобрать такие компоненты, взаимосвязь и взаимодействие которых образуют определенную целостность, отражающую специфику данной деятельности. Существенно, чтобы комплекс компонентов деятельности обеспечивал ее оптимальный результат, а также давал возможность выходов в другие подсистемы модели данной деятельности (например, чтобы на основе структуры деятельности педагогов-музыкантов можно было определить и смоделировать методы и формы его работы, способности педагогов-музыкантов, необходимые ему знания, умения, навыки и т.п.).

Таким образом, выявление специфики вышеуказанной деятельности должно стать одним из существенных принципов подхода к ее структурированию.

Специфика деятельности обусловлена, с одной стороны, особенностями функционирования специалиста в сфере музыкальной культуры, в искусстве, а с другой – спецификой педагогической деятельности.

При моделировании деятельности педагогов-музыкантов, соотнесенном с требованиями и условиями работы в каждом из звеньев системы музыкального образования в ДОУ, (в детской музыкальной школе, средней специальной музыкальной школе, училище, вузе), она должна быть соответственно изменена и конкретизирована.

Музыкальная педагогика, педагогика в искусстве отличается как особым универсализмом своих связей с действительностью, так и особой сложностью взаимоотношений компонентов внутренней структуры. Возникающий здесь синкретизм художественно-творческого и «человекотворческого» (формирование личности) начал принимает достаточно сложные формы. Кроме того, индивидуальный характер общения предопределяет в сочетании с большим духовно-интеллектуальным напряжением и высоким, как правило, эмоциональным тонусом работы, необходимость глубоких личностных контактов педагога и ребенка. Вышеизложенное дает обобщенное представление о специфике деятельности педагогов-музыкантов. Данная специфика отражается в структурно-функциональном составе его деятельности.

Структура деятельности педагога-музыканта, предложенная М. С. Каганом, представлена в виде схемы (рис. 1) [1989].

 

 

Рис. 5 – Структура деятельности педагога-музыканта: Д.П. – диагностико-прогностическая деятельность; Оц.Кр. – оценочно-критическая деятельность.

 

Дифференциация компонентов деятельности педагогов-музыкантов связана с классификацией М.С. Кагана: все четыре основных вида человеческой деятельности – познавательный, ценностно-организационный, преобразовательный и коммуникативный – отражены в представленной структуре. Вместе с тем в ней получили отражение некоторые принципы структурирования деятельности, принятые в области общей педагогики. Однако в структуре деятельности педагога-музыканта все эти принципы, в соответствии с задачами спецификации, выступают в преобразованном виде.

Следует подчеркнуть, что дифференциация компонентов деятельностного комплекса не может быть «жесткой», ввиду сложности, подвижности, вариабельности самой деятельности. Ее компоненты связаны между собой гибко, они пересекаются, наслаиваются, встраиваются друг в друга, переходят один в другой (что на схеме изображено посредством разного рода сопряжения и переходов). Так, взаимопересекание музыкально-познавательного и личностно-познавательного компонентов образует внутреннее «поле» диагностико-прогностической и оценочно-критической деятельности. Методико-теоретическая деятельность, являясь видоизменением познавательной, отличается от нее более широкой обобщающей направленностью, она выходит за пределы субъективного опыта, становясь, в свою очередь, фактором повышения уровня индивидуального деятельностного комплекса. Кроме того, выделенные компоненты различаются по своим функциям. Одни из них имеют более самодовлеющий (хотя и не однозначный) характер, другие же являются носителями более универсальных, всепроникающих функций, они пронизывают и объединяют другие компоненты. Таковы коммуникативная и мобилизаторская деятельность, выступающие как в «чистом» виде, так и (чаще) опосредованные другими компонентами (на схеме они образуют две концентрические окружности, объединяющие познавательно-проектировочный центр и внутренние секторы). Коммуникативная деятельность имеет к тому же двойственную функцию, являясь общекоммуникативным «фоном» всей деятельности и, наряду с этим, образуя самостоятельную функционально-структурную «единицу» (на схеме это выражено посредством «вторжения» внешней окружности внутрь, в виде секторов, направленных к центру).

2. Познавательная деятельность педагога-музыканта

Познавательная деятельность педагога-музыканта отличается от деятельности «чистого» исполнителя или музыковеда. Помимо безграничной области познания музыки, закономерностей исполнительского искусства, педагоги-музыканты сталкиваются со столь же неисчерпаемыми личностно-познавательными задачами. Однако «суммирующее» решение в данном случае было бы недостаточным. Специфика познавательной деятельности педагогов-музыкантов не только в том, что она складывается из музыкально-познавательной и личностно-познавательной, но в том, что эти виды, обладая, безусловно, самостоятельностью, в то же время характеризуются тенденцией к взаимовлиянию и взаимопроникновению. Процесс их взаимопроникновения осуществляется постепенно, с течением времени, с накоплением педагогического опыта.

