Групповое занятие по РРС и ФП. тема: текст «Байкал»

Групповое занятие по развитию речевого слуха и формированию произношения в 9 классе с двумя слабослышащими обучающимися

Диагноз: Миша- тугоухость -3 степени Рабочее расстояние до 1,7м с/а.

Лада - тугоухость 3 степени - Рабочее расстояние до 2м

Произношение. (проводится с одной обучающейся Л., потом подходит второй ученик для проведения РРС)

Тема: звуки «С-З». Дифференциация звуков. Правила оглушения звука «З» во всех случаях и озвончения звука «С» перед звонкими согласными.

Цель: дифференциация звуков «С» и «З» в речи, закрепление правила оглушения звука «З» в начале, середине и в конце слова и озвончения звука «С» перед звонкими согласными.

Развитие речевого слуха. (проводится с двумя обучающимися)

Тема: текст «Байкал.»

Цель: Тренировка слухового восприятия в умении различать речевые единицы разной конструкции, в умении составлять полные речевые высказывания. Развитие внятной связной правильной речи, формирование умения задавать вопросы и воспроизводить вопросительную интонацию.

Ход занятия.

А) Формирование произношения.

1.Целевая установка.

-Будешь внимательно слушать, хорошо говорить все звуки, различать в речи [с]-[з], отвечать на вопросы, соблюдать правила орфоэпии и вопросительную интонацию.

-Повтори, что слышала.

-Скажи хорошо звуки [с]-[з]-(проверяется наличие сильной холодной воздушной струи при произнесении обоих звуков, наличие голоса при звуке «З» и его отсутствие при произнесении звука «С».

- Послушай и повтори:

Са-са-за, со-со-со, зу-зу-су, за-са-за, азо-асо-азо.

2.Чтение слогов и слов со звуками [с]-[з].

-Читай хорошо, соблюдай ударение, слитность в словах.

са-са- за-за санки, собака забор, замок

су-су- сумка, сутки зу-зу-зубр, зубы

со-со- зо-зо Соня- золото, сок-зонт,

аза-ваза, асе – спасение, спа-спасибо,

зна-знание, знамя, ска-сказка, скалка

ста-стакан, станция, зда-здоровье, здание, зна-знание, знамя

а) - Послушай и назови слова:

- со звуком [с]; (предъявляются сначала сразу все слова первого ряда и потом второго; при первом предъявлении ученица называет слова только со звуком «С», при втором предъявлении-слова, где есть звук «З»)

-Лиса, нос, язык, словосочетание, глаза, суффикс;(лиса, нос, словосочетание, суффикс)

потом со звуком «З»

-Гроза, стакан, ваза, сок, фразеологизмы, задание, синтаксис; (гроза, ваза, фразеологизмы, задание)

3. Работа с картинками.

а) «Назови и выбери.»

Задание :- назови и разложи картинки по группам: со звуком [з] и со звуком «С». ( ученица называет картинки, в словах которых есть звук «З» и «С» и раскладывает в 2 колонки, а учитель следит за звукопроизношением)

-Говори правильно все звуки, соблюдай орфоэпию, слитность.

Стакан, ваза, ворона, посуда, сапоги, берёза, сок, санки, забор, зонт, сахар, завод. (Ученица раскладывает по группам со звуком «С» и «З»)

б) «Послушай и повтори».

Задание: послушай слова, назови и возьми картинки в той последовательности, как я сказала. (предъявляются сразу 5 из 6 слов, ребёнок запоминает, потом выбирает только те картинки, которые назвал учитель)

Целевая установка:- говори хорошо все звуки, следи за словесным ударением.

*зубы, ваза, сахар, берёза, сок, гроза.

*санки, сок, золото, берёза, сахар, зубы.

в)-Послушай, повтори и определи лишнее слово:

-Сказуемое, числительное, существительное, местоимение . («сказуемое», потому что это член предложения, а остальные слова обозначают части речи)

-Завод, звонок, задача, задание, самолёт. (самолёт, потому что в этом слове слышу звук «С», а во всех других –звук «З»

г). Составление словосочетаний.

-Подбери по смыслу слова, изменяй окончание прилагательных в соответствии с окончанием существительного:

-прочитай прилагательные, (потом существительные)

Высокий сумка

Золотистый глаза

Сладкий санки

Железный зубы

Серый сахар

Острый забор

Проверка: высокий забор, золотистая сумка, сладкий сахар, железный санки, серые глаза, острые зубы (чтение составленных словосочетаний).

д) Работа с рассыпным деформированными предложениями.

Задание:- прочитай слова. Составь предложения. Поставь слова в правильном порядке. Правильно читай все звуки, соблюдай слитность, ударение в словах.

- птицы, низко, в воздухе, носились, садились, и, большие, над озером, на воду.

- выросли, стебельки, из ростков, зелёные, а, колосья, из них

Проверка:

(Большие птицы низко носились в воздухе над озером и садились на воду. Из ростков выросли зелёные стебельки, а из них колосья. )

е) Работа над правилами орфоэпии: (оглушение и озвончение согласных «С» и «З»

Чтение слов на правила «Оглушение звука -[з] в начале, середине и в конце слов». «Озвончение звука [с] в словах.

1.-Прочитай правило:

- В начале слова, в середине и на конце слова перед глухим звуком звонкий согласный звук [з] читается как [с].

2.-Читай слова: арбуз, глаз, арбуз, воз.

-Скажи правило произношения звука «З» в этих словах. (Звук «З» в конце слова читается как «С»

3.-Слушай слова. Скажи правило произношения звука «З» в этих словах: сказка, повязка, водолазка, низко. (Звук «З» в середине слова перед глухими согласными читается как «С»

4.-Слушай слова и скажи, почему предлог «ИЗ» с данными словами нужно читать как «ИС»: из кармана, из цирка, из театра? (потому что слова начинаются с глухих согласных: к, ц, т.

-Читай правило, когда глухой звук «С» перед звонким согласным читается как [з]

5.-Читай слова, соблюдай правило произношения звука «С».

Сбросил, сделала, с другом, с дедушкой, с горки, сдул с берёзы, с голубями.

-Читай словосочетания, соблюдай правило произношения «З» и объясни, какие правила ты применяла при чтении.

Гора из снега, воротник из меха, сок из сливы, суп из фасоли, смотреть через стекло, пришли из цирка, вылез из воды, чай без сахара.

РРС

Текст «Байкал ». (Групповое занятие. Ученики сидят друг от друга на рабочем расстоянии: до 2м).

1. -Будете слушать.

-Послушайте, ответьте на вопросы.(за экраном)

-Какой первый месяц нового года? (Миша )

-Назови второй зимний месяц? (Лада)

1. Предъявление текста по частям « Байкал».

