Методическая разработка "Интеграционные процессы как предпосылки и тенденции развития инклюзивного образования"

Идея расширения образовательного пространства, включения в него всех детей вне зависимости от разницы в способностях и возможностях, от их культурного и социального положения, все смелее входит в человеческое сознание. Известно, что первые специализированные школы для детей с нарушениями зрения и слуха были открыты еще в 18 веке, но мы ограничимся рассмотрением относительно недавнего периода их развития. Ученые и специалисты, занимающиеся изучением проблем обучения детей с особенностями развития, историю современного периода их развития условно делят на следующие этапы:

• начало 20 века – середина 60­х годов – «медицинская модель» →

сегрегация;

• середина 60­х – середина 80­х годов – «модель нормализации» → интеграция;

• середина 80­х годов – настоящее время – «модель включения» → включение [3, 52].

Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в связи с ликвидацией закрытых интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Этот гуманистический по своей сути процесс начался в середине 60­х годов. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг

общения сужается, самооценка падает, закрывается дорога к полноценной жизни.

Именно тогда появились сомнения в правомерности сегрегации ­

«медицинской модели», которая просуществовала до 1965 года. Эта модель предполагает, что человек с особенностями развития – больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. В ответ на отмеченное положение вещей стали раздаваться голоса с призывом реформировать всю систему, сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Например, в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома, остальных младенцев либо усыновляют, либо помещают в патронатные семьи.

В 70­х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация» как альтернатива «медицинской модели». Концепция нормализации заключала в себе новое, открывающее широкие перспективы представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором формирования «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников. Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении.

Поскольку внедрение модели «нормализации» приводит к давлению на общество с целью изменения его отношения, хотя это и делалось в рамках защиты прав и интересов детей, а также к давлению на самого ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы, то постепенно

эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться быстро общество неспособно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной составляющей. Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. К тому же, неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих согласованность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.

Включение, напротив, предполагает сохранение относительной автономии каждой группы. Тогда представления и стиль поведения, свойственные традиционно доминирующей группе, должны модифицироваться таким образом, чтобы допускать плюрализм обычаев и мнений.

В основе «модели включения» лежит следующее положение: человек не обязан быть «готовым» (т.е. его надо готовить), для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать.

Внедрение этой модели предполагает: развитие способностей ребенка; признание того, что нормальное развитие не является «нормой»; компенсация особых потребностей; создание системы поддержки; функциональный подход к лечению и обучению; участие родителей в лечении и обучении их детей [3, 53].

В англоязычных странах термин «инклюзия­включение» постепенно стал заменять термин «интеграция». Термины «интеграция и «инклюзия» ­ близкие по значению понятия, потому что и интеграция (от англ. integrate) означает процесс, имеющий своим результатом целостность, объединение в единое целое, и инклюзия (фр. Inclusif ­ включающий в себя, лат. include­ включать, иметь в своем составе, англ. inclusion­включение) означает аналогичный процесс развития объекта, в нашем случае образования, в

целостности: доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, в том числе, и для детей с особыми потребностями. Такая замена, по­видимому, кажется естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл этих слов. Тогда слово

«inclusion» представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Процессы, имеющие отношение к образовательной интеграции, стали отражением социально­экономических преобразований и в России. Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90­х годов. Это связано с начавшимися в стране тенденциями реформирования политических институтов, а также с демократическими преобразованиями в обществе. Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране в конце 80­х – начале 90­х годов. В Москве в 1990 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№1321). Своё название школа получила от европейской общественной организации «Ковчег», оказывающей помощь людям с ограниченными возможностями. Изначально классы школы состояли из десяти человек, среди которых был один ребёнок с проблемами развития. Позднее в школу стали принимать детей с достаточно серьёзными заболеваниями: аутизм, шизофрения, синдром Дауна, ДЦП, нарушение слуха. В 1996 году при поддержке Комитета образования Москвы и префектуры Юго­Восточного округа школа получила новое здание. Школа также располагает участком земли в Тверской области, где устроен летний лагерь.

В Санкт­Петербурге с 2006 года на базе школы № 593 Невского района реализуется программа инклюзивного образования. Школа является победителем Национального приоритетного президентского проекта

«Образование» 2006. Центр инклюзивного образования «Я слышу мир!» открылся в Гимназии №56 Петроградского района Санкт­Петербурга. На

базе школы № 232 Адмиралтейского района реализуется социальный проект

«Подари свет». В рамках проекта проводятся еженедельные совместные творческие занятия для учащихся школы и слабовидящих детей [5].

Знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад более 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно родители инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах.