Если у начинающего педагога больше выражена автономия каждого из названных видов познавательной деятельности, то в дальнейшем у него вырабатываются специфические познавательные интересы и установки. Педагог начинает изучать, анализировать музыкальные произведения с точки зрения заключенного в них комплекса дидактических задач, проецируя их в той или иной степени на индивидуальные особенности детей. С другой стороны, в процессе работы с детьми над произведениями различных стилей, жанров, форм, у каждого педагога вырабатывается как бы своя система «диагностических показателей», посредством которых он решает личностно-познавательные задачи.

Педагоги, проработавшие несколько лет, замечают, что необходимость не только узнать и понять что-либо самому, но и передать свое понимание детям, чрезвычайно активизирует музыкально-познавательные процессы. «Преподавание побуждает глубже и детальнее анализировать ткань музыкального произведения, авторские ремарки, средства воплощения музыкального образа. Педагог при этом рассматривает пьесу как бы сквозь лупу» [Цыпин Г. М., 1994]. К этому можно добавить, что опытный педагог бывает вооружен не одной такой «лупой», а многими, ибо приобретает способность к «педагогическому перевоплощению» и может, когда это нужно, хорошо известную ему музыку воспринимать всякий раз по-иному, прислушиваясь к ней как бы ушами детей, «пропуская» ее в своем представлении через игровой или голосовой аппарат ребенка. К.А. Мартинсен считал эту способность, названную им «идеомоторной интроекцией», «альфой и омегой инструментального музыкально-педагогического искусства» [2002].

Характер взаимосвязи музыкально-познавательной и личностно-познавательной деятельности педагога во многом зависит от степени его одаренности, мастерства, профессиональной и общей культуры. Чем они выше, тем гармоничнее, тоньше, диалектичнее взаимопроникновение характеризуемых познавательных аспектов. В иных случаях может развиться чрезмерная «педагогизация» мышления, влекущая за собой сужение познавательных горизонтов, стереотипизацию взглядов, рутину.

Остановимся на проектировочно-прогностической стороне деятельности педагогов-музыкантов. Бесспорно, что проектировочно-прогностическая деятельность может осуществляться ответственно и эффективно только в тесной связи с познавательной. Лишь опираясь на фундамент музыкальных, музыкально-исполнительских знаний, также как и на совокупность своих психолого-педагогических представлений о личностях детей, педагог может планировать задачи работы, проектировать пути развития каждого ребенка в ближайших и более отдаленных «зонах». Прогностический компонент примыкает к проектировочному как предвидение возможных результатов своей деятельности.

Проектирование и прогнозирование являются чрезвычайно существенными компонентами педагогического труда, поскольку в них концентрируются созидательные процессы мышления педагога, в конечном счете он моделирует в своем представлении личностно-профессиональный комплекс качеств ребенка как «образ делаемого будущего». При этом внимание педагога должно быть устремлено на целостное и гармоничное видение ребенка в диалектическом единстве различных сторон его индивидуальности и в процессе его движения вперед. Недостаток знаний и педагогического воображения, неумение взглянуть на ребенка в перспективе его «завтрашнего дня» – явление, к сожалению, довольно частое.

Познавательно-проектировочная деятельность педагогов-музыкантов «материально» выражается в регламентированной учебной документации, (характеристики детей, индивидуальные планы), которая представляет собой как бы результирующие «срезы» процесса развития детей, осуществляемые в определенные моменты и в типовых ситуациях. По существу же, познавательно-проектировочная деятельность педагога – это процесс, текущий непрерывно; именно его непрерывность, динамический и поступательный характер являются важными показателями профессионального мастерства педагога. Глубоко справедливые мысли по этому поводу содержатся в книге М. Э. Фейгина «Воспитание и совершенствование музыканта-педагога»: «Педагог должен уметь замечать не только факты, состояния, но и процессы, изменения. Неразвитое внимание пассивно, инертно, а объект – ребенок – исключительно динамичен: его деятельность часто изменяется даже в процессе занятия, еще в большей мере от занятия к занятию, не говоря уже о более длительном периоде. Вопреки этому многие педагоги – не только начинающие – тяготеют к привычным суждениям и оценкам, не видя порой, как быстро растет, изменяется ребенок. Высшее проявление наблюдательности: умение улавливать «ростки нового» в детях, усматривая даже в неудачах зародыши будущих достижений, в сегодняшних недостатках – потенциальные достоинства» [цит. по: Каган М.С., 1974].

Познавательный и проектировочный компоненты в практической работе педагога бывают настолько сопряжены и переплетены между собой, что фактически сливаются в единую познавательно-проектировочную деятельность. Дифференциация этих компонентов, не всегда необходимая самому педагогу-практику (в плане самоанализа и самооценки), представляется важной для методико-теоретического исследования и моделирования деятельности педагогов-музыкантов. Основываясь на углубленном дифференцированном изучении названных компонентов, можно поднять на более высокую ступень формирование связанных с ними умений у будущих педагогов-музыкантов, а также усовершенствовать критерии и принципы анализа мастерства опытных педагогов.

