Игры-тренинги, как педагогическое средство преодоления эмоциональной тревожности в развитии детей старшего дошкольного возраста

Игры-тренинги,

как педагогическое средство преодоления эмоциональной тревожности в развитии детей старшего дошкольного возраста

2009г.

Содержание:

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы преодоления эмоциональной тревожности в развитии детей старшего дошкольного возраста средством игр-тренингов …………………………………………...…6

1.1. Психологическая характеристика тревожности как проявление эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста …………………….….6

1.2. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста …….15

1.3. Характеристика игр-тренингов, как педагогического средства преодоления эмоциональной тревожности детей старшего дошкольного возраста ……………………………………………………………………….….20

Выводы по первой главе ………………………………………………………..25

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проблеме преодоления эмоциональной тревожности в развитии детей старшего дошкольного возраста средством игр-тренингов ………………………………………….…27

2.1. Методика изучения эмоциональной тревожности детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент) ………………..……28

2.2. Описание технологии использования игр-тренингов на преодоление эмоциональной тревожности у детей старшего дошкольного возраста …….37

2.3. Сравнительная характеристика данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента ……………………………………………………..……..49

Выводы по второй главе ………………………………………………………..53

Заключение …………………………………………………………………...….54

Список литературы ………………………………………………………...……56

Приложение ……………………………………………………………………..58

Введение

В психолого-педагогической литературе отмечается что, недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности. Исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем старшего дошкольного и младшего школьного возраста, в том числе — проблемы развития личности в период кризиса 7 лет. Трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей, в связи с переходом из детского сада в школу. Проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставят перед собой педагогика, возрастная и педагогическая психология.

Анализ исследований различных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности как, с одной стороны, врожденную, психодинамическую характеристику, представляемую так в работах А.И. Захарова, Н.Д. Левитова и других, и, с другой стороны, как условие и результат социализации Н.В. Имедадзе, А.М. Прихожан, Е. Савина, К. Хорни, Н. Шанина. Другими словами, причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и — причем в большей степени — в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Если первый путь формирования тревожности труднодоступен для коррекции, то на втором пути существует возможность создания некоторых условий, способствующих преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.

Объект исследования – процесс эмоциональной тревожности в развитии детей старшего дошкольного возраста. Предмет – процесс использования игр-тренингов, направленных на преодоление эмоциональной тревожности в развитии детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – теоретически изучить и практически апробировать технологию использования игр-тренингов в преодолении эмоциональной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме преодоления эмоциональной тревожности в развитии детей старшего дошкольного возраста средством игр-тренингов.

2. Разработать и описать технологию использования игр-тренингов в преодолении эмоциональной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

3. Дать сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного эксперимента.

Гипотеза: процесс преодоления эмоциональной тревожности в развитии детей старшего дошкольного возраста будет эффективным если:

- будут использованы диагностические методики, выявляющие уровень эмоциональной тревожности у детей старшего дошкольного возраста;

- будут отобраны и описаны игры-тренинги как разновидность дидактических игр, представляющие определенную систему;

- будут продуманы педагогические условия использования игр-тренингов в преодолении эмоциональной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Методологические основы проблемы:

-положение о личностном развитии детей дошкольного возраста (О.В Хухлаева, В.С. Мухина)

-положение о негативных эмоциональных состояниях личности (И. Шванцар, К.Изард)

-положение о деятельностном подходе в развитии личности (А.Спиваковская, Л.Френк)

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятий по теме «Тревожность», «Эмоциональное состояние», «Игры -тренинги»; в психологическом описании тревожного состояния детей старшего дошкольного возраста; в описании технологии применения игр-тренингов в преодолении эмоциональной тревожности детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в описании методики изучения эмоциональной тревожности детей старшего дошкольного возраста; в разработке и описании технологии использования игр-тренингов направленных на преодоление эмоциональной тревожности; в сравнительном анализе данных констатирующих и контрольных этапов эксперимента.

Методы исследования – анализ психолого-педагогической литературы, метод экспертов, методика диагностики тревожности, включающая наблюдения (методика Сирса), методика «Выбери нужное лицо».

Структура работы состоит из введения, 2 глав, промежуточных выводов, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы преодоления эмоциональной тревожности в развитии детей старшего дошкольного возраста средством игр-тренингов

1.1. Психологическая характеристика тревожности как проявление эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: 1) интерес-волнение, 2) радость, 3) удивление, 4) горе-страдание, 5) гнев, 6) отвращение, 7) презрение, 8) страх, 9) стыд, 10) вину. [9,с.57]

Остальные производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает и такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение. [9, стр. 66]

"Тревожность это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий". [2, стр. 68]

Определенный уровень тревожности естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. [17, стр. 234] Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других он обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. [14, стр. 68 ]

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть
личностными и связывать с наличием у человека соответствующей
личностной черты (так называемая "личностная тревожность").

Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность, активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. [17, стр. 234]

Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как "ситуационная тревожность". Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем
   низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в
   стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного
   на решение задачи.

3. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта
   боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха,

4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей.

5. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.

6. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает
   сообщение об успехе, чем о неудаче.

7. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.

Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и
оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые
несут в себе угрозу. Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека под влиянием складывающихся обстоятельств.

Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции. Информация обо всем этом передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства [14, стр. 415]

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств, принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.[16,с.103]

Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для взрослого поведение ребенка, выражение им чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает эмоциональный фон.

Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. [11,с.105]

Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности. Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).

В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование — тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои
требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению
подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными
характерологическими особенностями тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.[16, с. 111]

Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог. [8,с.82]

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины ("Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова", "Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся"). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: "Заберет тебя дядя в мешок", "Уеду от тебя" и т. д.

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. [8, стр. 83]

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи -непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.[4,с. 119]

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других.[15,с. 134] Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: "чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня". Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них -все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. [7, стр. 34] Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит "угроза". Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту "уходя в мир фантазий". [15, стр. 134] В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности. Фантазии тревожных детей лишены желания воплотить свои мечты в жизнь. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя. [7, стр.35]

Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. [8, стр. 87]

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д. [6,с. 28]

Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду. [17, с. 29]

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он — "гадкий утенок". Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый — безобразным, ладный — нескладным.. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.

Тем не менее у детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. [8, стр. 88] А также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

Таким образом, тревожность это склонность индивида к переживанию тревоги. Тревожность имеет определённые уровни, которые проявляются в различных ситуациях по-разному, зависит от самой ситуации и ситуативной тревожности. Эмоциональная тревожность имеет причины и свои особенности, которые проявляются в дошкольном возрасте. Эмоциональная тревожность не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий.

1.2. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста

Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. [15, стр. 125]

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. [10, стр. 55 ]

Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.

Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение - устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит.

Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. [14, стр. 126] Уровень притязаний - это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей. [10, с. 418]

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.

Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности. Я - концепция это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности.

Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.[15, стр.76]

Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица - " Я ". Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое " Я ". На основе представлений ребенка о своем "Я" начинает формироваться самооценка. [10, с. 56]

В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. [3, с. 297] Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания.

Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. [10, с. 56] Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос "Какая ты: хорошая или плохая?" они обычно отвечают так: Я не знаю... Я тоже слушаюсь". Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: "Я самый хороший".[5, с. 297]

Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки.[3, с.65]

Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное "Я", свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих.

Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. [13,с.79] Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. [17, с. 13]

Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:

Объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т.п.; вымышленные недостатки: мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей; неуспех в общении: низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников; угроза отчуждения в детстве: нелюбовь родителей, воспитание в "ежовых рукавицах" и т.п.; чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т.д.

Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, т.е. неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка. [15,с.34]

Таким образом, самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности.

1.3. Характеристика игр-тренингов, как педагогического средства преодоления эмоциональной тревожности детей старшего дошкольного возраста

Игровые методы обучения нацелены на то, чтобы научить детей осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации». [17, с. 13]

Игра-тренинг – это такая деятельность, смысл и цель которой дать детям определённые знания и навыки, т.е. это игры предназначенные для обучения. Цель игр-тренингов – учить детей, тренировать и развивать их умственные способности и прививать им положительные черты характера.

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры.

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления детей.

Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале дошкольного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность дошкольников. [6,с.74]

В отечественной педагогике и психологии стало общепринятым, что игра имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это, вероятно, и вынуждает некоторых исследователей пересмотреть статус игры в жизни детей дошкольного возраста (А.М. Фонарев, А.В. Петровский и др.).

Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д.Б. Эльконина, происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности [81].

О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка. Это, по-видимому, попытка каким-то образом узаконить игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых [14, стр. 56]. Как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослой жизни, точно так же и игра имеет внутреннюю ценность и значение. В отличие от работы, которая направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспосабливания к требованиям непосредственного окружения, игра не зависит от поощрений извне.

3. Фрейд писал: “Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка — это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез, напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции” [6, с. 47].

Л. Френк предположил, что игра для детей — это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игра помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности.

Согласно Ж. Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной [5, с.24]. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символами чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытывал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть не слишком явной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт и с игрой связаны те редкие моменты жизни детей, когда они чувствуют себя в безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с эмоциональной точки зрения. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. [12,с.174]

М. Клейн и А. Фрейд создали две психоаналитические школы в области детской психотерапии, которые отличались по своим представлениям о развитии детского Эго и Суперэго и по своим техникам анализа. Возможности преодоления создавшихся трудностей были реализованы в практике психоанализа в виде регулярных контактов с родителями, в особом характере взаимодействия психоаналитика с ребенком и наблюдении за игрой ребенка.

В то же самое время А. Фрейд стала использовать игру для установления контакта с ребенком. В отличие от М. Клейн, она подчеркивала, что, прежде чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт между ребенком и педагогом А. Фрейд занималась детской игрой по аналогии с работой со сновидениями взрослых. Она стремилась найти бессознательную мотивацию в игре воображения и детских рисунках. Однако, поскольку Суперэго ребенка считалось недостаточно развитым, подчеркивалось значение эмоциональных взаимоотношений между ребенком и аналитиком. После установления раппорта ребенку объяснялось скрытое содержание его игры. [8,с.94]

Наряду с активным - параллельно развивался пассивный тип игровой деятельности Когда педагог не ограничивает детскую игру, а вместо этого просто присутствует при ней, находясь в одной комнате с ребенком. По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, педагог постепенно включается в детскую игру. Руководящая роль в игре принадлежит ребенку педагог же время от времени предлагает простые интерпретации его действий. В пассивной игровой деятельности принято считать, что это большое значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность или чувство незащищенности в игровой форме и в своем собственном темпе. Поскольку ребенок не имеет ограничений в выборе игрушек и роль психолога заключается в пассивном участии в игре, не все содержание детской игры имеет существенное эмоциональное или символическое значение. В процессе применения игры дети нередко осуществляют стандартную разработку предмета фантазии, которая имеет непосредственное отношение к их психологическим проблемам [1, с.89].

Общей целью разнообразных принципов и методов гуманистической психологии и педагогики является создание отношений с ребенком, которые позволяют ему использовать собственные возможности для более конструктивной и счастливой жизни как индивиду и члену общества. Э. Вдовьева отмечает: “Цель игровой деятельности — не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность „прожить" в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.

Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, поставили Экслайн перед необходимостью сформулировать ряд требований. Воспитатель должен:

1. Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.

2. Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка.

3. Достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка.

4. Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию ребенком самого себя.

5. Обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого; она предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем то, что он может выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать то, что переживает. [17,с.124]

В то же время игра для ребенка — это и одна из форм “самотерапии”, благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. В восприятии ребенка игра очень далека от того легкомысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.

Таким образом, игры-тренинги могут выступать как педагогическое средство преодоления эмоциональной тревожности детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по первой главе

Тревожность имеет определённые уровни, которые проявляются в различных ситуациях по-разному, зависит от самой ситуации и ситуативной тревожности.

Высокая степень тревожности отрицательно сказывается на формирование творческого мышления, для которого характерны такие черты, как отсутствие страха перед новым. Эмоциональная тревожность имеет причины и свои особенности, которые проявляются в дошкольном возрасте.

Эмоциональная тревожность не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий.

Результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности может сформировать у ребенка неадекватно заниженную самооценку. Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается.

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры.

Игра есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проблеме преодоления эмоциональной тревожности в развитии детей старшего дошкольного возраста средством игр-тренингов

2.1. Методики изучения эмоциональной тревожности детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

Цель констатирующего этапа эксперимента – выявить уровень эмоциональной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Отобрать группу методик диагностики эмоциональной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

2. Провести диагностическое обследование.

3. Дать количественный и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальное исследование проводилось в детском саду №31 г. Троицка, с группой детей старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек. Исследования проводились с января по август 2009 г.

Для первичного диагностического обследования были подобраны следующие методики:

1. Метод экспертов

2. Методика диагностики тревожности, включающая наблюдение (методика Сирса)

3. Методика «Выбери нужное лицо»

1. Метод экспертов (И.Шванцар)

Для изучения мотива достижения ус­пеха и тревожности был выбран метод экспертов, при использовании которого в качестве экспертов по отношению к детям-дошколь­никам выступают взрослые люди, лично хорошо знающие дан­ного ребенка.

Только таким образом можно судить о качест­вах личности ребенка, которые им самим не осознаются и сами еще находятся в процессе развития.

Чешский психолог И. Шванцара реко­мендует подвергнуть особому вниманию такие эмо­циональные проявления детей, как: сверхчувствительность, воз­буждаемость, капризность, боязливость, плаксивость, злобность, веселость, завистливость, ревность, обидчивость, упрямство, же­стокость, ласковость, сочувствие, самомнение, агрессивность, нетерпеливость.

Поскольку мы исследовали эмоциональную тревожность. Мы оставили шкалы, характеризующие данное психологическое состояние. Результаты неоднократных наблюдений представлены в оценочной шкале. По вертикали перечисляются эмоциональные проявления ребенка, по горизонтали отмечается степень выраженности каждого из них. В итоге был создан профиль чувственных проявлений каждого ребенка (Приложение 1.).

Результаты методики представлены в таблице 1 и гистограммах 1. 1 и 1.2.

Таблица 1.

Результаты метода экспертов (количество детей)

Уровень	Чувственные проявления
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Высокий	8	9	4	8	7	5	9	8	6	9
Средний	7	8	7	2	2	5	4	8	6	7
Низкий	5	3	9	10	11	10	7	4	8	4

Условные обозначения:

1 - Сверхчувствительность

2 - Возбудимость

3 - Капризность

4 - Боязливость

5 - Плаксивость

6 - Ревность

7 - Обидчивость

8 - Упрямство

9 - Агрессивность

10 - Нетерпеливость

Количественный и качественный анализ данной методики (таблица 1 и гистограммы 1.1 и 1.2) показал, что среди почти половины детей старшего дошкольного возраста, участвовавших в исследовании высокие показатели по таким чувственным проявлениям, как сверхчувствительность (8 человек, 40%), возбудимость (9 человек, 45%), боязливость (8 человек, 40%), плаксивость (7 человек, 35%), обидчивость (9 человек, 45%), упрямство (8 человек, 40%), нетерпеливость (9 человек, 45%). Из этого следует, что почти половина опрошенных детей склонна к эмоциональной тревожности.

Гистограмма 1.1.

Результаты метода экспертов (%)

Условные обозначения:

1 - Сверхчувствительность

2 - Возбудимость

3 - Капризность

4 - Боязливость

5 - Плаксивость

Гистограмма 1.2.

Результаты метода экспертов (%)

Условные обозначения:

6 - Ревность

7 - Обидчивость

8 - Упрямство

9 - Агрессивность

10 - Нетерпеливость

2. Методика диагностики тревожности, включающая наблюдение (методика Сирса).

Взрослый заполняет следу­ющий лист наблюдений.

Фамилия, имя ребенка	Признаки тревожности
Иванова Маша Петров Саша	3,6,7 1,5,8

Признаки тревожности.

1. Часто напряжен, скован.

2. Часто грызет ногти. Сосет палец.

3. Легко пугается.

4. Сверхчувствителен.

5. Плаксив.

6. Часто агрессивен.

7. Обидчив.

8. Нетерпелив, не может ждать.

9. Легко краснеет, бледнеет.

10. Недостаточно сосредоточен, особенно в экстремальной ситуации.

11. Суетлив, много лишних жестов.

12. Потеют руки.

13. При непосредственном общении с трудом включается в работу.

14. Чрезмерно громко или чрезмерно тихо отвечает.

Наличие семи и более признаков свидетельствует об очень высо­кой тревожности, пяти—шести — о средней, одного—четырех — о слабой.

Результаты методики представлены в таблице 2 и гистограмме 2.

Таблица 2.

Результаты методики диагностики тревожности, включающей наблюдение (методика Сирса) (количество детей)

Уровень	Кол-во признаков	Кол-во детей
Высокий	7 и более	8
Средний	5 – 6	10
Низкий	4 и менее	2

Количественный и качественный анализ данной методики (таблица 2 и гистограмма 2) показал, что детей с высокой тревожностью чуть меньше половины (8 человек, 40%). Это дети, которые часто напряжены, скованы, легко пугаются. Они сверхчувствительны, плаксивы, часто агрессивны, обидчивы. Легко краснеют и бледнеют, недостаточно сосредоточены, особенно в экстремальной ситуации. Суетливы, делают много лишних жестов. При непосредственном общении с трудом включаются в работу. Чрезмерно громко или чрезмерно тихо отвечают.

Остальные дети (12 человек, 60%) показали средний и низкий уровень тревожности. Они, в отличие от выше охарактеризованных, уверены в себе, достаточно сосредоточены, не плаксивы. Не напряжены и не скованы.

Гистограмма 2.

Результаты методики диагностики тревожности, включающей наблюдение (методика Сирса) (%)

3. Методика «Выбери нужное лицо»

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревож­ность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопаснос­ти человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к оп­ределённой ситуации, не обязательно будет точно так же прояв­ляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрица­тельного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в дан­ной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмо­циональный опыт повышает и порождает тревожность как чер­ту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Психодиагностический изобразительный материал в этой ме­тодике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11см (рис. 1 – 13, Приложение 2). Каждый рисунок сюжетно представляет собой не­которую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования ис­пытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изобра­жениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на дру­гом — печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные си­туации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Одни имеют положительную эмо­циональную окраску. Другие отрицательную эмоциональную окраску. Третьи имеют двойной эмоциональный смысл, который мо­жет быть как положительным, так и отрицательным. Предпола­гается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «про­ективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и ка­чественную.