Целевая установка. (за экраном) -Будете внимательно слушать меня и друг друга, хорошо говорить все звуки, соблюдать словесное ударение и вопросительную интонацию. Запомните, о чём текст. Будете задавать мне вопросы и дополнять мои ответы. Повтори, что я сказала Лада, Миша.

1) Предъявление первого абзаца рассказа в записи на электронном носителе.

-На всех географических картах Байкал называется озером. Местные жители издавна называют его морем. Да и морских примет в Байкале значительно больше, чем озёрных.

А) Беседа по прослушанному отрывку рассказа.

Задание: Миша, задай мне вопросы по тексту, Лада, слушай, я буду отвечать на вопрос Миши, а ты будешь дополнять. (Один ученик задаёт учителю вопросы к прослушанной информации, учитель, отвечая на его вопросы, пропускает часть предложения, другая ученица дополняет).

- Миша, выделяй голосом вопросительную интонацию.

Миша: -Как называется Байкал на всех географических картах?

Учитель:- На всех географических картах Байкал называется ……. (озером)

Миша:- Как его называют местные жители?

Учитель: -Местные жители издавна называют его……… (морем)

(Ответы учителя дополняет Лада).

2) Предъявление второго абзаца текста ученицей на слух. (Читает Лада)

Целевая установка: Лада, читай громко, хорошо произноси все звуки. Следи за словесным ударением, слитностью речи. Миша, слушай, будешь отвечать на вопросы.

-Отличается Байкал от моря тем, что вода в нём пресная, а в море солёная. Байкал – самая глубокая на суше впадина. Глубина составляет сейчас 1637 м. Озеро находится в разломе земной коры. Поэтому здесь происходят сильнейшие землетрясения.

а) Беседа по абзацу.(беседуют учитель, и оба ученика)

(Следите за интонацией. Выделяйте логическое ударение в вопросах и ответах.)

Миша- Чем отличается Байкал от моря?

Лада – Какова глубина Байкала?

Учитель - Почему на Байкале происходят землетрясения?

(Вопросы и ответы проговариваются за экраном и повторяются учениками по очереди)

3) Предъявление третьего абзаца текста ученицей на слух.(читает Миша, а Лада слушает. Потом Миша задаёт вопросы Ладе по прочитанному за экраном)

Целевая установка: - Миша, читай громко, хорошо произноси все звуки. Следи за ударением в словах и вопросительной интонацией. Лада, слушай, будешь отвечать на вопросы.

-При этом раз в 20-25 лет землетрясения достигают более 10 баллов. Так в 1862 году при таком землетрясении вблизи устья реки Селенги ушло под воду 200 квадратных км и образовался залив Провал.

Миша:- Какой мощности достигают землетрясения?

-Миша:-Сколько квадратных км ушло под воду вблизи устья реки Селенги?

-Миша: -Какой залив образовался?

4) Предъявление учителем 4-го абзаца. (Учащиеся повторяют за учителем каждое предложение)

-Учёные установили, что в некоторых местах Байкал как бы расширяется. Они говорят, что через 50 миллионов лет озеро превратится в океан. Высокие волны, буйные штормы, подводные течения, масса морских животных –всё это говорит о том, что Байкал в будущем может стать океаном.

5) Дополнение предложений с опорой на слух.

Задание: послушайте, дополните предложения.

(Учитель предъявляет начало предложения обоим ученикам сразу, они по очереди повторяют).

-Учёные говорят, что через 50 миллионов лет…………(Лада дополняет)

-Высокие волны, буйные штормы, подводные течения,-всё это говорит о том, ……..

- Лада, сними аппарат. Послушай и повтори, что я скажу.

-Математика изучает многозначные числа, десятичные и обыкновенные дроби.

-Подлежащее и сказуемое в предложении являются основой предложения.

-Сложноподчинённые предложения состоят из главного и придаточного.

-Придаточное предложение присоединяется к главному союзами.

-Автор романа «Евгений Онегин» А.С. Пушкин.

4.Подведение итогов занятия. Оценивание обучающихся.

Формирование психолого-педагогических предпосылок для разработки теории специального обучения слабослышащих детей языку (неотправленный для баллов)

Чтобы уяснить специфические черты методики обучения слабослышащих детей русскому языку как специальной дисциплины, необходимо изучить процесс ее становления, условия формирования ее теоретических основ.

Методика обучения детей с нарушением слуха сложилась в специальную педагогическую дисциплину с целью обеспечить на практике решение задач формирования у этих детей словесной речи и преподавание им языка как одной из основ наук. Разработке принципов, содержания и методов специальной методики обучения неслышащих детей языку предшествовало глубокое психолого-педагогическое исследование их психических особенностей и возможностей. В результате исследований учёными дефектологами Боскис Р.М., Коровиным К.Г. были установлены закономерности психического развития детей с частичной потерей слуха, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, обусловленные слуховой недостаточностью и нарушением социальных контактов с окружающими людьми, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование у слабослышащих других психических процессов и функций. Характеристика особенностей речевого и умственного развития слабослышащих детей составила основную часть психологического фундамента теории их обучения языку, что во многом способствовало оформлению соответствующей методической системы и специальной методики русского языка как особой педагогической дисциплины. Большой вклад в разработку психологических основ специальной методики обучения слабослышащих языку и овладения ими грамматическим строем речи внёс Коровин К.Г. Его исследования дали материал к конкретному решению проблемы специального обучения языку и показали, что воспитание правильной речи у тугоухих учащихся «может быть достигнуто только в условиях целенаправленного педагогического процесса, проводимого по специальной методике, программам и учебникам»(Коровин К. Г. Построение предложения в письменной речи учащихся.— М., 1950.— С. 102—103).

Материал исследований, характеризующий грамматическую сторону речи слабослышащих детей, послужил основанием для разработки специальной программы по русскому языку. Тем самым было взято направление на дальнейшее исследование проблемы специального обучения слабослышащих детей языку на конкретно-методическом уровне. Всестороннее изучение слабослышащих детей, начатое в 40-е годы под руководством Р. М. Боскис, велось на основе психологической концепции, выдвинутой Л. С. Выготским и учеными его школы.

Для раскрытия сущности развития слабослышащих детей и определения адекватных путей и средств преодоления у них речевых отклонений в специально организованном педагогическом процессе актуальными оказались следующие положения этой психологической концепции. Психика является сложным по своей структуре образованием. Различные формы отражательной деятельности в виде психических процессов обеспечиваются благодаря согласованной работе системы анализаторов. Формирование и деятельность психики протекает как развитие и функционирование целостного образования, в котором все стороны, процессы, формы внешнего и внутреннего проявления находятся в системных взаимосвязях. Механизмы высшей нервной деятельности как материальной основы психических процессов и функций формируются под воздействием биологических, природных задатков и факторов, а также социальных условий. Существенно, что в понятие социальных условий включается не только общественная среда, ее формирующее влияние, но и встречная активность самой личности. Взаимодействие ребенка со средой, в процессе которого он, активно осваивая социальный опыт окружающих, развивается как личность, является решающим фактором формирования психики.

