Презентация:"Особенности мышления глухих и слабослышащих детей"

Особенности мышления глухих и слабослышащих детей

Мышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления:

• наглядно-действенное
• наглядно-образное
• словесно-логическое, или

понятийное:

• конкретно-понятийное абстрактно-понятийное
• конкретно-понятийное
• абстрактно-понятийное

мышление.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

А. В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению А. В. Запорожца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользоваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения.

Именно в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, примененного ребенком при решении практических задач, таким образом, у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, и сходство внешнего вида предметов. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет — и дети станут решать задачу как новую или попытаются одинаково действовать двумя разными рычагами. Своеобразие наглядно- действенного мышления заключается в том, что при переносе недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребенка. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной — в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом — от себя. Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни, одним видом речи.

Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важную роль играют два взаимосвязанных условия:

• формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты.
• развитие речи.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления.

В этом проявляется одна из

диспропорций их

психического развития —

превалирование наглядных форм

мышления над понятийным. Это

подтверждается различными

экспериментальными

исследованиями.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно- логического мышления. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание, так

как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так

и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих

терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки

развития анализа

отрицательно сказываются

на синтезе — он дольше

остается менее

последовательным и

систематическим.

В процессе сравнения выделяются отношения различия, сходства и тождества объектов. И. М. Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей:

• отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи;
• трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредо-

ванного анализа объектов,а их различие

может восприниматься

непосредственно. В подростковом возрасте

у глухих детей заметны успехи в овладении

техникой сравнения, увеличивается

количество сравнивающих высказываний,

улучшается их качество — сравнение

становится более подробным и полным.

Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слышащие дети при замещении предметов обычно и называют эти предметы в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно

отвлечься от их реального

функционального назначения,

переосмыслить и использовать в

другом качестве

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. По мнению П. Олерона, эффективно не то обучение, которое предусматривает только правильность употребления языковых средств, а то, которое позволяет достичь понимания значений слов. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, должны быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления. Так, Т. В. Розанова на основе этого принципа выделяет следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода:

• дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления.
• дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления, т. е. отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления.
• дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления