Проект "Учебно-дидактические игры как средство развития социальных и коммуникативных компетенций дошкольника в условиях субъектного подхода"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

КГУ «Средняя школа № 26 акимата города Усть-Каменогорска»

мини-центр «Солнышко»

Конкурс «ДОШКОЛЬНЫЙ ВОСПИТАТЕЛЬ – 2015»

Тарасюк Светлана Константиновна

Учебно-дидактические игры как средство развития социальных и коммуникативных компетенций дошкольника в условиях субъектного подхода

Усть-Каменогорск, 2015

Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот

аромат молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна

для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного

материала, есть самое здоровое ядро разумной школы жизни. (С. Т. Шацкий)

Мир входит в жизнь детей постепенно. Сначала ребенок познает то, что окружает его дома, в детском саду. Предшкольная подготовка – обязательное звено системы дошкольного образования, в рамках которой реализуется программа готовности ребенка 5-6 лет к школе. Со временем его жизненный опыт обогащается. Немалую роль в этом играют ежедневные впечатления от общения с людьми, мировосприятие ребенка определяется и той информацией, которую он получает по радио и телевидению. Дошкольнику не свойственна созерцательность, он стремиться к активному взаимодействию с окружающей средой. Непосредственный контакт ребенка с доступными ему предметами позволяет познать их отличительные особенности. Но это же порождает у ребенка и множество вопросов. Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволит игра. Учиться играя! Эта идея увлекала многих педагогов и воспитателей. Практически решить эту проблему сумел наш современник Ш. А. Амонашвили. Он показал, как через игру можно ввести ребенка в сложнейший мир познания. Ш. А. Амонашвили играет, общаясь со своими детьми, и вот это драгоценное умение взрослого человека встать, как бы на один уровень с ребенком вознаграждается сполна блеском любознательных глаз, живой активностью восприятия, искренней любовью к воспитателю.Игра, творчество, труд - три основы воспитания. Ввести детей в режим серьезной, деловой игры также трудно, как и потом вывести из игры. К каждой игре нужна серьезная подготовка. Не всякая игра дает нужный учебный эффект. Порой усилий и времени затрачено непомерно больше, чем полученный результат. Как соотнести игровую творческую и игровую репродуктивную деятельность, как не утерять трудовую составляющую организованной учебной деятельности и вне – множество вопросов, которые воспитатели задают себе ежедневно. Ответа на эти вопросы я искала через реализацию поисковой темы: «Учебно-дидактические игры как средство развития способностей дошкольника в условиях компетентностного подхода». Из опыта работы каждый из нас неоднократно задумывался над тем, какие игры выбрать, как организовать игру, чтобы она прививала интерес к организованной учебной деятельности, формировала умения и навыки учебной деятельности, помогала ребенку овладеть умением анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать. Посещая организованную учебную деятельность друг у друга, мы отмечаем, что у одних игра прошла плодотворно, все дети работали, получали либо закрепляли знания, у других - часть детей увлеклись процессом игры и долго не могли переключиться на другой вид деятельности. У одних игра в достаточной степени способствовала полноценно стороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и воспитателем, у других - нет. Назначение дидактических игр - развитие познавательных процессов у дошкольников (восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности и др.) и закрепление знаний, приобретенных на занятиях. Характерным для каждой учебно-дидактической игры является, с одной стороны, решение различных дидактических задач: уточнение представлений о предмете или явлений в целом и о его существенных особенностях, развитие способности замечать сходство и различие между ними и т. д. В этом смысле игра носит обучающий характер. С другой стороны, неотъемлемым элементом дидактических игр является игровое действие. Внимание дошкольника направлено именно на него, а уже в процессе игры он незаметно для себя выполняет общую задачу. Поэтому дидактические игры представляются дошкольниками не просто

забавой, а интересным, необычным занятием.Схема 1 – Педагогические игры

Дидактические игры разнообразны по содержанию, по форме организации, по виду обучающих задач. В педагогике существует различные взгляды на классификацию дидактических игр.

Цель исследования: Определить роль дидактической игры в обучении детей старшего дошкольного возраста

Объект исследования: специально-организованная игра взрослого и ребенка как условие развития социальной и коммуникативной компетентностей у воспитанников мини-центра

Предмет исследования: процесс формирования социальной и коммуникативной компетентности у воспитанников мини-центра.