Законы психического развития в целом и закономерности овладения языком в норме и в отклонении от нее общи. Аномальное развитие следует понимать, как особенное. Его специфические черты обусловлены нарушением социальных связей ребенка со средой и могут быть преодолены путем включения ребенка в активную деятельность по усвоению общественного опыта посредством речевого общения.

Язык (речь) и связанное с ним словесно-понятийное мышление являются важнейшим средством всестороннего развития ребенка

Известный дефектолог), Р. М. Боскис по-новому представила сущность аномалии детей с недостатками слуха и разработала научные основания для их классификации.

Ею было установлено, что в аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не столько то, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический недостаток, а то, что этот недостаток привел к нарушениям многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности. Как известно, в норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Результативность этой связи зависит от уровня развития и степени совершенства каждой из названных психических функций.

Для выявления специфики развития слабослышащего ребенка весьма существенным оказался вывод о том, что у него имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим слабослышащий принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. В отличие от глухого он по-другому приспосабливается к своему дефекту, ищет иных путей его компенсации (главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха). Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. А если сравнивать слабослышащего ребенка со слышащим, то можно увидеть, что у них имеется качественное отличие использования дефектного слуха как фактора развития речи. Для характеристики аномального развития слабослышащего весьма существенным было указание на то, что речь его оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается употребление слов в неправильном значении, наряду с недоразвитием грамматического строя речи — многообразные смещения категорий, неправильное понимание их значения, неадекватное использование в своей речи.

В исследованиях Р. М. Боскис было показано, что частичный слух слабослышащего (в отличие от остатков слуха глухого) таков, что позволяет в какой-то мере на его основе формироваться речи. Но поскольку приобретаемый таким путем речевой материал чрезвычайно искажен, то и дальнейшее неточное восприятие и понимание слов и предложений своеобразно отражаются на представлениях и понятиях ребенка, а следовательно, обедняют, а зачастую и искажают картину окружающего мира. Все это находит свое отражение в своеобразном протекании процессов познавательной деятельности (сравнение, анализ, обобщение, отвлечение).

Принципиально важным для характеристики аномального развития слабослышащего было установленное Р. М. Боскис отношение между неполноценным слухом и речевым недоразвитием. Последнее оказывается не прямым результатом слуховой недостаточности, а следствием изменений, которые происходят в ходе развития ребенка (нарушение слуха — общее нарушение развития познавательной деятельности—нарушение, недоразвитие речи). Иными словами, у слабослышащего ребенка речевое недоразвитие носит глубокий вторичный характер, возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом.

Понесенные ребенком потери из-за нарушенного контакта с окружающими (обедненность социального опыта) оказывают решающее влияние на формирование его психики. У него обнаруживаются отклонения во всех сферах познавательной деятельности: недоразвитие речи и отвлеченного мышления, особенности восприятий, представлений, памяти, внимания. Теоретическая разработка проблемы аномального развития детей с недостатками слуха, осуществленная Р. М. Боскис, выявила и особенности самого дефекта, и своеобразие речевого недоразвития; была произведена оценка остаточного слуха не только в плане возможности использования его для речевого общения, но и в плане перспектив дальнейшего развития речи при определенной степени слуховой недостаточности, что особенно важно, когда имеются в виду не взрослые, а дети. Было отмечено, что дети с частичным нарушением слухового анализатора не способны прислушиваться, концентрировать слуховое внимание даже на тех звучаниях, которые с количественной стороны доступны их слуху.

Последнее обстоятельство было квалифицировано как своеобразное вторичное проявление последствий дефекта, как результат несформированности слухового опыта ребенка. Поэтому и сущность педагогического воздействия в так называемой слуховой работе была представлена принципиально по-иному: ребенка нужно научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, сформировать и развить опыт слухового восприятия. В процессе специальной работы по формированию речи, а не восстановить сам слух. Появилась возможность перейти от приспособления к слуховому дефекту ребенка к корригирующему воздействию на слуховое восприятие с целью поставить его на службу развития речи, а следовательно, и всей познавательной деятельности детей.

Нарушение слуха ведет к искаженному восприятию звукового состава воспринимаемой речи, что, в свою очередь, ведет (вследствие анатомо-физиологических связей слухового и речевого анализаторов) к нарушению взаимодействия слуховых образов и представлений с кинестетическими, а следовательно, и к собственному искаженному произношению. Смыслоразличение при этом нарушается, что проявляется в своеобразном понимании воспринимаемых слов и фраз и в неадекватном (не соответствующем нормам языка) использовании языкового материала в самостоятельной речи.

Учитывая, что усвоение и переработка социального опыта (в этом заключена суть развития личности) совершается в процессе общения, при исследовании развития слабослышащих детей особое внимание было уделено проблеме коммуникации. Одним из важнейших выводов этих исследований явился вывод о том, что затрудненность словесного общения есть главная причина атипичного развития слабослышащего ребенка.

Однако практика показывает, что слабослышащие дети до обучения в школе, опираясь на сохранные органы чувств, на их компенсаторные возможности, на первично сохранный интеллект, на доступные им формы общения (в том числе и на свои зачатки речи), включаются в разные виды деятельности (игра, труд); познают окружающий мир, наглядно обобщают его явления; накапливают определенную сумму представлений, знаний о нем. Все это составляет базу, на основе которой протекает развитие этих детей вне специального обучения и начинается процесс их обучения в специальной школе.

Из сказанного выше следует, что решающее влияние на разработку специальной дидактики и теории обучения слабослышащих языку оказал общий вывод о сущности аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха. Его первопричина — биологическая, последствия — социальные, главные проявления этих последствий носят функциональный характер. Поэтому и преодоление аномалии развития требует социальных по своей природе средств — в виде осуществления целостного воздействия на личность учащихся в специально организованном педагогическом процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на имеющиеся у слабослышащих детей остатки слуха и зачатки речи, на достигнутый ими к этому моменту уровень развития, но обязательно на компенсаторные возможности учащихся, а также на особые педагогические средства, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон психики.

Выдвижение речи на первое место в структуре аномального развития слабослышащих детей было важнейшим фактором, который определил разработку принципов их специального обучения (Р. М Боскис, К. Г. Коровин). В качестве основной задачи специального обучения слабослышащих детей было выдвинуто формирование у них полноценной речи, обеих ее сторон — понимания и продуцирования.