Входя в состав познавательной, особенно тесно связанной с диагностической, оценочно-критическая деятельность педагогов-музыкантов имеет свои специфические особенности, ее осуществление требует от педагогов владения навыками формулировки своих мыслей. В умении дать точную, продуманную оценку ребенка, охарактеризовать его личностные и профессиональные качества, способности, продвижение, перспективы, ясно и четко при этом, аргументируя свою точку зрения, проявляются опыт и профессиональное мастерство педагога. Этот вид деятельности имеет большое значение для развития детей, для роста педагогического коллектива, всего учебного заведения.

В собственной группе детей оценочно-критическая деятельность педагога принимает еще более сложные и тонкие формы выражения. Стремясь для себя самого как можно более полно, всесторонне и глубоко осмыслить какую-либо возникающую в педагогическом процессе ситуацию, педагог должен провести свои соображения через внутренний анализ, прежде чем сообщит их ребенку. В зависимости от возраста ребенка, индивидуальных свойств его психики, склада характера, различных обстоятельств и т.п., оценочные суждения педагога многообразно варьируются. Педагогу необходимо бывает отделить объективные результаты, достигнутые учеником, от субъективной значимости его достижений и отразить это в своей оценке. Это важно для формирования у детей верных мотиваций.

Объектом оценочной деятельности являются как результаты, так и способы, пути, какими действует ребенок, рациональность, целесообразность, эффективность затраченных усилий. Педагог оценивает также мотивации ребенка, проявляющиеся в его отношении к занятиям. Оценочно-критический компонент очень тесно переплетается с мобилизаторской и коммуникативной деятельностью педагогов-музыкантов.

Познавательно-проектировочная деятельность представляет собой как бы центральный, исходный компонент изучаемой структуры. Для педагогов-теоретиков, исследующих структуру деятельности педагога, характерно выделение конструктивного компонента в качестве основного.

3. Конструктивная деятельность педагога

«Конструктивная деятельность педагога, – указывает Н. В. Кузьмина, – это деятельность, связанная с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала, т.е. то основание, на котором строится организаторская и коммуникативная деятельность педагога» [1984]. Т. А. Засобина так характеризует особенности конструктивной деятельности педагогов-мастеров: «Они...великолепно владеют материалом... исходят из особенностей усвоения этого материала детьми, планируют ход рассуждений детей, последовательность их действий при усвоении материала. Они не просто учитывают особенности детей, а думают вместе с ними, умело управляя всем образовательным процессом, свободно перестраиваются на ходу» [цит. по: Каган М.С., 1974].

Безусловно, конструктивный компонент входит и в структуру деятельности педагогов-музыкантов, являясь, с одной стороны, продолжением-реализацией познавательно-проектировочной деятельности, с другой – тесно смыкается с организаторской. Внутренняя сопряженность конструктивного и организаторского компонентов на практике нередко приводит к их смешению (конечно, по существу, а не в терминологическом смысле), подмене первого вторым. Между тем, они принципиально отличны друг от друга.

Конструктивная деятельность педагогов-музыкантов присутствует тогда, когда на основе аналитического осмысления материала и в соответствии с его внутренней сущностью происходит, прежде всего, «конструирование» музыкально-мыслительных процессов ребенка и на этой основе организуется система его действий.

Конструктивная деятельность предполагает творческий подход педагога к материалу, к процессу овладения им. Что касается соотношения конструктивного и организаторского компонентов в деятельности педагога-музыканта, то оно в чем-то аналогично связи между целями и средствами их достижения, в чем-то – диалектическому соотношению содержания и формы.

Значение тренировочного компонента в деятельности педагогов-музыкантов объясняется, прежде всего, необходимостью высокой степени развития сенсорно-моторных функций, механизмов автоматизации двигательных навыков, нервно-мышечного самоконтроля. Удельный вес тренинга может значительно колебаться в зависимости от возраста и подготовленности детей, их психофизиологических особенностей, психомоторного профиля.

Тренинг – в той или иной степени – связан с любым из аспектов воспитания педагогов-музыкантов. Он может быть направлен на создание необходимого настроения и требует в этом случае применения целой системы тренировочных воздействий. Аналогичным образом педагоги тренируют память и внимание детей (объем, распределение, переключение, устойчивость и т.п.). Тренировочная деятельность такого рода протекает в русле всего процесса обучения, активизируясь в определенные моменты.

Мобилизаторский компонент как бы фокусирует направленность педагогической деятельности на формирование мотивационной сферы ребенка, на создание у него устойчивых интересов и потребностей. В деятельностном комплексе педагога-музыканта этот компонент имеет большое значение: без него весь педагогический процесс – при наличии и даже высоком уровне сформированности всех других компонентов – окажется ущербным, нерезультативным. Значение мобилизаторской деятельности велико в педагогике вообще, в особенности она необходима в музыкальной педагогике.

Мобилизаторская деятельность педагога наиболее тесно связана с воспитанием ребенка, она имеет своим объектом не какие-либо отдельные личностные и профессиональные качества, но личность в целом. Успех мобилизаторской деятельности педагога также более всего определяется его нравственными установками, личностными свойствами.