Гипотеза исследования: Если условиями повышения эффективности игры как средства развития социальной и коммуникативной компетентности являются:

- расширение личного пространства дошкольников;

- развитие коллективных форм сотрудничества воспитателей и детей в учебное и не учебное время, то разовьется и сформируется коммуникативная и социальная компетентность детей мини-центра

Задачи исследования:

1. Анализ литературы с целью обоснования концептуальных основ работы;

2. Выявление общих закономерностей в развитии детей дошкольного возраста;

3. Анализ педагогической деятельности и условий жизнедеятельности детей дошкольного возраста в условиях мини-центра;

4. Проведение игровых занятий с детьми дошкольного возраста по методике Н.Я. Михайленко;

5. Экспериментальное исследование гипотез об условиях повышения эффективности игры;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ научной и методической литературы, педагогический эксперимент, включенное и опосредованное наблюдение

Ожидаемый результат развития детей дошкольного возраста - формирование следующих ключевых компетентностей:

Таблица 1 – Характеристика ключевых компетенций .

Общество, как сложное, системное образование заинтересовано в воспроизводстве собственных членов. Для этого существуют процессы воспитания (как приобщения к моральным нормам), профессионального обучения и пр., и выстроенные для этих процессов институты. В более общем виде процесс включения человека в общество и общественные отношения обозначают термином «социализация».

А.В. Мудрик определил социализацию как «процесс усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм». Развитию в этом процессе определено ключевое место. Развитие в социализации – это одновременно и ее результат, и ее средство. В этой формуле отражается и основная сложность социализации – создание условий для индивидуализации человека (т.е. становлении его как автономной личности) и для приспособления (т.е. становления социальным существом).

Разрешение этого конфликта ложится на конкретные образовательные системы, конкретные образовательные институты и даже на конкретных педагогов.

Отчасти решение этого конфликта заложено в понимании того, что является нормой развития, как в его психологическом, так и в его социальном аспекте. Иными словами, каким должен быть ребенок как человек, и каким должен быть ребенок как член общества.

Понятие «норма» само по себе неоднозначно. Существует несколько взглядов на сущность норм. Одни рассматривают норму, как усредненное положение вещей, другие же ориентируются на высокие показатели, которые можно достигнуть, и в их понимании норма – это полновесное выражение собственных возможностей.

В настоящее время доминирует компетентностный подход к измерению сформированности практических умений человека, в том числе – социальных.

Ключевая компетентность – совокупность или универсальная система знаний, умений, навыков, способностей, вошедшая в личностный опыт, которая обеспечивает качество или успех в деятельности при решении тех или иных жизненных проблем или ситуаций.

Компетентность – важнейшая комплексная характеристика личности, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др., которые отражают достижения личностного развития ребенка.

Социальная компетентность состоит из нескольких компонентов:

• мотивационного, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;

• когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.;

• поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения. Социально компетентный ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке, способен выбрать адекватную альтернативу поведения, знает меру своих возможностей, умеет попросить о помощи и оказать ее, уважает желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет мешать своим поведением другим, умеет сдерживать себя и заявить о своих потребностях в приемлемой форме. Социально компетентный ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих, управляет своим поведением и способами общения. Поэтому воспитателем используются дидактические игры в организованной учебной деятельности и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью организованной учебной деятельности (для закрепления и систематизации материала), а в младшем дошкольном возрасте - основной формой организации учебного процесса.Следует признать, что сегодня невозможно достичь цели, решить задачи обучения детей без создания условий для самостоятельного присвоения, приобретения и осмысления ими знаний. Задача современного воспитателя- не преподносить знания детям, а создать мотивацию и сформировать комплекс умений учить самого себя. Очевидно, что всякое умение не приходит к детям без помощи воспитателя. Сотрудничество воспитателя и ребенка предполагает знание и умение воспитателя дозировать и направлять самостоятельность, предоставляемую ребенку, которая в конечном итоге ведет к целеполаганию, автономизации его познавательной деятельности, как основы личностного становления и развития. В процессе обучения наиболее качественное восприятие и усвоение материала происходит в результате межличностного познавательного общения и взаимодействия всех субъектов. Систематическое применение воспитателем методов в организованной учебной деятельности создает благоприятные условия , что является особенно важным при переходе в начальную школу. У детей пользуются популярностью настольно-печатные игры «Подбери по ассоциации», «Назови животных» и др. Дети самостоятельно организовывают игры, приглашают сверстников, объясняют правила, следят за выполнением действий. Они доброжелательно относятся к партнерам даже в тех случаях, когда кто-то из них ошибается.Возникают игры с мячом типа «Съедобное — не съедобное». Дети импровизируют, называя слова из разных тематических групп (овощи, фрукты, транспорт, одежда, рыбы, змеи и т.п.). В игре могут участвовать одновременно несколько игроков, бросая друг другу несколько мячей. Игровые действия сопровождаются смехом, радостными вокализациями, речевыми высказываниями.Дети сопровождают речью и самостоятельную изобразительную деятельность. Как правило, за столом располагаются одновременно три-четыре ребенка. Каждый рисует свое и комментирует изображение, обращаясь к партнеру-сверстнику. В процессе рисования возникает непринужденная беседа. (Н.К. Ледовских, 2004)Некоторые дети, перемещаясь, могут прогуливаться по группе парами, тройками, ведут диалоги, развивая сюжет в воображаемом плане.У детей пользуются успехом игры с персонажами кукольного театра по сюжетам знакомых сказок. Разыгрываются импровизированные диалоги. Мотив театрализованной деятельности может включаться в традиционные сюжетно-ролевые игры («Семья», «Детский сад»).Часто дети разыгрывают бытовые темы («Дочки-матери, «Поликлиника», «Магазин» «Перекресток»» и др.). Они легко воспроизводят профессиональную деятельность взрослых, копируют их поведение, характер взаимоотношений.Дети свободно ведут диалог друг с другом (ролевой и по поводу игры). (Д.Н. Дубина, 2006)

Таблица 2 –Социальные игры, формирующие социальную компетентность

На начальном этапе экспериментальной работы внимание было уделено обогащению ролевого репертуара игровой деятельности. Дети ознакомились с блоками информации о некоторых сферах реальной жизни. Комплекс игр («Пациент и врач», «Пожарные» и др.) был направлен на ознакомление детей с различными ролями, формирование понимания того, что в разных жизненных ситуациях человек исполняет разные роли.

Таблица 3 - Самостоятельное управление собственной деятельностью во время игры

Способом актуализации изучения социальных ролей явилась игра по станциям, в процессе прохождения которых каждый придерживался роли, используя и соответствующие атрибуты (врача, учителя, пожарного и т.д.). Участники развивали умения наблюдать и сравнивать поведение, выявляя: особенности внешности, речи, содержания диалога.

Применение социально ориентированных игр позволило обеспечить позитивную динамику социальных знаний детей о многообразии социальных ролей и статусов, специфики действий в соответствии с социальными нормами и правилами; об основных социальных институтах.

Проведение занятий привело к позитивным изменениям способностей к принятию различных ролей, передаче информации

Рис 1 - Динамика способностей к принятию роли

В результате эмпирической работы выявлено, что дошкольники не умеют подчиняться требованиям других детей, поставить себя на место другого, пережить общие чувства, сотрудничать друг с другом в совместной коллективной деятельности. Поэтому сутью поддержки игровой деятельности на втором этапе эксперимента являлось создание ситуации ролевого взаимодействия детей посредством методов, приемов, упражнений игровой деятельности, направленных на стимулирование речевого взаимодействия. Таким образом, мы развивали свободный диалог и инициативность в игре.

В качестве методических приемов были использованы следующие: создание чисто речевой ситуации с помощью телефона и игра по мотивам сказок, персонажи которой выполняют однотипные действия. Введение дошкольников в такую ситуацию осуществлялось в игре по мотивам стихотворения К. Чуковского «Телефон». Предполагалось, что теперь в свободной самостоятельной игре действия детей с игрушками будут в большей степени сопровождаться ролевыми диалогами, появится называние своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему, дети будут более свободно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое взаимодействие друг с другом.

