Мастер-класс "Психолого-педагогические основы музыкального воспитания дошкольников"

Лекция 3.

Психолого-педагогические основы музыкального развития детей

раннего и дошкольного возраста

Влияние музыкального искусства на развитие детей

В современной системе образования и воспитания детей важное место занимает искусство, являющееся неотъемлемой частью человеческой деятельности. Формирование личности предполагает эстетическое воспитание, приобщение молодежи к миру искусства, к красоте окружающей действительности.

Искусство имеет большое общественное значение. В произведениях искусства раскрывается, обобщается, систематизируется и передается исторически сложившийся опыт эстетического отношения человека к действительности. С помощью искусства своеобразно познается и оценивается действительность, распространяются философские, политические, этические и другие идеи, развиваются творческие возможности людей. Оно является своеобразным средством общения, способствует самопознанию и самовыражению. Искусство рассматривается, с одной стороны, как средство познания окружающего мира, а с другой – как важнейшее средство воспитания чувств и сознания человека.

Специфика искусства по сравнению с другими формами общественного сознания заключается в том, что оно обобщает жизненные явления в художественной форме, в художественных образах.

Рассмотрим особенности музыкального искусства. В музыкальных образах, в отличие от пространственного искусства (живопись, скульптура и т.п.), обладающего средствами объективного изображения действительности, передаются прежде всего чувства, эмоции, настроения и мысли людей. Музыкальные произведения передают динамику эмоционально-психологических состояний: смену чувств, настроений, переживаний. Музыка может изображать конкретные явления окружающей жизни с помощью звукоподражания: шум волн, пение птиц, стук колес и др. Однако даже ярко изобразительная музыка всегда имеет определенную эмоциональную окраску: например, пение птиц может быть и радостным, и встревоженным. Поэтому выразительность всегда присуща музыке, а изобразительность имеет вспомогательное значение и не всегда присутствует в музыкальном произведении.

Музыкальные образы создаются при помощи комплекса средств музыкальной выразительности. Например, грозный характер можно передать достаточно громкой динамикой звучания музыки, низким регистром, сдержанным темпом.

Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи. Существует гипотеза о происхождении музыки из речевых интонаций, всегда эмоционально окрашенных. Это объясняется тем, что музыка, развиваясь в процессе звукового общения и разнообразной деятельности человека, вначале была неразрывно связана с речью, помогала синхронно, в едином ритме организовать трудовые движения, танцы, объединяла людей в едином эмоциональном настрое. Б.В. Асафьев обосновал взгляд на музыкальное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в воплощении определенного эмоционально-смыслового содержания в музыке, аналогично тому, как внутреннее состояние человека передается в интонациях речи. Например, взволнованная речь человека отличается быстрым темпом, непрерывностью или наличием небольших пауз, повышением высоты, наличием акцентов; музыка, передающая смятение, обычно обладает теми же чертами (Б.В. Асафьев, 1947).

Еще одной особенностью музыки по сравнению с живописью и скульптурой является необходимость посредника для ее воспроизведения. Б.В. Асафьев отмечал, что музыка существует в триединстве процессов ее создания композитором, воспроизведения исполнителем и восприятия слушателем. Исполнитель, будучи посредником композитора, должен не только озвучить музыкальное произведение, но и творчески осмыслить его, выразить те мысли и чувства, которые стремился передать автор. Чтобы глубоко прочувствовать и понять музыкальное произведение, слушатель должен обладать определенной подготовленностью к восприятию музыки, соответствующим уровнем развития слухового опыта, эстетического вкуса, общей культуры и жизненного опыта. На восприятие слушателя влияют также условия прослушивания музыкального произведения.

Музыка, сопутствуя человеку с первых дней и на протяжении всей его жизни, оказывает огромное влияние на духовное развитие.

Отражая жизнь и выполняя познавательную роль, музыка воздействует на человека, воспитывает его чувства, формирует вкусы. Она воплощает то, что социально характерно в эмоциональной жизни народов и исторических эпох, способствует познанию внутреннего мира человека. Влияние музыки связано прежде всего с ее огромными возможностями эмоционального воздействия, что особенно важно в детском возрасте, когда эмоции являются важнейшими генетическими формами регуляции поведения ребенка, формирования всех сторон его личности. С помощью музыкальных произведенийребенок эмоционально познает мир и себя. Он находит в музыке отзвуки того, что пережил, прочувствовал. Б.В. Теплов подчеркивал, что “музыка не может дать новых фактических или идейных знаний, но она может в высокой степени углубить имеющиеся знания, дав им новое качество, сделав их знаниями эмоционально насыщенными. Музыка есть эмоциональное познание” (Б.В. Теплов, 1947).

Музыкальное воспитание способствует нравственному становлению человека. Уже в одном из трактатов античного периода отмечалось, что тот, “кто приобщился к музыке, не запятнает себя никаким неблагородным поступком, но, стяжав благодаря музыке величайшую пользу, будет полезен и себе, и родине, всюду соблюдая пристойность, благоразумие и порядок” (“Античная музыкальная эстетика”, 1960). В первом музыкальном словаре, составленном композитором и теоретиком XV в. И. Тинкторисом, отмечается, что искусство музыки обладает способностью изгонять грусть, смягчать жестокосердие, радовать людей, исцелять больных, “делать души праведными” (“Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества”, 1981).

Идею нравственного значения музыки разделяли и композиторы. “Я хотел бы, чтобы моя музыка не просто доставляла удовольствие, но чтобы под ее влиянием люди становились лучше”, – говорил Гендель. Бетховен мечтал “музыкой высекать огонь из мужественных душ”.

Подчеркнем, что музыкальное воспитание признано одним из основных направлений формирования нравственной личности. А.В. Сухомлинский писал: “Культура воспитательного процесса в школе во многом определяется тем, насколько насыщена школьная жизнь духом музыки. Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека” (А.В. Сухомлинский, 1973). Важнейшей задачей музыкального воспитания в общеобразовательной школе признано “воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственность” (Д.Б. Кабалевский, 1981).

Трудно переоценить роль музыки в эстетическом развитии детей. В процессе музыкального воспитания обостряется восприимчивость ко всему миру эстетических ценностей, к прекрасному в жизни и искусстве. Дети учатся не только правильно, но и эмоционально, выразительно выполнять танцевальные движения, петь, передавая характер музыки и смысл текста. Они становятся грамотными и благодарными слушателями, глубоко чувствующими и понимающими хорошую музыку.

С помощью музыкального воспитания совершенствуются творческие способности детей. Все виды музыкальной деятельности – восприятие музыкальных произведений, их исполнение, создание – по своему психологическому механизму связаны с развитием воображения и творчества.

Восприятие музыкального произведения всегда является отражением определенного логического процесса, организованного в звуковом материале, что развивает чувство формы, способность эстетического осмысления музыкальных произведений, внутренней связи элементов целого. Слушая музыку, ребенок сопоставляет, анализирует звуковой материал. Пытаясь понять язык музыки, ребенок учится думать.

Таким образом, музыка, как и другие виды искусства, развивает не только “специфическую”, но “всеобщую, универсальную способность человека, ...которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере деятельности и познания...” (Э.В. Ильенков, 1984).

Совершенствование музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения связано прежде всего с поиском путей наиболее полной реализации эстетической, познавательной и воспитательной роли музыки в развитии человека.

Подчеркнем, что музыка широко используется в лечебных и коррекционных целях. Известно, что внешние воздействия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма. Это позволяет применять музыкальные средства в системе психосоматических и психотерапевтических мероприятий (Б.В. Асафьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Брусиловский, А.Н. Борисов, И.М. Догель, Е.П. Жиляев, С.С. Корсаков, Ю.П. Лисицын, В.И. Петрушин, И.В. Темкин, К. Рюгер, Г.П. Шипулин, B.C. Шушарджан и др.). Музыкотерапия, как один из видов арттерапии, оказывает влияние на регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма, психоэмоционального состояния, на приобретение новых средств эмоциональной экспрессии, облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекцию коммуникативных функций, активизацию творческих проявлений (“Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании”, 2001). Музыка широко применяется в специальной педагогике в коррекционно-развивающей работе со всеми категориями детей с нарушениями в развитии (Н.Г. Александрова, И.Г. Багрова, Г.А. Волкова, В.А. Гринер, О.П. Гаврилушкина, И.В. Евтушенко, В.И. Деревянникова, Е.А. Медведева, Н.А. Тугова, А.С. Кагарлицкая, Г.В. Короткова, И.Ю. Левченко, Е.В. Оганесян, Е.Ф. Pay, T.A. Добровольская, Н.А. Рычкова, Ю.А. Флоренская, Е.Ф. Шершенева, Н.И. Шелгунова, Н.А. Цыпина, Г.И. Яшунская, Е.З. Яхнина и др.).

Развитие музыкальных способностей у детей

Педагоги, психологи, родители разных стран спорят о том, нужно ли учить музыке всех детей или только одаренных. Принципиальным является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Не менее важной теоретической проблемой для решения практических задач музыкального воспитания, диагностики музыкальных способностей является определение содержания понятий “музыкальные способности”, “музыкальность”, “музыкальная одаренность”.

Б.М. Теплов в своих работах, прежде всего в “Психологии музыкальных способностей”, “Психологии индивидуальных различий”, дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Рассматривая вопросы о природе “музыкальных способностей” и об определении понятия “музыкальность”, Б.М. Теплов противопоставляет два направления в психологии: гештальтпсихологию (на примере работ немецкого психолога Г. Ревеша) и психологию элементов (основанную на трудах американского психолога С. Сишора).

Г. Ревеш определяет понятие “музыкальность” как единое, неделимое свойство, данное человеку от природы и выявляемое на основе определенных тестов. Педагогическим выводом из теории Г. Ревеша является утверждение о том, что развить музыкальность возможно только у людей, обладающих ею от природы, и, следовательно, только лица с врожденными музыкальными способностями должны обучаться музыке. В отличие от Г. Ревеша, С. Сишор рассматривает музыкальность как сумму отдельных способностей (он выделяет 25 таких способностей). Разработанные С. Сишором тесты названы элементными и построены на признании в понятии музыкальности ведущей роли простейших сенсорных способностей – различение высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков. С. Сишор предлагает музыкальные способности выявлять с помощью определенных количественных норм на основании измерения чувствительности человека к изменениям высоты, интенсивности и других параметров звуков, определяя целесообразность занятий музыкой.

Диагностируемые качества человека признаются, как и в теории Г. Ревеша, врожденными, данными от природы, не зависящими от практики, упражнений, возраста.

Б.М. Теплов опровергает утверждение С. Сишора, что способность различать мелкие единицы высоты не может быть развита у человека. Он приводит данные, свидетельствующие о том, что в результате упражнений звуковысотная чувствительность развивается, улучшается с возрастом, повышается в результате музыкальной деятельности. Доказано также, что музыкальный слух не имеет никакого отношения к различению колебаний высоты одного звука (эта способность нужна лишь для настройки музыкальных инструментов). Результаты экспериментальных исследований, проведенных Б.М. Тепловым, свидетельствуют о том, что у половины обследованных им детей с выдающимися музыкальными способностями достаточно низкий порог различения мелких единиц высоты звуков. Таким образом, теории Г. Ревеша и С. Сишора оказались несостоятельными.

Что же такое музыкальные способности и как их выявить у ребенка?

В научных исследованиях в области общей и музыкальной психологии природе способностей уделялось большое внимание (Н.А. Ветлугина, Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.В. Ендовицкая, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, О.В. Овчинникова, Т.А. Репина, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.). Способности определены как индивидуально-психологические свойства личности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Известно, что человек не рождается с теми или иными способностями, они формируются в определенных условиях, предполагающих потребность в них и предъявляющих определенные требования к их развитию. Способности развиваются в двух планах: в историческом (в филогенезе) и в процессе формирования каждого индивида (в онтогенезе). Развитие способностей – это результат присвоения всего объективного богатства, созданного человечеством, результат опыта, накопленного многими поколениями. Важно не только то, что способности проявляются в деятельности, но и то, что они создаются в этой деятельности.

Способности – это не врожденные свойства. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе развития различных способностей. Сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляемого в процессе воспитания и обучения.

Доказано, что материальной основой способностей, которые представляют собой единую динамическую систему, служат особые свойства нервной системы, наследуемые или формируемые в тех или иных видах деятельности. На основе одних и тех же задатков можно сформировать различные способности в зависимости от условий жизни, деятельности и воспитания. Развитие способностей связано с расширением знаний человека, приобретением определенных умений и навыков, основой которых, как следует из учения И.П. Павлова, служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга. Овладение ребенком знаниями и умениями происходит, как и развитие способностей, прежде всего в процессе целенаправленного обучения и воспитания.

Несмотря на неразрывную связь между формированием знаний и умений и процессом развития способностей, отождествлять их нельзя. Б.М. Теплов в книге “Проблемы индивидуальных различий” отмечает, что “индивидуальные способности... не сводятся к наличным знаниям, умениям или навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний, умений и навыков” (1961).

В процессе музыкального воспитания детей учитывается, что музыкальные способности наилучшим образом развиваются на основе анатомо-физиологических задатков в процессе разнообразной музыкальной деятельности.

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие “музыкальность” – комплекс способностей, необходимых для занятий именно этим видом деятельности. Кроме специальных (музыкальных) способностей, на музыкальную деятельность человека влияют более общие способности, проявляющиеся в различных видах деятельности. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие “музыкальная одаренность”.

Б.М. Теплов подчеркивал, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием общих и специальных способностей, определяющих успех той или иной деятельности. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних способностей другими: “Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей” (Б.М. Теплов, 1985). Поэтому музыкальность не сводится к одной способности, и при ее диагностике у детей бессмысленны какие-либо проверки, не учитывающие особенностей развития ребенка, его предшествующий опыт, полученный в процессе целенаправленного обучения и воспитания.

Определяя комплекс способностей, составляющих понятие “музыкальность”, еще раз подчеркнем, что “центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку” (Б.М. Теплов, 1985). Чтобы воспринять содержание музыкального произведения, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки по высоте, тембру, динамике, длительности, определять их организацию в музыкальных ладах (мажорном и минорном), придающих музыке определенную эмоциональную окраску, выразительность.

Музыкальные звуки имеют определенные высоту, тембр, динамику и длительность. Различение основных свойств отдельно взятых музыкальных звуков составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Музыкальный слух в широком понимании включает в себя звуковысотный, тембровый, динамический иритмический слух. Однако высота, тембр, динамика и длительность присущи не только музыкальным звукам, но и звукам речи, различным неречевым голосам зверей и птиц. В отличие от всех других звучаний, музыкальные звуки имеют определенные и фиксированные высоту и протяженность. Поэтому основными носителями смысла в музыке служатзвуковысотное и ритмическое движения (Б.М. Теплов, 1985).

Музыкальный слух в узком понимании этого слова определяется как звуковысотный слух. Восприятие музыкальной высоты создается в музыкальном движении звуков, стоящих друг к другу в том или другом высотном отношении. Звуковысотный слух имеет две разновидности: мелодический и гармонический. Мелодический слух – это звуковысотный слух в его проявлении к одноголосной мелодии. Гармонический слух – это звуковысотный слух в его проявлении к многоголосной музыке, к созвучиям. Он может значительно отставать в развитии от мелодического, особенно в дошкольном возрасте, когда многие дети не могут отличить фальшивый аккомпанемент от нефальшивого.

Существует также понятие “абсолютный слух”. Человек, одаренный таким слухом, способен различать и называть звуки, не имея реального эталона для сравнения, т.е. не прибегая к сравнению со звуком камертона или музыкального инструмента. Абсолютный слух – полезное свойство, но и без него возможно успешное занятие музыкой. Поэтому он не входит в число основных музыкальных способностей.

Как отмечалось выше, музыкальный слух теснейшим образом связан с эмоциями, что особенно ярко проявляется при различении ладовой окраски музыки. Мажорный и минорный лады различаются по эмоциональной окраске: мажор связывают с веселым, радостным настроением, а минор – с грустным, хотя это не всегда так. Определенную окраску имеет не только лад в целом, но и отдельные звуки лада: из семи ступеней устойчиво звучат основные ступени лада (первая, третья и пятая), особенно тоника (первая ступень), образуя основу лада, его опору. Остальные звуки неустойчивые, в мелодии они тяготеют к устойчивым.