Рисунки, протокол, качественная и количественная интерпретация представлены в Приложении 2.

Результаты методики представлены в таблице 3 и гистограмме 3.

Таблица 3.

Результаты методики «Выбери нужное лицо» (количество детей)

Уровень	ИТ	Кол-во детей
Высокий	Более 50%	9
Средний	От 20% до 50%	7
Низкий	От 0% до 20%	4

Количественный анализ данной методики (таблица 3, гистограмма 3) показал, что из всех продиагностированных детей 9 человек (45%) имеют высокий коэффициент эмоциональной тревожности, остальные 11 человек (55%) имеют средний или низкий уровень тревожности.

Гистограмма 3.

Результаты методики «Выбери нужное лицо» (%)

Количественный анализ

Качественный анализ данной методики показал, что особенно высоким проективным значением в проявлении тревожности обладают рис. 4 (одева­ние), 5 (укладывание в постель в одиночестве), 14 (еда в одино­честве). Дети с высоким индексом тревожности в этих ситуациях делают отрицательные эмо­циональные выборы. Дети, делающие отрицательные эмоциональ­ные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 (ребёнок и мать с младенцем), рис. 7 (умывание), рис. 9 (игнорирование) и рис. 11 (собирание игрушек), полу­чили высокий или средний индекс тревожности.

Высокая тревожность сопровождается обычно высоко­развитой потребностью избегания неудач, что существенно пре­пятствует стремлению к достижению успехов.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетель­ствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособлен­ности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вы­зывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оце­нивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характе­ре взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружаю­щими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Количественный и качественный анализ всех представленных выше методики показал. Что одни и те же дети (7 человек) во всех трех методиках показали высокую эмоциональную тревожность. Двое показали высокую эмоциональную тревожность по двум последним методикам. В данном случае, этих детей относим к категории тревожных, поскольку первая методика основывается на мнении взрослых, что предполагает определенную субъективность.

Итак, результаты проведенных методик показали, что так или иначе, высокой эмоциональной тревожностью обладает чуть меньше половины обследуемых детей (9 человек).

2.2. Описание технологии использования игр-тренингов на преодоление эмоциональной тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Технология использования игр-тренингов включает в себя определение цели работы, содержание работы, формы работы.

Целью предлагаемого ниже цикла игр является:

• Снижение личностной и ситуативной тревожности;

• повышение эмоционального тонуса, развитие чувства юмора, легкости в общении со сверстниками;

• физическое и психологическое раскрепощение детей.

Можно использовать элементы программы приобретения уверенности в себе Зимбардо:

«Рычи, лев, рычи; стучи, поезд, стучи»

В эту игру хорошо сыграть с группой детей, страдающих скованностью и пассивностью.

«Все мы — львы, большая львиная семья. Давайте устроим соревнование, кто громче рычит. Как только я скажу: "Рычи, лев, рычи!", пусть раздастся самое громкое рычание».

«А кто может рычать еще громче? Хорошо, рычите, львы... И это — львиный рык? Это писк котенка. Нужен громогласный рев».

После этого пусть все построятся в затылок друг другу, положив руки на плечи стоящего впереди. Вы — паровоз. Начинайте медленно двигаться по периметру комнаты с пыхтени-ем и свистом. Обойдя комнату один раз, встаньте в конце «состава», а место «паровоза» займет стоявший за вами ребенок. Он должен двигаться немного быстрее и звуки производить более громкие. Продолжайте игру, пока каждый не побывает в роли паровоза. В конце игры может произойти «крушение»: все валятся на пол.

«Затейник»

Это задание очень простое. Каждому участнику предлагается по очереди вспомнить веселую игру и организовать в группе ее проведение. Это могут быть прятки, жмурки, салочки или какие-то другие, более экзотические игры. Участники группы выставляют затейнику на его листочке свои оценки по пятибалльной системе. Итак, участники по очереди вспоминают веселую игру, играют в нее и «заводят» всю группу.

После того, как все наигрались, затейники суммируют все оценки, поставленные участниками группы на их листке. Определяется суммарный балл. Затем можно сравнить результаты и определить самого выдающегося массовика-затейника.

Марцинковская обобщая имеющийся опыт по данной проблеме предлагает следующие игры:

Волшебные очки

Взрослый приносит в группу коробочку с сюрпризом и торжественно объявляет: "Я хочу показать вам волшебные очки. Тот, кто их наденет, увидит только хорошее в других, и даже то хорошее, что человек иногда прячет от всех. Вот я сейчас примерю эти очки... Ой, какие вы все красивые, веселые, умные!" Подходя к каждому ребенку, взрослый называет какое-либо его достоинство (кто-то хорошо рисует, кто-то умеет строить из кубиков, у кого-то красивое платье и пр.). "А теперь мне хочется, чтобы каждый из вас примерил эти очки и хорошенько рассмотрел своего соседа. Может они помогут рассмотреть то, что вы раньше не замечали". Дети по очереди надевают волшебные очки и называют достоинства своих товарищей. В случае, если кто-то затрудняется, можно помочь и подсказать. Повторения одних и тех же достоинств здесь не страшны, хотя желательно расширять круг хороших качеств.

Комплименты

Дети становятся в круг. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить, пообещать или пожелать что-то хорошее. Упражнение проводится по кругу.

Царевна-Несмеяна

Взрослый рассказывает сказку про Царевну-Несмеяну и предлагает детям поиграть в такую же игру. Кто-то из детей будет царевной, которая все время грустит и плачет, а остальные будут по очереди подходить к ней и стараться ее рассмешить. Царевна же изо всех сил старается не засмеяться. Выигрывает тот, кто сумеет все-таки вызвать у нее улыбку или смех.

В качестве Царевны-Несмеяны выбирается отвергаемый, необщительный ребенок (лучше девочка), а остальные стараются ее рассмешить всеми силами.

Подарки

Перед игрой взрослый готовит различные привлекательные для детей мелочи: маленькие игрушки, ленточки, значки, коробочки, косынки, мишуру и пр., которые детям приятно было бы получить в подарок. Все это заранее раскладывается на специальном столе и закрывается тканью, чтобы дети раньше времени не обнаружили это "богатство".