201920год

Особенности овладения связной речью как средством общения с окружающим миром учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья по слуху.

Формирование речи как средства общения с окружающими предполагает широкую языковую практику. Язык служит средством сообщения знаний, в нём фиксируются результаты познавательной деятельности. Обучение глухих языку является чрезвычайно важным и для овладения обучающимися знаниями по другим учебным предметам. В процессе общения у школьников возникает проблема в выборе и правильности употребления слов и их грамматических форм. Отсутствие слуха побуждает педагога проводить специальную работу по формированию умений воспринимать устную речь окружающих и связно высказывать свои мысли.

Умение связно передавать свои мысли- одна из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смыслового содержания, в соблюдении законов построения предложений, в правильном использовании языковых средств для их связи. Связная речь- сложное явление, справедливо соотносит показатели развития с умением отразить содержательную сторону т.е. раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях. Нормально развивающиеся дети, воспринимая связную речь, обычно по подражанию усваивают синтаксические средства связи между предложениями, грамматические отношения между словами. Для детей с ограниченными речевыми возможностями овладение связной речью менее доступно и более затруднено. Поэтому основной задачей развития коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха, речи и способности общаться, строить высказывания своих мыслей правильными связными речевыми конструкциями является формирование языковых средств связности речи. Задачам формирования связной словесной речи служат специальные виды работ на уроках развития речи, чтения предметно-практической деятельности, на уроках литературы-это работа по одной картинке, по серии картин, составление рассказов (по данному началу, или концу, по деформированному тексту), написание сочинений и изложений. В общей проблеме развития связной речи на основе коммуникации выделяются три аспекта:

-обучение восприятию и пониманию связного текста и его основных структурно-семантических компонентов;

-использование контекста как методического средства при формировании (коррекции) тех или иных сторон речевой деятельности учащихся;

-обучение продуцированию, порождению структурно-семантических компонентов языка.

В связи с этим связный текст рассматривается как образцы, отрезки повествования, описания или рассуждения и как «продукт» речевой деятельности школьников, как порождение монологической речи, как конечная цель и результат обучения. При обучении связной речи в качестве главной задачи ставится осознанное усвоение содержания текстового высказывания. Проблема понимания содержания текста весьма многогранна. Она предполагает: установление особенностей понимания отдельных слов в контексте, умения установить характер отношений между понятиями, осознать смысловые отношения, передаваемые словосочетаниями или предложениями, понимание содержания отдельных частей текста, понимание основной идеи и содержания в целом. Учитель огромное внимание должен уделять формированию у школьников умений составлять тексты, что является конечной целью обучению связной речи неслышащих школьников. Начинается работа по формированию связной устной речи со следующих видов речевого общения:

• понимание и выполнение поручений;

• умение обратиться к товарищу, к учителю с просьбой;

• понимание и выполнение заданий учителя;

• умение оречевлять своё действие, отчитаться, сообщить, пользуясь речевыми единицами, о выполненном действии;

• уметь обратиться с вопросом к учителю, к товарищу.

В процессе речевого развития нормально слышащего ребёнка постепенно происходит грамматизация речи. Грамматически правильные высказывания ребёнка позволяют ему выражать свои мысли и чувства в речи в соответствии с законами языка. Слабослышащий ребёнок должен овладеть грамматическим строем языка в условиях специальных, отличающихся от тех, которые имеют слышащие дети. Поэтому задача формирования грамматического строя речи у детей с нарушенным слухом является одной из специфических задач специального обучения. Обучению построению грамотной речи предшествует работа на уроках развития речи по распознаванию грамматических форм и значений словесных выражений. Слабослышащие учащиеся, не имея речевого опыта, затрудняются в точном употреблении тех или иных слов, в различении конкретных и отвлечённых значений слов и их частей, не улавливают приставок, окончаний, суффиксов, не придают значения предлогам. Например :«Дети мы убрали много грибы и ягоды. Вова пришёл реку. Лиса спрятала (спряталась) нора.» Поэтому детей учить нужно языку как средству общения с окружающими и на этой основе формировать словесное мышление. Отсюда сущность языка, как предмета обучения глухих, усматривается в выработке навыков артикуляции, в создании своего рода инструмента для выражения своих мыслей, т.е. слова, с помощью которых ученики будут общаться между собой и с окружающими. Такое обучение предполагает обязательно практическое усвоение детьми словарного состава, грамматического строя речи, фонетической структуры языка. В процессе обучения языку школьники овладевают речью диалогической и монологической, поскольку тот и другой виды речи служат задачам коммуникативной роли в общении. Обучение языку в школе для неслышащих должно строиться с расчётом, что дети обучаются словесной речи для других, для окружающих. Устная речь с самого начала формируется как средство общения с окружающими. В процессе общения у них возникает проблема в выборе и правильности употребления слов и их грамматических форм. Отсутствие слуха побуждает педагога проводить специальную работу по формированию умений воспринимать устную речь окружающих и развитию навыков произношения. Определяя задачи обучения глухих произношению, прежде всего следует напомнить о двоякой функции устной речи, которая одной стороной обращена к слушающему, а другой — к самому говорящему. От качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она служит базой владения языком, выполняет роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Не случайно встречается в сурдопедагогике выражение «язык для других». Например, обращаясь к товарищу(к собеседнику) за нужным предметом, ученик должен выбрать правильно глагол, правильно назвать предмет и употребить слово в нужной грамматической форме. Если он этого не сделает, потребность в этом предмете не будет удовлетворена. Для того, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка. Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь как способ общения глухого с окружающими, как способ добывания знаний, следует считать, что первая и главная задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную внятность их устной речи. Ребёнок прежде всего нуждается в том, чтобы научиться выражать свои мысли, потребности, а потом проявлять интересы к мыслям других. Нам известно, что самостоятельно без квалифицированной педагогической помощи, дети с нарушением слуха правильной речью овладеть не могут, а следовательно, и знаниями по предметам. Поэтому на плечи учителя ложится высокая ответственность за процесс обучения детей с ОВЗ по слуху. Также нужно помнить, что формирование словесной речи глухих отличается от обучения слабослышащих. Необходимо знать и применять специальные методы и приёмы. Чтобы эффективность учебного процесса была достигнута, на каждом уроке учитель продумывает речевое содержание, виды работ и приёмы коррекции речи. Выбирает основное и главное в теме урока, адаптируя материал. Помимо продуманной структуры занятия необходимо планировать и проводить коррекционную работу, которая заключается в исправлении звукопроизношения, чтобы общаться с окружающими внятной словесной речью. В коммуникативной системе предусматривается такое построение процесса, при котором работа над словарным составом, как и над грамматическим строем речи ведётся широким потоком с последовательным введением новых слов и постепенным углублением понимания значения всего словаря. Сначала слово выступает для ребёнка в ограниченном узком значении, затем по мере использования его в изменившихся ситуациях в различных словосочетаниях. Это значение в сознании ребёнка наполняется новым содержанием, уточняется.