В ходе работы был использован индивидуальный подход, позволивший детям проявить себя в игровой деятельности – им было предложено выполнение игровых ролей, использован прием «авансирования», дающий педагогу возможность демонстрации своей уверенности в успехе воспитанника, в его умении преодолеть трудности. Целенаправленная работа привела к положительным результатам, что важно для дальнейшего развития личности ребенка

Рис 2. - Динамика показателей ролевого взаимодействия

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы основное место отводилось созданию игровой среды дошкольника, обеспечивающей интенсивное совместное участие детей в играх, гибкое ролевое взаимодействие и последовательную смену ролей.

Подбор и сочетание организованных видов игр были обусловлены потребностью развития инициативы, фантазии и активности ребенка: он был свободен в выборе сюжета, роли, в определенном изменении содержания, направления игры (при согласовании с партнером), в выборе игровых материалов и т.д. Обеспечивалась высокая эмоциональность занятий, свобода самовыражения ребенка.

В качестве критерия сформированности ролевых умений на заключительном этапе я обозначила следующие критерии: умение взаимодействовать в команде и выбрать адекватную линию поведения. Эти умения – залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров.

Каким же образом можно формировать такие умения? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка открылась необходимость соотнесения его роли с другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета.

На третьем этапе совместная игра строилась таким образом, чтобы у ребенка была основная роль, а взрослый при развитии сюжета последовательно меняет свои роли. Играя с ребенком, я использовали некоторое количество игрушек, стараясь уменьшить их количество, чтобы не отвлекать внимание от ролевого взаимодействия.

Игра развертывалась по мотивам сказочных сюжетов, хорошо известных детям, что позволяло им чувствовать себя более уверенно.

На следующем этапе совместная игра проводилась с небольшой группой детей. В ходе игры я вступала в ролевое взаимодействие со многими детьми, стараясь активизировать взаимодействие между ними и создать ситуацию сотрудничества. Таким образом, у детей наметилась положительная динамика в умении изменять ролевое поведение

Рис. 3. Динамика гибкости ролевого поведения

При диагностике готовности к партнерскому диалогу умение слушать характерно 79,2% испытуемых (54,1% на констатирующем этапе); способностью договариваться владеют 83,3% (66,7% на констатирующем этапе); способность легко и экспрессивно пристраиваться к партнеру выявлена у 79,2% испытуемых.

Диагностика уровня речевого развития выявила следующие показатели: высокий уровень речевого развития имеют 66,7%, средний – 33,3% испытуемых, тогда как на констатирующем этапе эти показатели были 45,8% и 50,1% соответственно.

В результате диагностики в ходе контрольного исследования я отметила значительное улучшение по всем проблемным вопросам. Следовательно, разработанная мной психолого-педагогическая программа развивающих занятий с детьми явилась эффективным средством развития и формирования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста в мини-центре. Таким образом, гипотеза подтвердилась

Игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дошкольники свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами - заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми.

Итак, учебно-дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности, умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать её.

Дидактическая игра помогает сделать учебный процесс увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование учебно-дидактической игры в учебном процессе облегчает его. Через игру быстрее познаются закономерности обучения, т.к. положительные эмоции способствуют процессу познания. Наконец, в игре ребенок овладевает нравственными нормами и правилами поведения, которые играют решающую роль в формировании его личности. Игра – важное средство умственного воспитания. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили. Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.

Грамотное проведение дидактических игр обеспечивается их четкой организацией. Итогом работы стало создание сборника дидактических игр для молодых воспитателей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан: ГОСО РК 1.001-2009 – Дошкольное воспитание и обучение.

2. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб.пособие для студентов вузов / А.В. Мудрик. – М.: «Академия», 2011. – 224 с.

3. Э.Н.Ретлякова, С.Н.Подгорная, Развиваем воображение и творческое мышление, Издательский центр «МарТ», Москва-Ростов-на-Дону, 2010

4. Г.И.Сологуб, Интерактивные формы обучения как средство развития личности школьника, журнал «12-летнее образование» №2,2006

5. С.В.Уварова, Психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в условиях нового содержания образования, ориентированного на результат, журнал «12-летнее образование» №2, 2006

6. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Материалы 9-ой научно-практической конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление», Красноярск, 2013. – Красноярск. – 2013. – С. 23-33.

7. Шевченко Н. Интерактивные формы обучения как средство развития личности школьника, журнал «Учитель» №5, 2004 .