В группе объявляется праздник, а на праздник всегда дарят подарки. "Давайте сделаем так: пусть каждый выберет из вещей то, что ему понравится, положит в коробку, а потом подарит, кому захочет. Посмотрите, какие красивые подарки приготовлены для вас!" - говорит педагог. Он открывает приготовленные украшения и дает детям полюбоваться ими. Потом дети усаживаются на стульчики, которые стоят спиной к столу с подарками. Взрослый спрашивает одного из них, кому он хочет сделать подарок, дает ему коробку, с которой тот отправляется к столу. "Интересно, что выберет Петя (Саша, Оля и пр.) и кому он подарит свой подарок?" - говорит взрослый, обращаясь к остальным. И тут же объясняет важное правило игры: не подглядывать, что выбирает Петя и не выпрашивать для себе подарки.

Потом ребенок вместе с подарком в коробке подходит к тому, для кого этот подарок выбран. Торжественная передача подарка происходит при активном участии взрослого, который показывает всем детям подарок, если нужно, помогает приладить украшение и подсказывает, что за подарок обязательно следует поблагодарить.

Так по очереди все дети выбирают и дарят подарки друг другу.

Конкурс хвастунов

Дети садятся в круг в случайном порядке, а взрослый объявляет: "Сегодня мы проведем с вами конкурс хвастунов. Выиграет тот, кто лучше похвастается. Но хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно и почетно иметь самого лучшего соседа! Посмотрите внимательно на того, кто сидит справа от вас. Подумайте, какой он, что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки он совершил, чем он может понравиться. Не забывайте, что это конкурс. Выиграет тот, кто лучше похвалится, кто найдет в своем соседе больше достоинств".

После такого вступления дети по кругу называют преимущества своего соседа и хвастаются его достоинствами. Здесь совершенно не важна объективность оценки - реальные эти достоинства или придуманные. Не важен также "масштаб" этих достоинств - это могут быть новые тапочки, или громкий голос, или аккуратная прическа. Главное, чтобы дети заметили все эти особенности сверстников и смогли не только похвалить других детей, но и похвалиться ими перед остальными. Победителя выбирают сами дети, но в случае необходимости взрослый может высказать свое мнение. Выигрывает тот, кто лучше похвалится своим соседом. Чтобы победа стала более значимой и желанной, можно наградить победителя каким-нибудь маленьким призом (картинка, бумажная медаль, значок и пр.). Такая организация игры вызывает даже у замкнутого или враждебно настроенного ребенка пристальный интерес к сверстнику и явное желание найти у него как можно больше достоинств.

Живые куклы

Дети разбиваются на пары несколько необычным способом: им предлагается заглянуть в глаза друг другу и найти себе партнера с тем же цветом глаз, как и у него самого. Если это вызовет затруднения, можно попросить помощь и совет у других. После того как пары образованы, можно объяснить содержание игры: "Помните, когда вы были маленькие, многие из вас верили, что ваши куклы (зайчики, мишки) живые, что они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас превратится в маленького ребенка, а другой - в его куклу: куклу-девочку или куклу-мальчика. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин выполнять ее просьбы и заботиться о ней". Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять и пр. Но предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать то, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пусть продолжают играть самостоятельно.

В следующий раз каждая пара может поменяться ролями.

Гномики

Для игры нужны колокольчики по числу участников (5-6). Один колокольчик должен быть испорченный (не звенеть).

Взрослый предлагает детям поиграть в гномиков. У каждого гномика есть волшебный колокольчик, и когда он звенит, гномик приобретает волшебную силу - он может загадать любое желание и оно когда-нибудь исполнится. Дети получают колокольчики (одному из них достается "испорченный"). "Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть и загадывать свое желание, а мы будем слушать". Дети по кругу звенят своими колокольчиками, но вдруг оказывается, что один из них молчит. "Что же делать? У Коли не звенит его колокольчик! Это такое несчастье для гномика! Он теперь не сможет загадать желание... Может мы его развеселим? Или подарим что-нибудь вместо колокольчика? Или попробуем выполнить его желание? (дети предлагают свои решения). А может кто-нибудь уступит на время свой колокольчик, чтобы Коля мог позвенеть им и загадать свое желание?"

Обычно кто-нибудь из детей предлагает свой колокольчик, за то, естественно, получает благодарность товарища и одобрение взрослого. В этой игре важно привлечь внимание детей к "обделенному" сверстнику, вызвать их сочувствие и желание помочь.

На мостике

Перед началом игры создается воображаемая ситуация. Взрослый разделяет всех детей на две группы, разводит их в разные стороны и предлагает представить, что они находятся по разные стороны горного ущелья, но им нужно обязательно перейти на другую сторону. Через ущелье перекинут тонкий мостик (на полу чертится полоска - 30-40 см, символизирующая мостик). По мостику могут идти только два человека с разных сторон (иначе мостик перевернется). Задача заключается в том, чтобы пойти одновременно навстречу друг другу и перейти на противоположную сторону, не заступив за черту (иначе "упадешь в пропасть"). Участники разбиваются на пары и осторожно проходят по мостику навстречу друг другу. Остальные следят за их движением и "болеют". Тот, кто наступит за черту, выбывает из игры ("падает в пропасть").

Успешное выполнение этой задачи возможно только в том случае, если кто-нибудь из пары уступит дорогу своему партнеру и пропустит его вперед.

Старенькая бабушка

Перед игрой несколько детей (8 или 10) делятся на пары, в которых один берет на себя роль бабушки (дедушки), а другой - внука (внучки). Бабушки и дедушки очень старенькие, они ничего не видят и не слышат (можно завязать им глаза). Но их обязательно нужно привести к врачу, а для этого требуется перевести их через улицу с очень оживленным движением. Внуки и внучки должны перевести бабушек (дедушек) через дорогу так, чтобы их не сбила машина.

"Улицу" рисуют на полу мелом. Несколько детей играют роль машин и бегают туда-сюда. "Поводырям" нужно уберечь "старичков" от машин, провести через опасную дорогу, показать доктору (роль которого играет один из детей), купить лекарство и привести обратно по той же дороге домой.