Своеобразие в формировании грамматического строя речи у слабослышащих детей сказывается не только на оформлении их самостоятельных высказываниях, но и на понимании речи окружающих. Специальный педагогический процесс следует строить так, чтобы, с одной стороны, расширить речевой запас, проводя специальную работу по развитию речи, а с другой — способствовать коррекции самостоятельно приобретенного речевого запаса, уточнение звукового состава слов, их лексического и грамматического значения, активизация лексики в самостоятельных высказываниях. Это требование распространяется на все разделы учебно-воспитательной работы в школе, на все уроки и различные формы внеклассных и внешкольных занятий. Педагогический процесс в школе слабослышащих должен строиться так, чтобы различными средствами, методами, формами обучения поддерживать деятельностную активность учащихся. В разных формах общения (и прежде всего в речевом общении) ведущая роль принадлежит мотивам, побуждающим ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, включаться в различные виды деятельности. Ведущей же формой деятельности должна оставаться учебно-познавательная, осуществляемая в системе уроков развития речи, родного языка и других предметов. Все это требует учета индивидуальных различий детей в организации педагогического процесса. Это обязывает каждого учителя и воспитателя проводить систематическое психолого-педагогическое изучение детей в процессе обучения и прежде всего изучать и фиксировать ход их речевого развития. Как известно, общими задачами речевого развития в школе для неслышвщих, являются обучение языку как средству общения, развитие устной и письменной речи учащихся, формирование у них навыков речевой деятельности. Речевая деятельность может осуществляться в четырех видах: слушание (для слабослышащих детей — слухо-зрительное восприятие речи), говорение, чтение и письмо. Основой речевой деятельности во всех ее видах является язык. Чтобы вступать в речевое общение (слушать, говорить, читать, писать), ребенок должен усвоить язык, т. е. практически овладеть его словарным составом и грамматическим строем. Только при этом условии он сможет понимать обращенную речь и сможет строить собственные речевые высказывания, которые были бы понятны его собеседнику. Однако для того, чтобы полноценно общаться, недостаточно знать значения слов и уметь правильно организовать слова в предложения. Нужно еще обладать навыками связной речи. Под этим понимается умение вести диалог и строить развернутые монологические высказывания. Владеть навыками связной диалогической речи — значит уметь отвечать на вопросы, задавать вопросы. Владеть навыками связной монологической речи — значит уметь полно и точно передавать в речи свои мысли, логично строить развернутые высказывания, правильно выражая причинно-следственные и временные зависимости, не допуская словесно-логических пропусков, которые делают высказывание непонятным. В процессе обучения связной речи необходимо соблюдать следующие педагогические требования:

1.Учитель побуждает в процессе работы над высказыванием соблюдать строгую последовательность изложения событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом. Не перебивая рассказчика вопросами, педагог в то же время помогает рассказчику, повторяя последнюю сказанную им фразу и подсказывает следующую мысль или начало новой фразы, нужное слово, показывая указкой на новое выражение или слово, написанное на доске. Таким образом школьники учатся строить рассказ.

2.Формировать письменную речь на основе построения целостных текстов. Целесообразно с самого начала формировать её путём построения целостного текста, которое имеет два действия: порождения текста и его выражение. Цель первого действия – получить черновой вариант рассказа, сочинения. Цель второго –привести текст в соответствие с требованиями, которые к нему предъявляются (связность, выразительность контекстность и т. д.) Установка первого действия – написать в черновике всё, что можно сказать по теме, изложить свои мысли последовательно в целом. Перед построением текста проводится словарная работа по теме и лексические и грамматические упражнения с использованием речевого материала темы. Установка второго действия-читать собственный текст глазами читателя, исправлять его. После проверки учащимися черновика учитель подчёркивает в них ошибки, но не исправляет их. Окончательную корректировку и редактирование своих письменных работ ученики проводят после их проверки учителем. В ходе проверки школьники с помощью учителя устраняют лексические ошибки.

3.Усвоение письменной речи в контексте реальной деятельности учащихся.

В начальных классах реальным контекстом являются написание писем, открыток, записок, словесное творчество – составление рассказов, сочинений, ведение дневников, отчёты. Тексты, созданные на основе специально вызванной работы воображения, выражают собственные мысли.

4. Использование на уроках развития речи различных организационных форм, обеспечивающих сотрудничество уч-ся друг с другом.

При фронтальной работе учитель вместе с учениками составляет и редактирует текст. При работе парами дети составляют рассказ коллективно. Работа парами может использована при ответах на вопросы в определённые моменты урока. Можно начать с фронтальных ответов, а затем перейти к работе парами. Наиболее внимательно учитель следит за вопросами и ответами слабых учеников. Две бригады в 3 классе, например, составляют рассказ по аппликации «Ранняя осень» и «Поздняя осень».

5. Составление планов работы по развитию связной речи на длительный период (год, полугодие) с включением всех доступных детям данного возраста и рекомендованных программой видов работ.

Неправильно поступает учитель, который увлекается одним видом работ, например, сочинением по картине, в ущерб дру­гим. Его ученики получат одностороннее развитие, не научатся писать письма, заметки, связно рассказывать о своих собственных наблюдениях и т. д. Необходимо разнообразить не только виды работ, но и их тематику, так как для раскрытия каждой темы используются соответствующие слова и выражения.

Глухие школьники должны учиться писать сочинения на ма­териале различных источников: на основе личных наблюдений и впечатлений, по картине или серии картин, по фильму и диа­фильму, по книге. Учитывая конкретность мышления глухих де­тей и преобладание в их психике эмоций, следует при работе над связной речью больше опираться на непосредственные наблюде­ния и впечатления, на жизненный опыт учащихся. Особенно важ­ны целенаправленные, организованные наблюдения.

Достаточно часто следует проводить работу по картине или серии картин, так как они также дают много материала, воздейст­вуют на чувства детей и потому являются наиболее доступным из источников.

Система работы по развитию связной речи предусматривает постепенность перехода от коллективных работ к самостоятель­ным. В школе для глухих очень важна коллективная работа над связным текстом, в ходе которой дети учатся составлять план рас­сказа, строить его композицию, соблюдать логику в изложении событий, пользоваться необходимыми словами и выражениями.

В начальных классах преобладают коллективные формы рабо­ты над рассказом, но вместе с тем вводятся элементы индивиду­ального творчества и самостоятельности: зарисовки и рассказы по ним, маленькие устные и письменные рассказы из жизни детей (например, в 4 классе рассказы на темы «Самый интересный день на каникулах», «Моя мама»).