Мобилизаторская деятельность может осуществляться в прямой форме – эмоционального, нравственно-этического, эстетического побуждения, так и косвенно, «проходя» через другие компоненты деятельности (в частности, аналитико-конструктивный) и преобразуясь в них. Педагогу чрезвычайно важно иметь в своем арсенале многие и разные приемы мобилизующего характера, как открытые, прямые, так и скрытые, косвенные, незаметные ребенку и воспринимаемые им подсознательно, но от этого не менее, а зачастую более действенные.

Эта область в музыкальной педагогике чрезвычайно зависима от индивидуальных особенностей как ребенка, так и педагога. «Заразить можно не мнимой болезнью, а подлинной, – образно пишет Н. Перельман, – подлинная любовь педагога к музыке, к ученикам, увлеченность произведением, задачами исполнения обязательно передастся учащимся любого возраста» [цит. по: Цыпин Г. М., 1994].

Ни один из охарактеризованных выше компонентов деятельности не осуществляется помимо общения, все они проходят через коммуникативную сферу.

Большое значение имеет личность педагога, его характер, темперамент. Говоря о личностных предпосылках, необходимых педагогу-музыканту, М. Э. Фейгин отмечает такие коммуникативные качества, как чуткость и тактичность, доброжелательность и заинтересованность, способность вникать во внутренний мир ребенка, «вчувствоваться» в него, сопереживать ему, среди интеллектуальных свойств – упоминает, прежде всего, наблюдательность [цит. по: Цыпин Г. М., 1988].

Коммуникативная деятельность у специалистов музыкальной педагогики может достигнуть уровня искусства общения. Нередко это можно наблюдать в области детской педагогики. У таких педагогов вырабатывается коммуникативная способность, удачно названная В. Леви «человековместимостью» . Общение педагога с детьми принимает характер коммуникативной деятельности тогда, когда педагог умело и тонко регулирует психологические механизмы «приема» и воздействия, активно перерабатывает данные обратной связи и на этой основе постоянно корректирует методы, средства своей педагогической работы.

Методико-теоретический компонент выполняет двоякую функцию в изучаемой структуре: с одной стороны, он как бы замыкает ее, являясь видоизмененной формой познавательной деятельности, с другой – знаменует выход всей деятельности на новый «виток спирали», то есть на более высокий качественный уровень.

В музыкальных учебных заведениях этому виду педагогической деятельности справедливо придается большое значение. Преследуемая при этом цель – постоянное повышение квалификации каждого педагога и всего коллектива в целом. Ведь в распространенной точке зрения, что педагогическое мастерство и опыт приходят лишь со временем, со стажем, заключена доля заблуждения. Конечно, опыт молодого педагога и опыт его много лет проработавшего коллеги несравнимы. Вместе с тем, понятия «стаж» и «опыт» нетождественны. Не секрет, что с годами нередко к педагогу приходит и иное: штампы, рутина, консерватизм в убеждениях, препятствующий его профессиональному росту, закрывающий пути внедрению новых методов и принципов. Подлинный опыт приходит к тем, кто сам активно идет ему навстречу, используя все возможные источники и пути скорейшего приобретения педагогической самостоятельности и зрелости.

Моделирование структурного состава как часть профессио-графического исследования деятельности педагога-музыканта имеет целью, прежде всего, совершенствование подготовки педагогических кадров в музыкальных училищах и вузах. С каждым компонентом структуры связано определенное умение или группа умений. Углубленное дифференцированное изучение компонентов данного деятельностного комплекса может способствовать более целенаправленному и систематичному формированию основ педагогического мастерства. Педагогу необходимо самому создавать, строить свой «деятельностный комплекс». Подвести каждого выпускника музыкального училища и вуза к этому рубежу, создав у него запас профессионализма и заложив предпосылки для будущего непрерывного развития к самосовершенствованию, – в этом важная задача современной музыкальной педагогики, педагогики экспериментирующей и исследующей, ищущей и моделирующей. По результатам аналитических исследований М.С.Кагана, А.В.Карпова, Н.В.Кузьминой, Г.М.Цыпина синтезирована схема, отражающая виды деятельности педагогов-музыкантов и их краткую характеристику табл. 1.

 

4.Характеристика видов деятельности педагогов-музыкантов

 

 

Выполненные анализ и обобщение данных, содержащихся в отечественной и зарубежной литературе, позволили комплексно оценить структуру и виды многообразной деятельности педагогов-музыкантов.

Понятие «профессиональные способности» является наименее определенным с точки зрения его соотнесения с общими и специальными способностями, однако можно считать, что оно должно отражать указанные два свойства личности и характеризовать индивидуально-психологические возможности субъекта деятельности, успешно осваивать и выполнять трудовую деятельность на всем протяжении профессионального пути с учетом особенностей развития личности и изменения требований конкретной деятельности. Успешность освоения и реализации трудовой деятельности определяется не только особенностями познавательных и психомоторных процессов, характеризующих способности, но и такими качествами субъекта деятельности, как особенности мотивации, темперамента, эмоционально-волевой сферы, характера, а также физиологическими и физическими особенностями субъекта, которые также влияют на эффективность учебной и трудовой деятельности.