О.В. Хухлаева для решения данной проблемы предлагает использовать некоторые игры-задания. Например, задания, направленные на актуализацию внутреннего мира ребенка, усиление его Я, установление отношений доверия

«Мне в тебе нравится, мне в себе нравится»

Ведущий и ребенок кидают друг другу мяч и по очереди, обра­щаясь сначала друг к другу, затем к самому себе, заканчивают фразы: «Мне в тебе нравится», «Мне в себе нравится».

«Что я люблю»

Проводится аналогично предыдущему упражнению.

«Корабль»

Ребенок ложится на спину. Он — корабль. Сначала корабль попа­дает в сильный шторм, и ведущий качает его, говоря при этом:

«Кораблю трудно, но он выстоит. Волны хотят потопить его. Но он все равно выстоит, потому что он сильный». Буря заканчивается, теперь волны — руки ведущего — ласково поглаживают корабль:

«Мы любим тебя, ты такой большой, сильный».

Бурю и штиль можно проводить несколько раз.

«Материк»

Ребенок ложится на живот. Он — материк (или просто земля, если ребенок маленький). На нем расположены два государства: на голове и на ногах. Государства начинают воевать друг с другом, причем побеждает то одно, то другое. На спине ребенка ведущий разыгрывает с помощью своих рук сцены боя. Остановить войну может только материк (земля). Она устраивает землетрясение (ребе­нок двигается так, чтобы скинуть руки ведущего). Руки — воины разных государств — сначала расходятся по домам, затем снова со­бираются на поле — спине, заключают мир и благодарят материк (землю) за помощь.

«Я не упаду»

На полу ведущий раскладывает канат (толстую веревку около 2 м) так, чтобы получилась какая-либо замысловатая фигура. Ребе­нок снимает обувь и становится на один край каната двумя ногами (пяточка одной касается пальцев другой). Ему завязывают глаза. За тем взрослый, страхуя ребенка, дает команды, помогающие ему идти по канату, например: «шаг вперед», «шаг влево», «шаг впра­во» и т.п. Ребенок должен, не сходя с каната, дойти до его конца. Упражнение можно повторять несколько раз, начиная с простых фигур из каната, и постепенно усложнять их.

«Мячик»

Ребенок садится на корточки, прижимая голову к коленям. Взрос­лый «лепит» из него мячик, поглаживая его с разных сторон. Если ребенок легкий или психолог мужчина, «мячик» можно поднять несколько раз вверх. Если присутствуют двое взрослых, «мячик» можно покидать друг другу.

Или задания для проявления истинных чувств ребенка. Игра обучает ребенка самовыражению.

«Я протестую...»

Ребенку предлагают сначала, некоторое время плотно сжимая, напрягать губы. Затем взрослый и ребенок перебрасываются мячи­ком, по очереди заканчивая фразу «Я протестую...». При этом все слова после первых произносятся очень громко.

«Расскажи глазами»

Ведущий заранее готовит карточки, на которых сделаны такие надписи: «Люби меня», «Я не люблю тебя», «Я не понимаю тебя», «Я доверяю тебе», «Я не могу открыться тебе», «Я ненавижу тебя». Карточки сначала читаются вслух, потом кладутся в колоду надпи­сями вниз. Ведущий и ребенок по очереди берут карточки, закры­вая нижнюю часть лица бумагой, передают содержание надписи на карточке только глазами. Партнеру нужно «услышать» сообщение.

«Глазки-кокетки»

Так же, как и в предыдущем упражнении, ребенок и взрослый по очереди, надев маску, «говорят глазами» друг другу фразы, на писанные на карточках: «Я очень злой», «Я тебя люблю», «Где моя ручка?» и т. п. Затем ребенок рисует на маске реснички и кокетни­чает с ведущим.

Игра может помочь ребенку в разговоре о значимых переживаниях.

«4 вопроса — 4 рисунка»

Ведущий рассказывает ребенку правила игры. Лист делится на четыре части. Потом взрослый задает ребенку четыре вопроса, а тот отвечает на них маленькими рисунками. Взрослый по рисункам дол­жен догадаться, что хотел сказать ребенок. Если это ему удается, ребенок ставит плюс.

В конце игры подводится итог, сколько плюсов получил взрос­лый.

«Свечка»

Если занятия проводятся зимним вечером, можно использовать свечку. Ее зажигают, погасив свет, и предлагают ребенку внима­тельно смотреть на огонь до тех пор, пока он не разглядит в пламе­ни свечи то, что может помочь в трудной ситуации именно ему.

«Рисунок своего сна»

Ведущий просит ребенка вспомнить свой самый интересный сон и нарисовать его.

Игра повышает самооценку ребенка – младшего школьника.

«Говорят, что вы похожи»

Для игры необходимо участие ассистента или другого ребенка. Один из детей выходит в коридор, оставшиеся придумывают пози­тивные образы, напоминающие им ребенка, например звенящий восход солнца или ласковые морские волны. Когда ребенок возвра­щается, один из оставшихся называет задуманные образы. Ребенку необходимо определить, кто является автором того или иного об­раза.

Таким образом, тема тревожности постоянно находится в поле зрения многих педагогов, психологов, ученых и практиков. Несмотря на всю активность и кажущуюся самодостаточность, которую проявляют дети в процессе освоения пространства окружающего мира, ни в коем случае нельзя сказать, что в этом деле они вполне могут обойтись без квалифицированной помощи взрослых. Дети с высоким уровнем тревожности требуют особого подхода к себе как в детском саду, так и дома.

Организация игр-тренингов с детьми предполагает учет следующих педагогических рекомендаций:

1. Чтобы существенно снизить тревожность ребенка, необходимо
   педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, обеспечить реальный
   успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по
   дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем
   не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение
   его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше чем вчера;
   быстрее убрал игрушки и т.д.);

2. Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой
   успехи ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не
   нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если
   появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить;

3. Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома
   и в детском саду. Теплые эмоциональные отношения, доверительный
   контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей
   тревожности ребенка.

4. Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для
   того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы
   создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный
   климат.

5. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить
   и развить у них положительные качества, поднять заниженную
   самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в
   системе межличностных отношений. Также необходимо воспитателю
   пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

6. Чтобы существенно снизить тревожность ребенка, необходимо
   педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, обеспечить реальный
   успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по
   дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем
   не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение
   его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше чем вчера;
   быстрее убрал игрушки и т.д.);

7. Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой
   успехи ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не
   нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если
   появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить;

8. Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома
   и в детском саду. Теплые эмоциональные отношения, доверительный
   контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей
   тревожности ребенка.

9. Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для
   того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы
   создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный
   климат.

10. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить
    и развить у них положительные качества, поднять заниженную
    самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в
    системе межличностных отношений. Также необходимо воспитателю
    пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

11. Чтобы существенно снизить тревожность ребенка, необходимо
    педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, обеспечить реальный
    успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по
    дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем
    не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение
    его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше чем вчера;
    быстрее убрал игрушки и т.д.);

12. Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой
    успехи ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не
    нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если
    появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить;

13. Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома
    и в детском саду. Теплые эмоциональные отношения, доверительный
    контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей
    тревожности ребенка.

14. Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для
    того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы
    создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный
    климат.

15. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить
    и развить у них положительные качества, поднять заниженную
    самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в
    системе межличностных отношений. Также необходимо воспитателю
    пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

Таким образом к основным формам работы с детьми мы относим игры-тренинги в количестве 24, заимствованных из следующих литературных источников:

А.С. Спиваковская. Психотерапия; игра, детство, семья. Том 1; А.С. Спиваковская. Психотерапия; игра, детство, семья. Том 2; О.В.Хухлаева. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младшего школьного возраста.

2.3. Сравнительная характеристика данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

В констатирующий этап эксперимента также вошли:

1. Метод экспертов

2. Методика диагностики тревожности, включающая наблюдение (методика Сирса)

3. Методика «Выбери нужное лицо»

Эти методики позволяют отметить некоторые результаты коррекционного педагогического воздействия.

Проанализировав полученные результаты (таблицы 4 – 6 и гистограммы 4 – 6) и сравнив их с имеющимися данными первичной диагностики можно сделать вывод о наметившихся позитивных изменениях в проявлении эмоциональной тревожности детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 4.

Результаты повторно проведенного метода экспертов

(количество детей)

Уровень	Чувственные проявления
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Высокий	4	5	4	4	5	5	4	6	6	5
Средний	9	10	7	6	4	5	7	10	6	9
Низкий	7	5	9	10	11	10	9	4	8	6

Условные обозначения:

1 - Сверхчувствительность

2 - Возбудимость

3 - Капризность

4 - Боязливость

5 - Плаксивость

6 - Ревность

7 - Обидчивость

8 - Упрямство

9 - Агрессивность

10 - Нетерпеливость

Гистограмма 4.

Сравнительный анализ метода экспертов (%)

Условные обозначения:

1 - Сверхчувствительность

2 - Возбудимость

3 - Боязливость

4 - Плаксивость

5 - Обидчивость

6 - Упрямство

7 - Нетерпеливость

Из представленной гистограммы 4 видно, что высокие показатели по таким чувственным проявлениям, как сверхчувствительность (4 человек, 20%), возбудимость (5 человек, 25%), боязливость (4 человек, 20%), плаксивость (5 человек, 25%), обидчивость (4 человек, 20%), упрямство (6 человек, 30%), нетерпеливость (5 человек, 25%) снизились.

Сравнительный анализ диагностики тревожности, включающая наблюдение (методика Сирса) (таблица 5 и гистограмма 5) показал, что детей с высокой тревожностью уменьшилось до четверти ( 5 человек, 25%).

Таблица 5.

Результаты методики диагностики тревожности, включающей наблюдение (методика Сирса) (количество детей)

Уровень	Кол-во признаков	Кол-во детей
Высокий	7 и более	5
Средний	5 – 6	12
Низкий	4 и менее	3

Гистограмма 5.

Сравнительный анализ диагностики тревожности, включающей наблюдение (методика Сирса) (%)

Сравнительный анализ методики «Выбери нужное лицо» (таблица 6, гистограмма 6) показал, что у 5 детей (25%) имеют высокий коэффициент эмоциональной тревожности, то есть у 4-х детей индекс тревожности снизился до среднего или низкого уровня.

Таблица 6.

Результаты методики «Выбери нужное лицо» (количество детей)

Уровень	ИТ	Кол-во детей
Высокий	Более 50%	5
Средний	От 20% до 50%	9
Низкий	От 0% до 20%	6

Гистограмма 6.

Результаты методики «Выбери нужное лицо» (%)

Количественный анализ

Таким образом, проведя контрольный эксперимент с теми же методиками, что и при первичной диагностике (метод экспертов, методика диагностики тревожности, включающая наблюдение (методика Сирса), методика «Выбери нужное лицо»), мы обнаружили положительные результаты коррекционного педагогического воздействия. Несмотря на позитивный результат, считаем, что работа по снижению уровня эмоциональной тревожности необходимо вести и далее, в связи с этим разработали для родителей и воспитателей рекомендации по работе с эмоционально тревожными детьми.

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа по проблеме преодоления эмоциональной тревожности в развитии детей старшего дошкольного возраста средством игр-тренингов проводилось в детском саду №31 г. Троицка, с группой детей старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек. Исследования проводились с января по август 2009 г.

Цель эксперимента – выявить и снизить уровень эмоциональной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Изучению уровня эмоциональной тревожности будут способствовать следующии методики:

1. Метод экспертов

2. Методика диагностики тревожности, включающая наблюдение (методика Сирса)

3. Методика «Выбери нужное лицо»

Полученные диагностические данные позволяют определить систему работы по применению игр-тренингов направленных на преодоление эмоциональной тревожности. Система работы включало 24 игры-тренинга с разработанными к ним педагогическими рекомендациями. Результат первичной проведенной диагностики показал, что детей с высокой тревожностью (8 человек 40 %) чуть меньше половины. Результат повторно проведенной диагностики показал, что детей с высокой тревожностью уменьшилось (5 человек 25 %).

Проанализировав результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, мы обнаружили положительные результаты коррекционного педагогического воздействия.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы, проведенная опытно-экспериментальная работа позволили сделать следующий вывод:

1.1 Тревожность – это склонность индивида к переживаниям тревоги, характеризуется низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.