Если на Западе обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется в рамках принятых там законодательных положений, то в России такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы. На Западе давно существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России же традиция благотворительности была прервана ещё в 1917 году, да и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. В странах Запада, благодаря постоянно проводимой государством через СМИ политике, в общественном сознании укоренилась идея равенства аномального человека с остальными членами социума, а в России, где для СМИ существовало негласное табу на проблемы инвалидов, только сейчас намечается перелом в общественном сознании. На Западе идеи образовательной интеграции возникают в контексте противостояния дискриминации по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. В России интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов [3,42].

В нашей стране интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает

специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников. Следовательно, в образовательном пространстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной коррекционной и психологической помощи детям с отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательные учреждения.

Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, интеграция, как утверждают многие исследователи этого феномена, не должна подменять собой всю образовательную систему в целом. Это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими ­ традиционными и инновационными. Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы. Интеграция – «детище» специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы ­ общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

В последнее десятилетие Институт коррекционной педагогики РАО провел ряд исследований, направленных на разработку и экспериментальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно­ двигательного аппарата) в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений Москвы и Московской области. В них показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные

образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные группы дошкольников – в детских садах и специальные классы

– в школах.

Имеется множество отличающихся друг от друга эффективных моделей интеграции. Существуют различия в подходах к организации интеграционного обучения, способах формирования классного сообщества, методах преподавания, ролях помогающего персонала, принципах занятий ассистентов с учащимися с особыми потребностями, способах модификации программ обучения, подходах к коррекции и профилактике нежелательного поведения. Очевидно, что эффективно осуществлять интеграцию детей в этих условиях возможно только с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции. Для этого и существуют различные модели интеграции: комбинированная интеграция, частичная интеграция, временная интеграция, полная интеграция [3, 44].

В России образование для людей с ограниченными физическими возможностями многие десятилетия существовало (продолжает существовать и поныне) как специальное. В педагогических университетах России работают специальные научные школы коррекционной педагогики. В настоящее время, когда, во­первых, негативные экологические и социальные условия жизни приводят к возрастанию количества детей, требующих особых условий и технологий обучения, а, во­вторых, отечественное образование неуклонно коммерциализуется, превращается в сферу образовательных услуг и становится доступным отнюдь не для всех слоев населения, необходимо подумать о том, каким образом этот демократический принцип равноправия граждан в сфере образования может быть реализован.

В современных процессах модернизации, которые развернулись в отечественной школе, акцентируются идеи информатизации, стандартизации и, в частности, введение достаточно формализованного Единого государственного экзамена. Следует признать, что они ориентированы на

задачу обеспечения равенства в образовании для всех, особенно для выпускников периферийных, сельских школ. Однако очевидна и негативная сторона этих мер: усреднение качества образования за счет снижения традиционно высокой планки, задаваемой средней и высшей школой России. Смысл современного понятия «инклюзивное образование», как известно, состоит в идее совместного обучения здоровых детей и инвалидов. Для ее реализация необходима толерантность особого рода, которая может быть достигнута лишь планомерной системой нравственного воспитания подрастающего поколения. Такая система может быть реализована профессионалом, образованным современным учителем, владеющим не только медицинским и педагогическим инструментарием, но ещё и

обладающим широким спектром собственно гуманитарной образованности.

Мы рассматриваем развитие интегрированного образования как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Организация обучения таких детей в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение (правда, их становится всё меньше и меньше), создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

Отечественной наукой создаются достаточно оригинальные концепции интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, разрабатываются вариативные модели интеграции. Одновременно выявлено и то, что интегрированное обучение эффективно лишь для части детей с отклонениями в развитии, показана необходимость оперативной разработки правовой базы процесса интеграции, целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов. Признание интеграции как одной из

ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования ни в коей мере не означает, подчеркивают и ученые, и практики, необходимость свертывания системы дифференцированного обучения разных категорий детей. Исследования показали, что эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования.

Оптимальным вариантом является сохранение и совершенствование существующей сети коррекционных образовательных учреждений с параллельным развитием интегрированного образования. При этом коррекционные учреждения могут выполнять функции учебно­методических центров, оказывающих методическую помощь педагогическим работникам образовательных учреждений общего типа, психолого­педагогическую помощь обучающимся и их родителям. Важными аспектами деятельности по обучению и социализации детей с недостатками в физическом и психическом развитии являются также формирование в обществе толерантного отношения к детям этой категории, популяризация идей обеспечения равных прав этих детей на получение образования, развития интегрированного образования.