Вся совокупность психологических качеств личности, а также целый ряд физических, антропометрических, физиологических характеристик человека, которые определяют успешность обучения и реальной деятельности, получили название «профессионально важные качества» субъекта деятельности.

В. Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимал индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам он относил и способности, но они не исчерпывали всего объема профессионально важных качеств [1982].

Вопрос о развитии профессионально важных качеств и формировании подсистем профессионально важных качеств является одним из узловых в проблематике системогенеза деятельности. Его изучение позволяет конкретизировать принцип единства сознания и деятельности, разработанный С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, Б. Г. Ананьевым, Б. М. Тепловым, А. А. Смирновым, К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинским и другими отечественными психологами. Согласно данному принципу, «совместная, исторически развивающаяся деятельность людей (первично всегда практическая) обусловливает формирование их сознания и вообще всех психических процессов, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения». Исследование процессов развития профессиональных способностей приближает к пониманию онтологии явлений, обобщенных принципом единства сознания деятельности.

Л. В. Черемошкина, исследуя профессионально важные качества, выделяет их как индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно-заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) из ее основных результативных параметров – качеством, производительностью, надежностью. Она отмечает, что в процессах системогенеза деятельности профессионально важные качества и их подсистемы выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности. Следовательно, развитие профессионально важных качеств и их подсистем является узловым моментом формирования психологической системы деятельности. По существу профессионально важные качества – это такая психическая реальность, которая шире способностей [1999]. В ходе выполнения теоретических исследований признано целесообразным показатели педагогической деятельности представить в табличной форме (табл. 2).

 

5. Показатели деятельности педагогов-музыкантов

 

Для занятия музыкально-образовательной деятельностью педагогам-музыкантам необходимы музыкальные, педагогические, психологические и другого рода знания. Важно попытаться выделить определенный круг качеств личности, руководствуясь которыми педагог мог бы пополнять свои профессиональные знания и умения. В то же время нельзя забывать о цели музыкального образования – становлении музыкальной культуры детей как важной и неотъемлемой части всех их духовной культуры. А педагог-музыкант сам должен быть прежде всего человеком высокой духовной культуры, не говоря уже о культуре музыкальной. Главное качество – это музыкальность. Музыкальность следует рассматривать в ее широком понимании – как основу, определенным образом пронизывающую собой все другие его профессиональные качества и окрашивающую их глубоким духовным отношением к музыке, ярко выраженным чувством музыки, совокупностью музыкальных способностей, направленных на постижение жанрово-интонационной природы этого искусства, потребностью увлечь музыкой другог.

Г.М.Цыпин отмечал, что любовь к детям, эмпатия, безусловно, является качеством, в равной мере необходимым для любого педагога. Любовь к ребенку, как правило, окрашивает сердечное отношение к нему педагога, определяет его терпимость и мудрость, способность рассматривать тот или иной поступок, процесс воспитания, обучения и развития в определенной перспективе, умение выделить в ребенке все то хорошее и доброе, что в нем есть, помогает научить его справляться со своими недостатками. Специфика, однако, состоит в том, что все отмеченные выше стратегические и тактические задачи решаются педагогом-музыкантом с помощью музыки и любви к детям – именно на этой основе педагог способен развивать в ребенке творческие способности, фантазию и интуицию, пробуждать в нем более глубокое восприятие мира, ощущение и осознание себя личностью в этом мире. XX век показал, что проблема эмпатии – способности к сопереживанию, сочувствию, – стала одной из центральных и в психологии, и в педагогике. Эмпатия является противопоставлением отчужденности, эгоизму, черствости души – может быть, самым распространенным болезням нашего времени.

В последние годы все большее внимание привлекается к таким качествам личности, как профессиональное мышление, самопознание, самосознание и саморазвитие. Конечно, они весьма специфично проявляются в содеятельности педагогов-музыкантов и детей. Суть этой специфики – в сплаве художественного и педагогического аспектов мышления. Б. В. Асафьев и Б. Л. Яворский сделали огромный шаг вперед в педагогике музыкального образования, включив в нее проблемы музыкального мышления, основанные на интонационной природе искусства, и этим значительно расширили представление (например, по сравнению с ладовым мышлением) о границах и направленности как профессионального мышления педагогов-музыкантов, так и музыкального мышления детей.

Осмысление конструктивно-логической организации звукового материала в единстве со способностью чувственно воспринимать выразительный смысл музыкальной интонации, концепция двойственности синкретического механизма музыкального мышления – все эти его слагаемые лежат в основе профессиональной подготовки педагогов музыки [Асафьев Б. В., 1973]. Сущность педагогического мышления заключается в проектировании, осуществлении и анализе музыкально-образовательного процесса. Педагог вносит свои собственные идеи, определяет личностное видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач, исходя из возможностей детей, уровня их общей и музыкальной культуры, условий проведения занятий и т.д. Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей. Ее значение для практики огромно: по существу, никакой род (вид) музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.