Ладовое чувство – это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками – устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание. Б.М. Теплов называет его эмоциональным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ее окончания, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков.

Два основных компонента звуковысотного слуха – эмоциональный и собственно слуховой – определяются как две музыкальные способности, названные Б.М. Тепловым “ладовое чувство” и “музыкально-слуховые представления”. Для того чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного и ритмического движений. Воспроизведение мелодии по слуху связано с ее запоминанием. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Они различаются по степени произвольности: произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха, который выражается не только в способности мысленно представлять себе музыкальные звуки, но и произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Для произвольного представления мелодии, а также для ее запоминания многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениями пальцев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой. “Активное запоминание слуховых представлений делает участие двигательных моментов особенно существенным” (Б.М. Теплов, 1985).

Музыкальная память не включается Б.М. Тепловым в число основных музыкальных способностей, так как “непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движений составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма” (Там же).

Понимание музыкального слуха (в узком значении) как звуковысотного не снижает роли тембрового и динамического слуха. Тембр и динамика позволяют воспринимать и воспроизводить музыку во всем богатстве ее красок и оттенков.

Важнейший компонент музыкальности – чувство ритма, т.е. восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Это связано с тем, что ритм является одним из выразительных средств музыки, с помощью которого передается ее эмоциональное содержание. Чувство ритма – это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность и точно воспроизводить музыкальный ритм. Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятии выразительности ритма играют акценты. Во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого и дыхательного аппаратов, соответствующие музыкальному ритму, акцентам. Часто они возникают непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что они возникают в другом качестве или переживание ритма прекращается вообще. Такой факт свидетельствует о глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма.

Чувство музыкального ритма имеет эмоциональную природу. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать ее выразительность. Это позволяет использовать ритмичные движения под музыку (хлопки, притопы, элементы танца и др.) для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Таким образом, ядро музыкальности, по Б.М. Теплову, составляют три основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Н.А. Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ (Н.А. Ветлугина, 1968).

В структуру музыкальности могут быть включены музыкальное мышление, исполнительские и творческие способности и т.д. Индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, качественное своеобразие развития музыкальных способностей необходимо учитывать в педагогическом процессе.

Известно, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления. Музыкальность детей как комплекс способностей развивается на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности. Общее музыкальное воспитание должны получить все дети. При этом главной задачей является не столько обучение музыке, сколько воздействие с ее помощью на духовный мир ребенка, приобщение его к мировой культуре человечества, развитие всех его способностей, дарований, творческих начал.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) развивается у детей во всех видах музыкальной деятельности: при восприятии музыки, выполнении музыкально-ритмических движений, пении и игре на музыкальных инструментах (при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, творческих импровизациях).

Эмоциональное восприятие музыки проявляется у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок оживленно реагирует непроизвольными движениями, возгласами на звуки веселой музыки и успокаивается, воспринимая спокойную мелодичную музыку (например, колыбельную). Постепенно двигательные реакции становятся более осмысленными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.

Ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену настроений в нем, а также тяготение звуков (от неустойчивых к устойчивым), развивается прежде всего в процессе восприятия музыки (при ее узнавании, определении окончания мелодии), а также во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления формируются в различных видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается прежде всего в пении, когда у ребенка в процессе неоднократных проб совершенствуется точность интонирования, умение владеть своим голосовым аппаратом. Музыкально-слуховые представления формируются также в процессе игры на звуковысотных музыкальных инструментах, но обязательно по слуху (т.е. не механическое воспроизведение мелодии при опоре на нотную запись или различные виды графического отображения мелодии). При этом полезно пропевание звуков мелодии голосом, а также внутреннее подпевание, позволяющие детям сориентироваться в направлении движений звуков. В процессе развития музыкально-слуховых представлений целесообразно предварительное восприятие музыки.

Чувство ритма развивается прежде всего при выполнении музыкально-ритмических движений, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки – одно из важных условий, необходимых для развития этой способности. Музыкально-ритмические движения позволяют прочувствовать и выразить смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки. Чувство ритма развивается также в процессе пения и игры на музыкальных инструментах. Важное значение имеет развитие тембрового и динамического компонентов слуха, помогающих слышать музыку во всей полноте ее выразительных средств.

Развитие исполнительских способностей позволяет ребенку полнее выразить свои впечатления от музыки. Развитие творческих способностей предполагает формирование способности к продуктивному творчеству (сочинение, импровизация попевок, мелодий на музыкальных инструментах, музыкально-ритмических движений) и к творческому восприятию музыки.

Для развития музыкального мышления (способности проследить за сменой настроений музыки, осмыслить взаимосвязь интонаций, тем, образов, частей, замысел произведения в целом, выразительность музыкальной речи, различить музыкальные средства, передающие содержание) необходим определенный словарный запас, который позволяет детям высказаться о характере произведения, оценить услышанную мелодию, определить количество частей (форму). В начале обучения характер музыки поясняется педагогом, который предлагает детям образец грамотного анализа музыкального произведения. Постепенно терминологический словарь детьми усваивается, накапливается и расширяется.