Знание и учет всех перечисленных требований помогут учите­лям правильно и более целенаправленно построить систему работы по развитию связной речи глухих школьников. Нужно помнить, что устная речь в форме говорения усваивается глухими труднее, чем письменная или дактильная. Поэтому существует требование, чтобы опорные речевые единицы ученик смог прочитать, чтобы сохранить в памяти и осмыслить, нежели устное слово, которое он и не услышал, и не успел прочитать с губ. Речь учителя должна быть неторопливой, чёткой правильной, достаточно громкой. Особенностью обучения является то, что дети обязательно должны повторять материал либо за учителем, либо за учеником на уроке, проговаривая в соответствии с нормами произношения, читать целевые установки урока и хором и индивидуально. Это важно, потому что при чтении ребёнок акцентирует внимание на конкретном задании, осмысливает его, т.к имеет возможность несколько раз прочитать. Чтобы у детей закреплялись речевые навыки, которые они получают на индивидуальных занятиях по РРС и ФП, учителю на уроке нужно продолжать работу по их закреплению известными приёмами: давать установку, что на уроке будем говорить правильно все звуки, просить ученика сказать хорошо, просить повторить, даёт сам образец правильного звука, слова или другой речевой единицы. Помнить, что у детей только на ваших уроках, занятиях формируется словесная речь и только с вашей помощью. Педагог артикулирует одновременно с учеником, если ребёнку что-то не удаётся правильно проговорить, поддерживает и одобряет правильные артикуляционные движения ученика, предупреждая закрепление неверной артикуляции, обращает внимание на голос, слитность речевое дыхание. Ребёнок доверяется вам, т. к. он видит, что вы помогаете и сопереживаете вместе с ним за его результат. Постоянное побуждение ученика проговаривать весь речевой материал на уроке либо вместе с учителем (сопряжённо), либо вслед за ним(отражённо), не только активизирует его речевой аппарат, но и воспитывает навык в постоянном пользовании устной речью, и потребности говорить не стесняясь. В ходе всего коррекционно-образовательного процесса в специальной школе взрослые (педагоги, воспитатели и другие работники учреждения) должны побуждать к правильному воспроизведению всех элементов речи (звуков, правильному построению фраз, выбору нужных слов) на основе подражания речи говорящего. Наша задача воспитывать потребность у детей высказываться словами, а не жестами. Нужно помнить, что овладение языковыми средствами, т.е. словесной речью наиболее продуктивна у ребёнка в раннем возрасте при условии совместной со взрослыми практической деятельностью. Слухо-зрительное восприятие - основной вид восприятия речевой информации на общеобразовательных уроках. Но существует методическая рекомендация к развитию речевого слуха на общеобразовательных уроках: в течение урока отводить несколько минут на восприятие речевого материала на слух за экраном. В соответствии с требованиями к выполнению слухоречевого режима за экраном предъявляется до 25 речевых единиц на каждом уроке. Максимальное и целесообразное использование остаточного слуха, применение наглядного и дидактического материала, знание особенностей развития неслышащего ребёнка, тщательная подготовка к урокам, уважение личности ребёнка с ОВЗ, соблюдение всех методических требований к процессу обучения неслышащих, ответственное отношение к своим учительским обязанностям будет способствовать достижению успехов в обучении детей с нарушением слуха.

Индивидуальное занятие по РРС и ФП в 3-ем классе.

Шамурзаев Сава. Диагноз: двусторонняя сенсоневральная глухота наследственного генеза, КИ

Тема ФП: « Звуки Ж-Ш»

Цель: дифференциация звуков и формирование плавной, внятной, правильной речи

Тема РРС: текст Синичка».

Цель: тренировать в слухозрительном осознанном восприятии речевых единиц и связного текста, в распознавании фонем, учить опознавать слова и фразы на слух.

Оборудование: картинки, таблички.

Ход занятия.

I.Орг. момент.

- Сава, слушай. ПА, (ПАПА, ПАПАПА - предъявляются слоговые комплексы по очереди и вразбивку).

-Повтори, что я сказала.

II. Целевая установка. (предъявляются установки по порядку, ученик повторяет самостоятельно, если не может правильно повторить за учителем, читает по табличке).

-Будешь слушать.

-Будешь хорошо говорить.

-Будешь правильно читать.

III. Работа над звуками «Ж» и «Ш»

1.-Скажи звук «Ж»_____Ж (проверяется наличие голоса)

- скажи «Ш»_______ (проверяется отсутствие голоса), (Установки учитель даёт слухозрительно).

2.-Читай слоги, слова, покажи картинку.(читает по карточке и находит картинку)

Жа-жаба, ша-шар

жи-жираф, жу– жук, шу -шуба

ежо –медвежонок, ужи-уши,

аша-Маша, ажа-пожар

шко –школа, ожни – ножницы,

ишня-вишня, ошка-кошка,

ушка-дедушка, кормушка,

3.-Слушай, повтори и покажи картинку.

- кошка, медвежонок, лошадь, ёжик, ужи, жук, школа, ножик .

-Скажи, кто из них ползает, ходит, летает.

(Летает-жук, ползает уж,) ходит-ёжик, кошка, лошадь, медвежонок)

. 4.-Выбери животных и назови их.(на столе рассыпные предметные картинки: ёж, кошка, лошадь, медвежонок-Скажи, какие из них дикие животные (живут в лесу), какие домашние.

5.- Послушай слова и возьми картинку так, как услышал: . (учитель называет ряд слов, а ученик выкладывает в той последовательности, в которой предъявлял учитель)

1) ёжик, кошка;

2) лошадь, жук, школа;

3) ёжик, медвежонок, ужи, школа;

6. – Выбери картинки, где есть звук «Ж», положи в два столбика по вопросам «КТО? и ЧТО?». (картинки столе без табличек)

КТО? ЧТО?

лошадь школа

жук, ножик

медвежонок, шуба

ужи пожар

кошка

ёжик

7.Составь словосочетания:

школа бумажные

ложка жёлтые

флажки двухэтажная

шары железная

8. Дополни предложения. За экраном предъявляются предложения. Ученик слушает и дополняет с опорой на картинку

На кушетке лежит… . пожар

Саша держит в руках ……….. . дедушка

Пожарник тушит Миша

В классе дежурит ………. . лыжи

9. «Найди ошибку» с опорой на картинки.

У ежей медвежата. У ужей ежата. У медведей ужата.

(Неверно.)

- Скажи правильно:

У ежей ежата. У ужей ужата. У медведей медвежата.

10.Составить правильно предложение из опорных рассыпных слов на табличках: сапожки, кожаные, ёжик, ежатам, шьёт. (Ёжик шьёт ежатам кожаные сапожки)

10.Итог.