К.С. Станиславский особо подчеркивал такое качество, как артистизм педагогов-музыкантов, которое он называл способностью «влучать» эмоционально-эстетическую по характеру, душевную энергию в детей [1955].

Творческий процесс педагогов-музыкантов это деятельность, направленная на сотворчество развития, с ребенком в сфере идеи, искусства, музыки. Но при этом следует учитывать важность детского субъективного творчества в том плане, что оно является одним из показателей роста творческих возможностей человека, получившего данный результат. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества.

Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что педагог всегда творит на живом «человеческом материале», воплощение его замыслов связано с общением с людьми. Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического творчества, тесно связанный с мотивационным. В. Д. Шадриков совершенно справедливо отмечает, что именно в педагогической деятельности наиболее отчётливо видна связь мотивации, этики и способов действия.

Подчеркивая «творческость» педагогической деятельности, Н. Ю. Посталюк выделяет две подструктуры творческого стиля деятельности: стилеобразующую и мотивационную. К системообразующим особенностям творческого стилядеятельности педагога относятся следующие качества: способность к видению проблем, самостоятельность суждений, оригинальность мышления, лёгкость ассоциирования, антиконформизм мышления, лёгкость генерирования идей, критичность мышления, способность к переносу знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти. Личностными коррелятами творческого стилядеятельности Н. Ю. Посталюк считает особенности эмоционально-волевой сферы личности: способность концентрировать творческие усилия, упорство, склонность к разумному риску, смелость и независимость в суждениях, оптимизм, высокий уровень самооценки, стремление и потребность внедрять новое и др. Автор выделяет условия и факторы развития творческого стиля деятельности: проблематизация содержания образования, рефлексивная позиция преподавателя и студента в учебном процессе, диалог как форма осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе, основанном на межличностном, а не на ролевом взаимодействии [1993].

Стремление педагогов-музыкантов ксамореализации является акмеологическим компонентом профессионализма, обусловливает оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда независимо от внешних условий и обстоятельств. В литературе самореализация в профессиональной деятельности является, наряду с профессиональной позицией (социальными ценностями, сознательно принятыми в качестве жизненно важных приоритетов), основанием для динамики профессиональной компетентности. Г. И. Лаврентьев отмечает, что рост уровня профессионализма связан с осмыслением и совершенствованием приемов и технологий реализации собственных функциональных обязанностей. Такими характеристиками профессионализма являются: способность успешно выполнять профессиональную деятельность; подготовленность к стабильному продуктивному труду; профессиональное мастерство в реализации функций и обязанностей; творческое овладение исследовательско-инновационным стилем профессиональной деятельности [2000].

А. К. Маркова выделяет составляющие профессионального самопознания педагога: осознание норм, правил, модели своей профессии (т.е. требований к педагогической деятельности, общению, личности) как эталонов для осознания своих качеств. В этом процессе закладываются основы профессионального мировоззрения. Если педагог не осведомлен о том, каким он должен быть и как ему строить свои отношения с окружающими, то трудно будет оценить себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо педагога, его личная концепция педагогического труда, из которого он исходит в своем поведении; осознание вышеперечисленных качеств у других коллег, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и реальным; оценивание себя как профессионала со стороны окружающих–детей, коллег, руководства и др.; самооценивание своих отдельных сторон: понимание и осознание самого себя, своей педагогической деятельности, общения, личности; эмоциональное отношение и оценивание особенностей самого себя. Постепенно формируется устойчивая Я-концепция, придающая педагогу чувство профессиональной уверенности или неуверенности. На ее основе оценивается все происходящее в отношении самого себя. При этом различаются оценки: сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка), будущих достижений (идеальная самооценка) и со стороны других (рефлексивная самооценка) [1993].

Положительное оценивание педагогом самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной

Я-концепции повышают уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность педагогического труда. Чаще всего именно такой педагог стремится к самореализации. Низкий уровень развития профессионального самосознания педагога характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных его свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, определяющий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. Высокий же уровень определяется тем, что образ Я- педагога вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

Самопознание в целом, профессиональное самопознание актуализируется под влиянием определенной мотивации, которая определяется своеобразием деятельности, общения и личности педагога. В. Г. Маралов выделяет мотивы профессионального самопoзнания: профессиональное самопознание побуждается интересом к себе, стремлением разобраться в своих сильных и слабых качествах как профессионала, расширить свой кругозор о собственной личности; необходимость в самопознании возникает, когда педагог обнаруживает дисбаланс между своим трудом и его результатами, что также стимулирует процесс познания себя; самопознание активизируется в результате критических замечаний в свой адрес других: администрации, коллег, родителей, иногда и учеников; в качестве стимулов самопознания могут выступать мотивы профессионального саморазвития: самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации. Если же доминирующую роль начинают играть мотивы самосовершенствования и самоактуализации, то самопознание наполняется глубоким смыслом, связанным с осознанием необходимости личностного роста. Саморазвитие педагогов-музыкантов – это самоутверждение, самосовершенствование и самоактуализация. Процесс самосовершенствования педагога включает в себя следующие этапы: самоанализ собственной личности, деятельности и общения; формирование идеального образа Я осуществляется посредством задействования механизмов самопрогнозирования; формулирование программы саморазвития; реализация программы; контроль и оценка эффективности проведенной работы с внесением коррективов в дальнейшую работу над собой по своему профессиональному развитию. Самоактуализация – это высший уровень саморазвития, который начинается с момента самосовершенствования и самоутверждения (в его позитивных формах) и при благоприятных условиях далеко выходит за их рамки [2002].