Музыкальные способности целесообразно формировать начиная с раннего детства. В каждом виде музыкальной деятельности – восприятии, исполнительстве, творчестве – кроме основных музыкальных способностей развиваются музыкальное мышление, исполнительские и творческие способности. В процессе музыкальной деятельности развиваются общие способности ребенка: внимание, память мышление, эмоции, творческое воображение, укрепляется воля и др. В свою очередь, общие способности влияют на формирование музыкальных. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учета их склонностей, интересов.

Музыкальное развитие, как подчеркивает Н.А. Ветлугина в книге “Музыкальное развитие ребенка”, явление сложное и многозначное. Между его компонентами существуют различные взаимосвязи: между природными задатками и сформированными музыкальными способностями, внутренними процессами развития и опытом, который передается ребенку извне, усвоением опыта и процессами дальнейшего развития. Музыкальное воспитание как педагогический процесс охватывает ход внутренних процессов и внешних влияний в их единстве, учитывая внутренние законы развития ребенка и влияние на это развитие внешних условий. Движущими силами музыкального развития являются прежде всего воздействия обучения и воспитания, обстоятельства внешней жизни, а также качественные изменения в психических процессах, вызываемые музыкальными переживаниями ребенка. На основании накопленного опыта и сформированного уровня музыкального развития ребенок сам активно участвует в процессе дальнейшего развития. Его музыкальность зависит от врожденных индивидуальных задатков, но она есть и результат развития в процессе обучения и воспитания (Н.А. Ветлугина, 1968).

Таким образом, музыкальное развитие и воспитание взаимосвязаны и находятся в постоянном взаимодействии. Обучение способствует развитию, но и уровень развития определяет успешность обучения. Приобретая определенные знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству, у них формируется музыкально-эстетическое сознание. Развитие у детей эмоций, интересов, вкусов способствует приобщению их к музыкальной культуре, что важно для их общего духовного становления.

Задачи, организация и содержание музыкального воспитания детей в детском саду

Музыка воздействует на ребенка с самых ранних этапов его развития. Динамика музыкального развития ребенка предполагает “переход от непроизвольных откликов на музыку к эстетическому отношению к ней, от импульсивных стремлений петь, двигаться под музыку к выразительному исполнению, от смутных приятных ощущений восприятия музыкальных звуков к эмоциональному и сознательному слушанию произведений” (Н.А. Ветлугина, 1981).

Созданная в нашей стране система музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста и подготовка специалистов по музыкальному воспитанию детей базируются на исследованиях педагогов и психологов: Б.В. Асафьева, С.Н. Беляевой-Экземплярской, Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, Н.Г. Александровой, Т.С. Бабаджан, Н.А. Ветлугиной, В.А. Гринер, И.Л. Дзержинской, А.Н. Зиминой, А.И. Катинене, В.А. Коноровой, А.В. Кенеман, М.Л. Палавандишвили, О.П. Радыновой, М.А. Румер и др.

Задачи музыкального воспитания детей дошкольного возраста включают:

• развитие активного интереса и любви к музыке, нравственно-эстетическое воспитание в процессе приобщения к музыкальному искусству;

• развитие музыкальности у детей, эмоциональной отзывчивости на музыку, т.е. умения переживать музыкальное произведение в соответствии с его образным содержанием, формирование музыкального восприятия и музыкальных способностей, обеспечивающих возможность более тонкого, дифференцированного слышания музыки, различения ее главных компонентов в звуковой ткани произведения;

• обогащение музыкальных впечатлений детей в процессе их знакомства с разнообразными произведениями;

• приобщение детей к различным видам музыкально-исполнительской деятельности: развитие певческих и музыкально-ритмических умений и навыков, обучение игре на детских музыкальных инструментах;

• развитие у детей художественно-творческих музыкальных способностей, побуждение к самостоятельным действиям (высказывать свои впечатления о музыке, исполнять без помощи взрослого знакомые песни, танцы и др.);

• воспитание музыкального вкуса детей, оценочного отношения к прослушанным произведениям, к собственной музыкально-исполнительской деятельности.

Указанные задачи взаимосвязаны и решаются в единстве в процессе активной музыкальной деятельности детей. При этом учитывается необходимость комплексного использования различных искусств, тесной связи музыкальной, художественно-речевой, изобразительной и театрализованной деятельности.

Основной организационной формой музыкального воспитания в детском саду служат музыкальные занятия. Музыкальное воспитание осуществляется также в процессе игр, праздников и развлечений, в самостоятельной деятельности детей, музыка используется на физкультурных занятиях.

Формы организации занятий достаточно гибки: занятия проводят одновременно со всей группой (фронтально), а также индивидуально и с малыми группами. Эффективное проведение занятий предполагает учет умственной, физической и эмоциональной нагрузок при выполнении детьми заданий в разных видах музыкальной деятельности; связь и определенную последовательность видов музыкальной деятельности, разучиваемого материала, учебных заданий; преемственность в развитии музыкальных способностей в различных видах музыкальной деятельности; вариативность построения занятий, их соответствие возрастным возможностям детей. При организации занятий важное значение придается созданию радостной атмосферы, заинтересованного отношения детей к процессу обучения.

Музыкальному воспитанию в детском саду содействуют Разнообразные игры, праздники, развлечения. Праздники и развлечения представляют собой своеобразную композицию художественных выступлений, игр, зрелищ, подчиненных главной идее, объединенных театрализованным замыслом. Обычно праздник содержит несколько частей: торжественную, исполнительскую, развлекательную и спортивную. Выступления детей могут быть групповые и сольные. Уровень самостоятельности определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, характером репертуара.

