«Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи»

«Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи»

Формирование грамматического строя речи имеет особое значение в речевом развитии, так как обеспечивает использование других языковых средств – лексических и фонетических. Важную организующую роль в составе речи играют предлоги, занимая значительное место по частоте использования в языке.

При подготовке к обучению важно сформировать у детей представления о пространственных отношениях между предметами окружающего мира. Развитие этих представлений тесно связано с формированием понимания логико-грамматических конструкций, сформированность которых, в свою очередь, является важным показателем готовности к школьному обучению.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию пространственных представлений в системе работы над предложными конструкциями, обозначающими пространственные отношения, должна осуществляться на специальных занятиях.

В системе лексико-грамматических занятий большое место занимает работа по формированию практических навыков владения предложно-падежными конструкциями. В коррекционной работе мы придерживаемся следующим направления:

- формирование четких лексических значений пространственных предлогов;

- дифференциация предлогов в устой речи детей;

- Формирование звуковых грамматических обобщений;

- осознание детьми словесного состава предложения.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Для усвоения значения предлогов с конкретным пространственным значением: в, на, над, под нужно учить детей выполнять действия с предлогами. Например, «Положи книгу в ящик, а папку на стол. Расскажи, что ты сделал». «Я положил книгу в ящик».

Нужно объяснять детям, что на – это на поверхности чего-то (на столе, на шкафу); в – внутри чего-то (в столе, в шкафу); под – внизу под чем-то (под столом, под шкафом), активно используя схемы предлогов.

Для уточнения понимания пространственного расположения предметов, выраженного предлогами на, под, в, дается «усеченное» задание: положи кружок … стол, а грибок … стул. С помощью вопросов («Понятно, как надо выполнить действие? Одинаковые или разные действия надо выполнить?») учим детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность.

Постепенно задания усложняются: в ряду «предлогов» надо выделить слова под или на. Услышав их в ряду: на, из, в, под, около, между, над, ребенок должен хлопнуть в ладоши (происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога). Затем детям предлагаются задания на понимание обобщенного значения предлогов на, под: книга лежит на столе. А где еще может лежать книга? На стуле, на окне, на полке и т.д. При этом голосом следует выделять предлог и изменяемое окончание: положи на стол, под стол, лежит под стулом. Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, ударением.

После обучающего момента в занятия включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или аналогии. Например, нужно вставить пропущенный предлог (Дети сели … самолет).

Осознанное употребление предложных конструкций помогает выработать языковое чутье, явление переноса, уточнить пространственные представления и выделять предлоги как самостоятельные слова.

Особенностью занятий по практическому использованию предлогов является включение и проведение упражнений на развитие пространственного восприятия. Коррекционная задача здесь сводится к коррекции пространственных представлений.

Знакомим детей со временем

Прежде чем начать учить детей определять время по часам, рассказывать им, что такое "сутки", "неделя", "месяц", "год", надо познакомить их с понятиями "сначала" и "потом". Общаясь с ребенком в течение дня, играя, занимаясь с ним, комментируйте свои действия словами.

В будущем времени:
• сначала мы умоемся, потом будем завтракать,
• сначала надо убрать со стола игру, а потом уже садится обедать,
• сначала мы поиграем в лото, потом ту будешь рисовать,
• сначала надо нарисовать кружочек, потом квадратик.

В прошедшем времени:
• сначала мы сходили погулять, потом сели обедать,
• сначала ты облился супом, потом пришлось мыть пол и тебя самого,
• сначала надо было надеть рубашку, а потом свитер, а не наоборот,
• сначала ты не умел рисовать человечка, потом научился и так далее.

Для ознакомления с этими понятиями можно использовать картинки с изображениями каких-либо последовательных действий или явлений:
• рост и развитие растения или животного;
• последовательные действия по изготовлению чего-либо (росла пшеница, потом ее скосили, обмолотили, перемололи, сделали тесто, испекли хлеб и так далее).

Сначала рассматривайте картинки, рассказывайте ребенку о том, что нарисовано, потом просите его рассказать, что бывает сначала, а что потом в том или ином случае.

После прочтения сказок вместе с ребенком разыгрывайте их, используя игрушки, следя за тем, чтобы ребенок не путал порядок действия.
Познакомьте ребенка с названием частей суток. В течение дня говорите, что было утром, а что будет вечером. Для закрепления знаний о частях суток используйте картинки с их изображением. Если вам не попались подходящие картинки в детских книгах, сделайте их сами - сфотографируйте один и тот же вид в разное время суток (например, вид из вашего окна).

Попросите ребенка:

• рассказать по картинкам, какое время суток изображено, что бывает в это время суток в природе (с солнцем, небом, животными), с людьми, с ним самим;
• пояснить, что бывает сначала, а что потом;
• расположить картинки в нужном порядке (слева направо).

Если ребенку сложно расставить картинки, сделайте это сами и поясните свои действия. А детям только остается правильно разложить стрелочки, нарисованные на маленьких листочках, показав, что бывает сначала, а что потом. Читающим детям можно предложить расставить около картинок подписи (на карточках) или расставить подписи в нужном порядке.

Если ребенок умеет считать и знаком с цифрами, научите его определять время по часам.

Покажите ребенку макет часов (в продаже часто встречают игрушечные часы, если вам не удалось их купить, сделайте сами из листа плотного картона, пришив стрелки, закрепив с обеих сторон макета по пуговице). Расскажите, какая стрелка показывает часы, а какая минуты. Скажите, что они называются "часовая" и "минутная".

Развитие пространственного восприятия у детей дошкольного возраста.

Существующие отношения и взаимосвязи между предметами и явлениями принято считать их пространственными характеристиками. При этом различаются следующие параметры:

1. Величина предметов и их изображений;

2. Форма;

3. Протяжённость;

4. Расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга;

5. Объёмность.

Пространственная ориентировка – это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов; кроме того, требуется определённый уровень развития аналитико-синтетического мышления.

Каждый ребёнок, начиная с дошкольного возраста, должен уметь:

- ориентироваться в схеме собственного тела;

- определять расположение предметов в ближнем и дальнем пространстве;

- моделировать пространственное расположение предметов;

- определять направление, двигаться в заданном направлении и изменять его;

- ориентироваться на поле листа бумаги.

При этом очень важно научиться понимать значение слов и использовать соответствующую терминологию (далеко- близко, здесь- там, верх -низ, справа- слева и др.)

Формирование пространственных ориентировок проводится поэтапно на основе:

- действий по подражанию взрослому - ребёнок оперирует с объектами, полностью копируя действия педагога и предоставляя отчёт о проделанном;

- действий по готовому образцу - самостоятельный анализ ребёнка в ситуации с точки зрения пространственных соотношений предметов и их частей с последующим выполнением задания;

- действий по инструкции взрослого, которые организуются лишь тогда, когда ребёнок приобрёл собственный практический опыт и закрепил его в слове в процессе планирования, выполнения деятельности и предоставления отчёта о сделанном;

- самостоятельного планирования и моделирования пространственных отношений различных предметов и объектов.

При этом одним из важных условий овладения пространственной ориентировкой является вербализация деятельности.