1.2 Тревожность имеет определенные уровни, которые проявляются в различных ситуациях по-разному, зависят от самой ситуации и ситуативной тревожности. Эмоциональная тревожность не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении психолого-педагогических мероприятий.

1.3 Тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Если у ребенка усиливается тревожность проявляются страхи.

1.4 Результат частого не успеха в какой-то значимой деятельности может сформировать у ребенка неадекватную заниженную самооценку.

2.1 На основании изученной литературы были отобраны следующие методики, способствующие изучению уровня эмоциональной тревожности:

1. Метод экспертов.

2. Методика диагностики тревожности, включающая наблюдения (методика Сирса).

3. Методика «Выбери нужное лицо».

2.2 Полученные диагностические данные позволили определить систему работы по применению игр-тренингов, которая включала в себя 24 игры. Технологический аспект преодоления тревожности представлен в методических рекомендациях, включающих: условия работы с тревожными детьми, приемы преодоления тревожности, учет психологических особенностей детей.

3.1 Использование игр-тренингов в преодолении эмоциональной тревожности у детей старшего дошкольного возраста помогло добиться положительного результата педагогического воздействия. Результат первично проведенной диагностики показал, что в среднем детей с высокой тревожностью, чуть, меньше половины (8 человек 40 %). Результат вторично проведенной диагностики показал, что детей с высокой тревожностью уменьшилось до четверти (5 человек 25 %). Проанализировав полученные результаты можно сделать вывод о положительных изменениях в проявлении эмоциональной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в
   детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990г.

2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М.; Изд-во
   МГУ, 1976г.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.
   ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В.
   Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с.

4. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л. : Медицина, 1990г. -
   176с.

5. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько,
   А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Паиько -- Мн. :
   Университетское, 19888г. -399с.

6. Журнал "Семья и школа" № 9, 1988г.- Статья Б.Кочубей, Е.Новикова
   "Ярлыки для тревожности"

7. Журнал "Семья и школа" №11, 1988г. - Статья Б. Кочубей, Е. Новикова
   "Снимем маску с тревоги".

8. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е
   изд., испр - СПб: Союз, 1997. -224с.

9. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана,
   М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Олыпанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980г.

10. Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько Диагностика и коррекция
    психического развития дошкольников: Минск, 'Ушверсггэцкае', 1997г.

11. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ.
    Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.,с.195

12. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие
    и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] - М.:
    Просвещение, 1991 г.

13. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под
    ред. Л.А.Венгера-М.: Просвещение, 1985г.

14. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб,
    заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. :
    Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.

15. Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под.
    Ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. - Мн.: Ред. Журн. "Адукацыя 1 выхаванне", 1997г. -212с.

16. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические
    рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996г.-144с.

17. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в
    образовании: Учебное посоие. -М. : ВЛАДОС, 1996г. -529с.

18. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. - 000 Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 304 с. (Серия «Психология - XX век»).

19. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. - 000 Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с. (Серия «Пси­хология - XX век»).

20. Тестирование детей / Автор-составитель В. Богомолов Серия «Психологический практикум». - Ростов н/Д: «Феникс», 2005. - 352 с.

21. Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Акаде­мия», 2003 — 176 с.: 8 л. ил.: ил.

22. Фром А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации. - Екатеринбург, 1996.

23. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., Просвещение, 1990. – с.128 .

Приложение

Приложение 1.

Метод экспертов

Протокол

Чувственные проявления	Интенсивность					Обстоятельства
	0	1	2	3	4
Сверхчувствительность
Возбудимость
Капризность
Боязливость
Плаксивость
Злобность						Только в отношении мальчиков, дразнящих его
Веселость
Завистливость
Ревность
Обидчивость
Упрямство
Жестокость
Ласковость
Сочувствие						Особенно к животным
Самомнение
Агрессивность						Только в отношении к …
Нетерпеливость

О - нет, 1 - немного, 2 - средне, 3 - очень много, 4 - крайне много

Приложение 2.

Методика «Выбери нужное лицо»

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребён­ку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию — разъяснение следующего со­держания:

К рис. 1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».

К рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, ка­кое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

К рис. 3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо бу­дет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

К рис. 4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) одевается».

К рис. 5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) иг­рает со старшими детьми».

К рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты дума­ешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать».

К рис.7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной».

К рис. 8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребёнка: весёлое или печальное?»

К рис. 9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо бу­дет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

К рис. 10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

К рис.11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

К рис. 12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребёнка: весёлое или печальное?»

К рис. 13. Ребёнок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со свои­ми мамой и папой».

К рис. 14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест».

Рис. 1. Игра ребёнка с младшими детьми. Ребёнок в данной ситуации играет с двумя малышами.

Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем. Ребёнок идёт рядом с матерью, которая везёт коляску с младенцем.

Рис. 3. Объект агрессии. Ребёнок убегает от нападающего на него сверстника.

Рис. 4. Одевание. Ребёнок сидит на стуле и надевает ботинки.

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве. Ребёнок идёт к своей кроватке, а родители не замечают его и сидят в кресле спиной к нему.

Рис. 7. Умывание. Ребёнок умывается в ванной комнате.

Рис. 8. Выговор. Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает

ребёнку за что-то.

Рис. 9. Игнорирование. Отец играет с малышом, а более старший ребёнок

стоит в одиночестве.

Рис. 10. Агрессивное нападение. Сверстник отбирает игрушку у ребёнка.

Рис. 11. Собирание игрушек. Мать и ребёнок убирают игрушки.

Рис. 12. Изоляция. Двое сверстников убегают от ребёнка, оставляя его в

одиночестве.

Рис. 13. Ребёнок с родителями. Ребёнок стоит между матерью и отцом.

Рис. 14. Еда в одиночестве. Ребёнок сидит один за столом.

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные вы­сказывания фиксируются в специальном протоколе.

Протокол

Имя ребёнка: Возраст ребёнка: Дата обследования:
Данные обследования
номер и содержание рисунка	высказывание ребёнка (примеры)	Выбор лица
		весёлое	печальное

Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50%.

Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50

Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интер­вале от 0% до 20%.

В ходе качественного анализа каждый ответ ребёнка (вто­рой столбец протокола) анализируется отдельно. На основе та­кого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка.

70