Музыкальное воспитание осуществляется и в процессе самостоятельной деятельности детей в музыкально-дидактических и сюжетно-ролевых играх, а также при музицировании по инициативе детей (пение, танцы, игра на инструментах) в детском саду и в семье.

К работе по музыкальному воспитанию активно привлекаются родители. Музыкальный руководитель выступает перед ними с сообщениями, разъясняющими роль музыкально-эстетического воспитания в развитии детей; проводит индивидуальные беседы и консультации, открытые музыкальные занятия, музыкальные вечера, праздники, развлечения; предлагает родителям музыкальный материал (музыкальные произведения для слушания, песни), танцы, которые можно использовать в процессе домашнего музицирования, домашних праздников.

В процессе музыкального воспитания детей дошкольного возраста используются восприятие музыки, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность (О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили, 1994).Восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности и предшествовать или сопутствовать другой музыкальной деятельности детей. Исполнение и творчество осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах. Музыкально-образовательная деятельность включает в себя общие сведения о музыке как виде искусства, о музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах, о способах исполнительства. В процессе музыкального воспитания важно использовать все указанные виды музыкальной деятельности, которые взаимно обогащают и дополняют друг друга.

Использование различной музыкальной деятельности связано с учетом возрастных особенностей детей. На ранних этапах развития ребенка можно говорить лишь об истоках становления его слушательской деятельности. С первых месяцев жизни малыши реагируют на характер музыки (веселой, грустной и др.), слушают пение взрослых, по подражанию исполняют несложные ритмичные движения (хлопки, поднимание и опускание рук и т.п.). В раннем возрасте дети с большим удовольствием включаются в мир музыки, приплясывая, подпевая детские песенки, хотя их исполнение еще очень несовершенно. Разнообразные музыкальные впечатления в раннем возрасте очень важны для детей и сопоставимы с необходимостью речевой среды для нормального речевого развития ребенка. Отсутствие музыкального окружения у малышей существенно затрудняет усвоение музыкального языка, развитие музыкальности.

Постепенно в процессе целенаправленного воспитания с использованием музыкального искусства у ребенка появляется опыт музыкальной деятельности, формируются первые певческие проявления, развиваются точность и выразительность музыкально-ритмических движений, усваиваются элементарные сведения о музыке.

В среднем дошкольном возрасте у детей развиваются умения вслушиваться в музыку, различать и запоминать особенности ее звучания, узнавать музыкальные пьесы, формируются звуковысотный, динамический, тембровый и ритмический компоненты слуха, музыкальная память. Малыши учатся подпевать взрослому и музыкальному инструменту, хотя голоса еще слабы и неразвиты, дыхание неорганизованное, слабо выражена координация между слухом и голосом. Дети связывают свои движения с общим характером музыки, но затрудняются в четкой ориентации в пространстве во время плясок и музыкально-двигательных игр.

У пятилетних и шестилетних детей в ходе систематических музыкальных занятий развиваются эмоционально-сознательное восприятие музыки, координация слуха и голоса, дифференцируются музыкальные слуховые впечатления, формируется слуховой самоконтроль, развиваются музыкальные интересы и предпочтения. В результате целенаправленного обучения у них развиваются музыкальные и творческие способности, совершенствуются слушательские и исполнительские умения.

У семилетних детей музыкальное восприятие становится еще более целенаправленным, развивается музыкальный слух. При этом развивается культура слушания музыки, эмоциональное ее восприятие. Дети могут различать и воспроизводить направление движения мелодии – повышение и понижение звуков, ритм мелодии, динамику и темп звучания. Совершенствуются умения выполнять и запоминать последовательность движений в достаточно сложных плясках, сюжетных и несюжетных музыкально-ритмических играх. Дети учатся ценить красоту музыки, проявляют интерес к музыкальной деятельности, творческие способности. Появляется реальная возможность более интенсивного музыкально-эстетического развития в школьном возрасте.

Восприятие музыки является ведущим видом музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. В.А. Сухомлинский отмечал: “Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами” (Избр. пед. соч., 1979, т. 1.).

Музыкальное восприятие – активный, творческий процесс. Воспринимать музыку означает различать ее характер, следить за развитием музыкального образа. При слушании музыкальных произведений особенно велика роль эмоционального компонента. Большое значение имеет также анализ музыкальных произведений. Развитие музыкального восприятия проходит путь от целостного восприятия общего характера музыки, отдельных ярких ее элементов – к дифференцированному, т.е. выделению средств музыкальной выразительности, создающих образ, и вновь – к целостному восприятию, но более глубоко прочувствованному и осмысленному.

Восприятие музыки детьми раннего возраста неосознанно и эмоционально. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере овладения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звучания с жизненными явлениями, определять характер музыкальных произведений.

Слушание музыкальных произведений способствует приобщению детей к музыке, воспитанию устойчивого интереса и любви к ней. В детском саду дети знакомятся с доступными для их восприятия современными, классическими произведениями, народным музыкальным творчеством. Малыши учатся дифференцировать музыкальные произведения по видам и жанрам. У них формируются музыкальная восприимчивость, способность эмоционально откликаться на музыку, сопереживать выраженным в ней чувствам. При этом у детей развиваются музыкально-сенсорные способности, умения различать, узнавать и запоминать музыкальные произведения, определять характер и средства музыкальной выразительности. У дошкольников развивается собственное отношение к музыке и ее исполнению, формируется музыкальный вкус, накапливаются любимые музыкальные произведения.