Психолог Л. М. Митина выделяет две модели профессионального саморазвития педагога адаптационную и профессионального развития. Адаптационная модельреализует общую жизненную стратегию, когда жизнь не выходит за пределы непосредственных связей. Человек находится как бы внутри самой жизни: всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям действительности, а не к жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия [2002]. Модель профессионального развитияхарактеризируется проявлениями собственно внутренней рефлексии, которая как бы приостанавливает поток жизни и выводит человека за его пределы, проясняет как ценности жизни, так и самого человека. Внедрение в современное образование идей личностно-ориентированного подхода поставило проблему не только подготовки педагогов к реализации этих идей, но и переориентации самих педагогов с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми. Только при этом условии возможно внедрить, хотя бы в минимальной степени, новые технологии обучения и воспитания, ориентированные на саморазвитие всех участников педагогического процесса.

А. А. Тихомиров выделил и обосновал педагогические условия развития инновационного потенциала педагогических кадров. Инновационный потенциал педагога А. А. Тихомиров определяет как способность педагога к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности. Развитие инновационного потенциала – это внесение новых элементов в субъектный опыт самоорганизации изменений педагога. Управление развитием инновационного потенциала педагога определяется как процесс межсубъектного диалогового взаимодействия руководства с педагогом, ориентированный на создание условий, обеспечивающих изменение его субъектного опыта самоорганизации изменений для достижения целей педагогической деятельности. В качестве основных условий он выделил следующие: реализация управленческого взаимодействия с педагогом в соответствии с принципом создания «свободного пространства»отражает специфику управления развитием инновационного потенциала как межличностного взаимодействия, не носящего характера административного принуждения. Управление здесь не самоцель, а опосредующее звено, реализующее функцию регуляции проявления педагогом такой способности к самореализации изменений, которая будет, в свою очередь, способствовать максимальному раскрытию возможностей каждого ребенка; «свободное пространство» рассматривается как совокупность предпосылок, позволяющих педагогу самому выбирать значимые для него содержание, способы деятельности по самоорганизации изменений; передача педагогу полномочий и расширение его функций как субъекта, организующего собственное развитие. Своеобразие процесса управления развитием инновационного потенциала состоит в возможности проявления педагогом избирательности в отношении управления.

Обучение педагога самоорганизации изменений – акцент делается на обеспечении эффективности выполнения педагогом деятельности по организации изменений через содействие в овладении им необходимыми для нее средствами и умение пользоваться этими средствами. А. А. Тихомиров определяет следующие наиболее значимые умения педагога: рефлексировать во всех сферах собственной жизнедеятельности; выявлять проблемы собственной педагогической деятельности; наконец, проектировать адекватные задачи возможностей конкретного ребенка в выработке стратегий по изменению собственной личности. Включение педагога в деятельность по самоорганизации изменений с учетом специфики субъектного опыта и индивидуальных возможностей. Располагая подобным субъектным опытом, педагог-музыкант приблизительно знает правила организации собственных действий для развития детей. Любая профессия требует самообразования, но от педагога-музыканта – постоянного, на протяжении всей жизни. Самообразование в первую очередь – фактор саморазвития, включающий многочисленные задачи по самопознанию (любая новая, получаемая самостоятельно информация соотносится с собственным опытом, собственной личностью, в результате чего и сама личность подвергается постоянной переоценке).

В. А. Крутецкий и Е. Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств педагога четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный, моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности – общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки [1972].

В. А. Сластенин, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации педагога, включающих: перечень свойств и характеристик личности педагога, перечень требований к психолого-педагогической подготовке, объем и содержание академической подготовки, объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации [1995].

По мнению Н. В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями [1984]. В. А. Крутецкий и Е. Г. Балбасова представили классификацию педагогических способностей (табл. 3).

6. Классификация педагогических способностей

Профессиональное самосознание педагога-музыканта проявляется прежде всего в способности анализа собственной конструктивной, исполнительской, коммуникативной, организаторской, исследовательской деятельности, а также анализа музыкального развития своих воспитанников. Уровень профессионального самосознания и волевых аспектов является решающим условием повышения мастерства педагогов-музыкантов.

Музыкально-педагогическая интуиция рассматривается как акт непосредственного решения педагогами музыкально-педагогических задач без предварительного логического профессионального анализа. Такого рода интуиция проявляется как в ситуациях собственно музыкального плана, так и педагогического. Например, по ходу занятия вместо запланированного исполнения определенного произведения педагог может почувствовать необходимость предварительно исполнить фрагменты известных сочинений; во время разучивания трудной песни – применить игровые приемы; завершить насыщенный урок шуткой; после удавшейся кульминации занятия изменить ранее запланированное его окончание и т.д.