РРС Текст «Синичка».

I.Целевая установка.

-Будешь слушать, находить картинку и табличку, читать и подкладывать к картинке..

1.Предъявление за экраном текста к 1 –ой картинке.

Была холодная зима. К окну прилетела синичка. Птичка была голодная. (ученик находит картинку, табличку и читает предложения.)

-Слушай слова и покажи на картинке: птичка, окно, зима. (слова предъявляются сначала за экраном).

2. .Предъявление за экраном абзаца ко 2-ой картинке.

У окна стояли дети.

-Слушай и покажи на картинке и скажи сам: Где стояли дети? (если не может ответить самостоятельно, читает табличку)

3. .Предъявление за экраном абзаца к 3-ей картинке.

Они открыли окно. Синичка влетела в комнату.

-Слушай и покажи на картинке: влетела, комната.

-Что сделали дети?

-Куда влетела птичка?

4 .Предъявление за экраном абзаца к 4-ой картинке

- Дети насыпали ей хлебные крошки.

Отвечай на вопрос:

-Что насыпали птичке дети?

5 . Беседа по 5-ой картинке (если ученик затрудняется самостоятельно ответить на вопрос, предлагает табличку.)

-Какое время года на картинке?

(предъявление предложений к 5-ой картинке)

Всю зиму птичка жила у ребят. Весной дети выпустили синичку на улицу.

-Где жила синичка всю зиму?

-Куда выпустили ребята птичку?

6 Игра «Выбери табличку» (Перевёрнутые таблички с вопросами к тексту лежат на столе. Учитель и ученик берут поочерёдно перевёрнутые таблички и читают вопросы к тексту. Ученик слушает ответ учителя за экраном, затем повторяет ответ за учителем. Учитель вопросы предъявляет ученику за экраном. Если ученик затрудняется правильно ответить, читает по табличке.)

Вопросы к тексту на перевёрнутых табличках:

-Кто прилетел к окну?

-Какое время года было?

-Где стояли дети?

-Почему прилетела синичка?

- Куда влетела синичка?

-Что насыпали ребята на стол?

-Когда выпустили птичку на улицу?

7.Пёстрый материал:

-Где ты живёшь? –На каком этаже ты живёшь? Бабушка вяжет шарф. На улице мороз.

В каком классе ты учишься? 20 плюс пять будет….Я, мама и папа ездили в Москву. Там мы ходили к врачу.

Неотправленный за 2020год МО январь

ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ

НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Предпосылки и условия эффективности работы над звуками.

Задачами индивидуальных занятий по обучению произношению детей с нарушением слуха являются первичное формирование, коррекция и автоматизация произносительных навыков. Индивидуальные занятия по обучению произношению проводятся всегда с одним учеником, даже при наличии групповых занятий по развитию слухового восприятия. Содержание индивидуальных занятий по обучению произношению определяется программой. При составлении плана работы учитель-дефектолог руководствуется программными требованиями, состоянием произносительных навыков конкретного ученика и особенностями фонетических элементов речи, включенных в занятие.

Важнейшей предпосылкой эффективности индивидуальной работы по коррекции произношения является общая педагогическая культура учителя-дефектолога и достаточно высокая квалификация в области дефектологии и в частности обучения произношению. По определению Н.Ф. Слезиной, учитель-дефектолог должен:

• знать основы фонетики;

• знать механизмы дыхания, голосообразования, артикуляции звуков и их сочетаний, механизм ударения;

• уметь слышать особенности произношения учащихся, дифференцировать имеющиеся нарушения;

• уметь определять характер дефекта и причины, его обусловливающие;

• уметь выбирать наиболее эффективные для каждого ученика приемы и технические средства работы, правильно определять соотношение анализаторов;

• уметь ежедневно контролировать произношение учащихся и владеть приемами беглой коррекции.

Материал для индивидуальных занятий может быть разделен на две основные группы:

1) неречевой – артикуляционные упражнения, направленные на формирование определенных движений и (или) положений речевых органов;

2) речевой – слоги, слова, словосочетания, фразы.

При работе над произносительной стороной устной речи учеников на индивидуальных занятиях должен быть реализован триединый метод обучения произношению, обеспечена смена видов работ и видов речевой деятельности, переход от менее самостоятельных видов речевой деятельности к более самостоятельным (см. раздел II).

Большое значение в работе над произношением имеет выработка у учащихся слуховых дифференцировок. Формирование умения различать на слух правильное и дефектное произнесение того или иного произносительного материала способствует более эффективному исправлению дефектов (устранение закрытой гнусавости, призвуков, оглушения), выработке навыка самоконтроля за произношением. Концентрические упражнения по развитию остаточной слуховой функции, постоянное её использование в ходе обучения произношению и в процессе повседневного общения позволяет значительно расширить возможности детей с нарушенным слухом в слуховом восприятии фонетических элементов речи.

Важным моментом индивидуального занятия является контроль за произношением ученика. Необходимость такого контроля обусловлена прежде всего неустойчивостью артикуляционных навыков учащихся с нарушением слуха, особенно на начальных этапах формирования устной речи, когда у ребенка еще не сформирован навык самоконтроля. Отсутствие или недостаточный контроль со стороны учителя именно в этот период является одной из причин низкого уровня сформированности произношения учеников.

Как подчеркивают Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, при исправлении ошибок в произношении необходимо соблюдать такт и меру с тем, чтобы, с одной стороны, обеспечить целенаправленную коррекцию произносительной стороны устной речи, а с другой – не вызвать негативного отношения к занятиям. Одновременно исправлять все произносительные ошибки невозможно. Поэтому обязательному исправлению подлежат ошибки по теме занятия и в том случае, если учитель знает, что ребёнок может произнести правильно. При работе с глухими учащимися коррекция произносительных ошибок должна осуществляться на полисенсорной основе. Следует давать образец правильного произношения для слухового, слухо-зрительного восприятия, привлекать тактильно-вибрационные ощущения детей. При работе со слабослышащими детьми учитель-дефектолог обращает внимание на допущенную ошибку и имитирует ее: «Ты сказала неправильно: «башида». Нужно сказать: «машина». Повтори». Широко используется сопряженное и отраженное проговаривание.

Сформированные на индивидуальных занятиях произносительные навыки закрепляются на музыкально-ритмических занятиях, фонетических зарядках. В связи с этим в указанных организационных формах обучения целесообразно совместно планировать содержание работы по всем разделам программы.