В содержании работы выделяются три основных направления: 1) ознакомление с музыкальными произведениями и накопление музыкальных впечатлений; 2) развитие музыкальных способностей и умений культурного слушания музыки; 3) развитие способностей различать характер песен, инструментальных пьес, средства музыкальной выразительности, а также формирование музыкального вкуса.

В процессе музыкального воспитания используются высокохудожественные произведения. Б.М. Теплов отмечал, что музыка не может быть понята детьми вне опоры на немузыкальные средства. Поэтому в репертуар включены, в основном, произведения программного характера.

Для развития у детей умений воспринимать музыку важную роль играет музыкально-сенсорное воспитание, включающее развитие восприятия звуков различной высоты, тембра, ритма, динамики звучания в их простейших сочетаниях. В процессе развития у дошкольников сенсорных способностей широко используются музыкально-дидактические игры, в которых иногда музыка объединяется с движениями или пением.

В основе развития музыкального восприятия лежат выразительное исполнение произведения педагогом, использование слов и наглядных средств, помогающих раскрыть его содержание.

Исполнительство как самостоятельный вид музыкальной деятельности представлено в музыкальном воспитании Дошкольников пением, музыкально-ритмическими движениями, игрой на музыкальных инструментах.

Пение – самый массовый и доступный вид исполнительства. Оно занимает ведущее место в системе музыкально-эстетического воспитания детей, влияет на их нравственное эмоциональное развитие, обогащает духовно, углубляет имеющиеся представления об окружающей действительности. По сравнению с инструментальной музыкой песня обладает еще большим эмоциональным воздействием на детей, так как в ней сочетаются музыка и слово.

Пение представляет собой сложный процесс звукообразования, который базируется на координации слуха и голоса. Развитие музыкального слуха и точности воспроизведения голосом высоты и длительности звуков, динамических и темповых отношений происходит у дошкольника постепенно. Сначала дети учатся петь простые короткие песенки, состоящие из нескольких нот. Они пытаются воспроизвести мелодию, подражая педагогу, который поет вместе с ними. Постепенно у детей вырабатывается устойчивое слуховое внимание, развиваются ладовысотный слух, координация слуха и голоса.

В дошкольный период голосовой аппарат детей находится в стадии формирования. Поэтому в процессе музыкального воспитания необходимо бережное отношение к развитию голоса детей. Надо следить, чтобы они пели ненапряженными голосами, негромко. Используемый репертуар должен соответствовать диапазону звучания детского голоса, определяющемуся интервалом от самого высокого до самого низкого звука, в пределах которого хорошо звучит голос ребенка.

Педагог в начале обучения определяет диапазон голоса детей, подбирает соответствующий репертуар, проводит работу по развитию у них певческого голоса, взаимодействию слуха и голоса. В музыкальной педагогике подчеркивается, что по результатам воспроизведения голосом мелодии не всегда можно судить о состоянии музыкального слуха у дошкольников: часть детей хорошо слышат высотные отношения музыкальных звуков, но не могут точно воспроизвести мелодию.

В процессе обучения пению у дошкольников формируются певческие умения, способствующие выразительному исполнению песен, укрепляются и развиваются голоса, расширяется певческий диапазон, преодолеваются неточности воспроизведения музыкальных звуков. У детей развивается музыкальный слух, умения различать правильное и неправильное пение, слышать себя во время пения, замечать и исправлять ошибки. На занятиях дети учатся петь вместе с педагогом и самостоятельно, с инструментальным сопровождением и без него. У дошкольников формируются певческая установка, т.е. правильная поза во время пения (петь стоя или сидя прямо, не поднимая плеч, слегка опершись на спинку стула, руки на коленях), вокальные и хоровые навыки. Дети учатся правильно делать вдох (быстро, глубоко, бесшумно) и выдох (медленно), четко, звонко и легко произносить слова песен (педагог следит за положением языка, губ, свободными движениями нижней челюсти). Важное значение придается работе над ансамблем и строем, т.е. хоровыми умениями детей.

Взаимодействие слуха и голоса детей развивается не только благодаря пению, но и в результате специальных упражнений, направленных на формирование умений определять, когда закончилось звучание мелодии, слышать различные окончания почти одинаковых музыкальных фраз, различать направление звукоряда (вверх, вниз) и характер звуковедения (поступенный, скачкообразный).

Выбор репертуара осуществляется с учетом его художественности, соответствия возрасту детей, их интересов и вокальных возможностей. Примерный песенный репертуар представлен в программе.

Одним из важных компонентов музыкальной деятельности дошкольника являются музыкально-ритмические движения.

Во многих странах мира в XX в. широкое признание получила система ритмического воспитания швейцарского музыканта и педагога Ж. Далькроза, в которой с помощью движений под музыку у детей развивались, с одной стороны – музыкальные способности, музыкальный слух, а с другой – координация, точность и ритмичность движений. Связь музыки и движений выражается не только в согласованности их характера, но и в возможности моделирования движениями различных средств музыкальной выразительности, прежде всего темпа, ритма, метрической пульсации, акцентов, формы музыкальных произведений, а также динамики звучания, характера звуковедения, регистров, звуковысотных отношений. Движения помогают полнее воспринимать музыкальное произведение, а музыка, в свою очередь, придает движениям особую выразительность.