Артистизм педагогов-музыкантовкак профессиональное качество личности проявляется прежде всего в исполнительской, коммуникативной и музыкально-организаторской деятельности.

Личностная профессиональная позиция педагогов-музыкантовпроявляется прежде всего в способности уметь обосновать свое видение сущности, организации и проведения процесса музыкального образования. Эта позиция сказывается в выборе учебной программы, в расстановке акцентов в решении музыкально-образовательных задач и реализации тех или иных музыкально-педагогических принципов; в определении приоритетных видов деятельности детей и т.д.

Характер и направленность личностной профессиональной позиции педагогов-музыкантов часто во многом зависит от уровня профессиональной (музыкальной и педагогической) подготовки, от адекватной самооценки способностей, знаний и умений, от уровня профессиональных притязаний и амбиций. Совершенно очевидно, что наличие личностной профессиональной позиции – необходимая и важная часть мастерства педагогов-музыкантов.

Методологическая культура – один из факторов, способный значительно повысить уровень профессионального мастерства педагогов-музыкантов. Задача состоит в том, чтобы современный педагог-музыкант был методологически образован. В статьях учителей-практиков Б. С. Рачиной, М. Ф. Головиной и многих других педагогов-музыкантов, в методических пособиях содержатся также наблюдения и обобщающие выводы, описания поразительных результатов практической работы.

К числу профессионально-значимых качеств и свойств относится умение общатьсяна высоком творческом уровне с детьми в целом и с каждым ребенком в отдельности. Проблема общения здесь является одной из ключевых в музыкально-педагогическом процессе. Занятия музыкой располагают специфическими возможностями для создания духовной атмосферы во время занятия, поскольку с детьми и педагогом особым субъектом общения служит музыка, точнее скрывающиеся в ее интонационально-художественной природе квазисубъекты. Смысл и специфика музыкально-педагогического общения на музы-кальных занятиях заключается в постижении художественного «Я» (термин В. В. Медушевского) музыкального произведения, в установлении с ним духовного-личностного контакты, диалога [1980].

Воля абсолютно необходима в любом виде художественно-творческой деятельности; она обуславливает не только регулярность творческой работы, ее объем и масштабность, но и качество этой работы, ее содержательность и продуктивность.

Перечисленные показатели профессиональной деятельности педагогов-музыкантов и качества личности являются необходимыми для дальнейшего профессионального роста педагога.

Установлено, что профессиональные знания и умения педагогов-музыкантов ДОУ объективно требуют постоянного обновления и совершенствования, обусловленных инновационным характером развития системы дошкольного обучения и воспитания.

Таким образом, для работы с детьми педагогам-музыкантам необходимы следующие качества: музыкальность, любовь к детям, профессиональное самосознание, артистизм, личностная профессиональная позиция, методологическая культура, музыкально-педагогическое общение, воля, эмоциональная отзывчивость, стрессоустойчивость, уравновешенность, способность к развитию и сохранению здоровья, свойства внимания, память, воображение, логически-образное мышление, педагогическая коммуникативность, педагогический такт, организаторские качества, социальная ответственность, гуманность, педагогический оптимизм, профессиональная честность, профессиональная мобильность, способность к коррекции профессиональных деформаций, педагогическая наблюдательность, педагогическое мышление, педагогическое предвидение, педагогическое целеполагание, педагогическая интуиция, педагогическая рефлексия, педагогическая креативность, самооценка, рефлексивность, эмпатия.

Перечисленные показатели профессиональной деятельности педагогов-музыкантов и качества личности являются необходимыми для дальнейшего профессионального роста педагога.

7. Список литературы:

1. Авдонина И.Е. Реализация профессионально важных качеств педагогов как фактор развития способностей дошкольников: Дисс...канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. – 254 с.

2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.: Музыка, 1973. – С.24-32.

3. Каган М. С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Межвуз. сб. науч. тр. – Л.: Издательство ЛГПИ, 1989. – 156 с.

4. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. – 328 с.

5. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972. – 255 с.

6. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащегося // Вопросы психологии. – 1984. – № 1. С. 20-26.

7. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие внедрения образовательных инноваций // Вестник алтайской науки. – Барнаул. –2000. – № 1. – С. 75-86.

8. Леви В. Л. Искусство быть другим. – СПб.: Питер, 1993. – 190 с.

9. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Академия, 2002. – 256 с.

10. Маркова А. К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 193 с.

11. Мартинсен К. А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано.– М.: Классика-XXI, 2002. – 115с.

12. Медушевский В. В. О содержании понятия «Адекватное восприятие» // Восприятие музыки: Сб. статей. – М., 1980. – С.143.

13. Митина Л. М. Психология развития конкурентноспособной личности. – М.: НПО «МОДЭК», 2002. – 397 с.