Н.А. Ветлугина условно делит музыкально-ритмическую деятельность детей на восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении. Первая группа действий связана с целостным восприятием музыки, которое постепенно дифференцируется и становится более точным. Ребенок начинает выделять некоторые средства музыкальной выразительности. Вторая группа действий направлена на развитие двигательных навыков во время музыкальных игр, хороводов, танцев, при выполнении под музыку различных физкультурных упражнений. Добиваясь выразительного выполнения движений детьми, необходимо, чтобы они точно передавали особенности того или иного музыкального произведения. В процессе обучения музыкально-ритмическим движениям, как и в других видах музыкальной деятельности, у детей развиваются художественно-творческие способности, которые у старших дошкольников выражаются в своеобразном индивидуальном воплощении образа, в придумывании и комбинировании движений в танцах, перестроений в хороводах (Н.А. Ветлугина, 1968).

На музыкальных занятиях используются следующие виды музыкально-ритмических движений: музыкальная игра, хороводы, пляски, танцы, упражнения, драматизация. Дети овладевают физкультурными движениями под музыку (основные движения, гимнастические упражнения), танцевальными движениями (элементы народного, бального и современного танцев), движениями из области сюжетной драматизации, передающими действия животных, людей разных профессий.

Музыкально-ритмические движения развиваются у ребенка постепенно. На первом году жизни они выражаются в чисто импульсивной реакции на музыку и отличаются подражательностью. Уже на втором-третьем году жизни малыш готов к самостоятельным музыкально-ритмическим проявлениям: в музыкально-двигательных играх он передает характер персонажа, может выполнять самостоятельно отдельные действия, но затрудняется связать их в единое целое. Нередко ребенок пытается передавать хлопками метрическую пульсацию музыки. На четвертом году жизни он может самостоятельно изменять движения в соответствии с двухчастной формой музыкальных произведений, однако его движения еще несовершенны. Движения руками ему удаются лучше, чем ногами. В пять-шесть лет ребенок передает разными движениями изменения формы и характера музыкальных произведений, достаточно четко воспроизводит метрическую пульсацию.

В шесть лет он запоминает последовательность движений в играх, плясках, хороводах, может передавать выразительными движениями характер музыки. В этот период у ребенка развивается чувство ритма, формируются умения точно передавать движениями темпоритмическую структуру музыкальных произведений. На седьмом году жизни ребенок активно участвует в танцах, играх, хороводах, гимнастических упражнениях. Он самостоятельно изменяет движения, ориентируясь на средства музыкальной выразительности; может выполнять движения эмоционально и ритмично, передавая в них музыкальный образ (Н.А. Ветлугина, 1981).

Важным видом музыкальной деятельности является игра на элементарных музыкальных инструментах. Музыкальные инструменты вызывают большой интерес у детей, привлекают к музыкально-эстетической деятельности. На занятиях используются звучащие игрушки и инструменты со звуком неопределенной высоты (например, погремушки, барабаны, бубны, треугольники, кастаньеты), со звуком только одной высоты (например, свирели, дудки, рожки), музыкальные инструменты с диатоническим и хроматическим звукорядами (например, металлофоны, пианино, губные гармошки, кларнеты, флейты, саксофоны, баяны, колокольчики, цитры, домры, балалайки), а также игрушки с фиксированной мелодией (например, органчики, музыкальные шкатулки).

Работа с музыкальными инструментами проводится во всех возрастных группах. Самые маленькие дети пользуются, в основном, музыкальными игрушками. В более старшем возрасте дети знакомятся с разнообразными инструментами, приобретают навыки игры на них.

В процессе игры на музыкальных инструментах у детей развивается восприятие музыки. Они знакомятся с названиями инструментов, с характером их звучания, овладев? ют приемами игры на инструментах, узнают названия нот и их место на различных клавишных инструментах. Важное значение придается развитию умений ансамблевого исполнения на инструментах простейших мелодий песенок, по возможности подбора их по слуху, а также индивидуальной игры, импровизации ритмических и мелодических попевок. При подборе репертуара рекомендуется использовать специальные сборники, например Н.А. Ветлугиной “Детский оркестр”.

В методической литературе выделены три основных метода музыкального воспитания и обучения слышащих детей дошкольного возраста: наглядный, словесный и метод практической деятельности. Каждый метод включает систему различных методических приемов, зависящих от его специфики. Выбор их определяется конкретными задачами музыкального занятия, сложностью музыкального материала, этапом обучения и уровнем общего развития детей, их индивидуальными особенностями. Определяя приемы обучения, педагог исходит из необходимости обеспечения высокого художественного уровня музыкального материала и качественного его исполнения, учета особенностей детского коллектива, уровня его общего и музыкального развития, закономерностей музыкального восприятия детьми дошкольного возраста (Н.А. Ветлугина, 1981, А.Н. Зимина, 2000; О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили, 1994).

Наглядный метод позволяет в конкретных художественных образах показать детям явления, события окружающей действительности, рассказать о чувствах и деятельности людей. Этот метод включает в себя слуховую наглядность (т.е. непосредственное слушание музыки и как самостоятельную деятельность, и во время исполнения танцев, песен и др.), зрительное и тактильное проявление наглядности, которые сочетаются со слуховыми впечатлениями (показ певческих приемов, движений, картинок, игрушек и др.).

Словесный метод обращен к сознанию ребенка и способствует осмысленности и содержательности его деятельности. Рассказ педагога о музыке помогает детям понять ее содержание, пробуждает воображение, творчество. Словесный метод предусматривает объяснения, использование поэтического слова, рассказы о музыке, беседы, ответы на вопросы и др.

Метод практической деятельности предполагает проведение систематических целенаправленных упражнений в процессе слушания музыки, пения, выполнения музыкально-ритмических движений, игры на музыкальных инструментах.

6