При планировании работы над звуками речи необходимо соблюдать следующие условия:

• в первую очередь устраняются грубые дефекты, снижающие внятность речи (фальцет, сонантность, закрытая гнусавость, открытая гнусавость, озвончение, позвуковое воспроизведение слова);

• первоочередной коррекции подлежат дефекты основных звуков речи;

• одновременно (в рамках одного занятия) могут коррегироваться дефекты, которые резко отличаются друг от друга по своей сущности;

• одновременно должны исправляться дефекты, устранение которых требует сходных методических приёмов. Например, можно одновременно работать над устранением фальцета и выработкой правильного речевого дыхания, т.к. одним из приёмов в обоих случаях является протяжность произнесения. Работу над словесным ударением можно сочетать с выработкой силы голоса, т.к. методическими приёмами являются указание на вибрацию голосовых связок и протяжность произнесения;

• для одновременной работы следует выбирать звуки, относящиеся к разным фонетическим группам. Одновременно работать над звуками одной группы можно только тогда, когда стоит задача их дифференциации;

• не рекомендуется одновременно работать над звуками, требующими интенсивного выдоха (с, ш, х, р), т.к. их произнесение быстро утомляет ребенка;

• не следует одновременно работать над устранением закрытой (м=б) и открытой гнусавости (а=а). В этом случае в первой части занятия необходимо вырабатывать умение ученика опускать мягкое небо, пропуская воздух через полость носа. Во второй же части занятия необходимо будет формировать умение поднимать мягкое небо, не допуская выдоха через нос. Таким образом, устранение открытой гнусавости может усилить закрытую и наоборот;

• не рекомендуется одновременно работать над устранением боковой артикуляции свистящих и шипящих согласных и над постановкой или коррекцией бокового согласного Л. В первом случае учитель-дефектолог будет стимулировать ученика к устранению образующихся боковых щелей, добиваясь примыкания боковых краев языка к верхним коренным зубам. Во втором случае боковые щели необходимы для правильного произнесения звука Л.

Основой для планирования индивидуальных занятий со слабослышащими детьми является в первую очередь состояние произносительной стороны устной речи ребенка, которое соотносится с требованиями программы по коррекции произношения. Следует учитывать, что слабослышащие учащиеся овладевают частью произносительных умений информальным путем, т.е. на основе целенаправленного подражания, без специально организованной работы. Так, на основе подражания слабослышащие учащиеся овладевают нормами словесного и логического ударений, орфоэпии, темпом, слитностью. Отмечается специфика и в работе над звуками речи. В то время как овладение звуковой стороной речью глухими учащимися практически осуществляется на индивидуальных занятиях, слабослышащие учащиеся, опираясь на развиваемую слуховую функцию, овладевают произношением части звуков на основе подражания. К таким звукам относятся гласные а, о, у, и, э, дифтонги я, е, е, ю, согласные п, т, м, н. Группа звуков ы, ф, в, к, х, д, з, ж, г, ч требует более длительного времени усвоения, поэтому выносить на индивидуальные занятия их нужно в том случае, если ребенок не усвоил их по подражанию в течение I – III четвертей. Из всех звуков фонетической системы русского языка особенно выделяется группа звуков, формирование которых на основе подражания затруднено: б, д, с, ш, р, ц. Формирование данных звуков осуществляется с использованием специальных способов и приемов.

Общая стратегия работы по коррекции звукопроизношения слабослышащих детей определяется в зависимости от выявленных в процессе предварительного обследования форм нарушения звукопроизношения.

При сенсорной обусловленности произносительных ошибок цель коррекционного воздействия состоит в выработке слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков. Важно учитывать, что основная трудность при этом состоит не в постановке звука, а в его автоматизации, так как даже после появления правильной артикуляции дети часто продолжают смешивать эти звуки и в произношении, и на письме. Работа осуществляется поэтапно. На начальных этапах опора осуществляется не на слуховой, а на сохранные зрительный и кинестетический анализаторы, что дает ребенку реальную возможность дифференцировать звуки в произношении. При этом соблюдается определенная последовательность отработки звука: изолированное произнесение → слог → слово → фраза. Затем проводятся упражнения на выработку слуховых дифференцировок. Параллельно обязательно планируется работа над письмом.

Моторные формы нарушения звукопроизношения обусловлены нарушениями в строении или функционировании органов артикуляции. В первом случае, выбор путей коррекции зависит от того, возможно ли устранение анатомического дефекта. Если дефект устраняется с врачебной помощью, дальнейшая коррекция осуществляется с помощью обычных приемов. Если устранение нарушения невозможно, у ребенка вырабатывается компенсаторная артикуляция дефектно произносимых звуков. При недостаточной подвижности артикуляционного аппарата работа начинается с выработки необходимых движений речевых органов, затем осуществляется постановка звука.

В случае смешанной обусловленности произносительных ошибок коррекционная работа ведется в двух направлениях: в плане развития речевой моторики с последующей постановкой звуков; в плане развития возможности слуховой дифференцировки смешиваемых звуков.

Работа над произношением продолжается и на второй части занятия – в процессе работы по развитию слухового восприятия. Учитель-дефектолог исправляет ошибки в произношении коррегируемых звуков. Следует отметить, что в процессе работы над текстом при его пересказе учеником исправлять произносительные ошибки не рекомендуется, поскольку это отвлекает внимание ученика. Однако при дальнейшей работе над текстом (ответы на вопросы, различение фраз) учитель-дефектолог обязан исправлять произносительные ошибки.

неотправленный

март 2020г

неотправленный за 2020год

Возможности восприятия речи на слух детьми

с разной степенью потери слуха

Степень снижения слуха, дБ	Возможность восприятия речи, м. от ушной раковины
50-60 60-70 70-80 80-90 и	1 0,6 0,25 УР -

Речь состоит из сложных звуков, распределяемых в следующих диапазонах частот:

1. низкочастотные звуки: У, О, Р, М, Н, Л, Б, Д, Г;

2. среднечастотные звуки: А, Ы, Х, Т, Ц, В, К;

3. высокочастотные звуки: И, Э, Ф, С, Ш, Ж, Щ, Ц, Щ.

Поэтому помимо степени нарушения слуха необходимо учитывать и возможности восприятия на слух различных звуков по частоте. Так, при потере слуха более 80 дБ, как правило, характерно ограничение частотного диапазона. При этом возможности детей часто отличаются значительно: от восприятия только низких звуков в пределах 125 – 500 Гц до полного восприятия речевого диапазона звуков, т.е. от 125 до 8000 Гц.

Сведения о состоянии слуха ученика позволяют учителю-дефектологу осуществлять индивидуальный подход при отборе речевого материала. Например, к словам с низкочастотной характеристикой, доступным для восприятия детям с самыми незначительными остатками слуха, можно отнести: урок, мыло, море, волк; к высокочастотным – шишка, спичка, чашка, мишка.

В процессе коррекционной работы по развитию слухового восприятия используются три параметра громкости: речь повышенной громкости, разговорной громкости и шепот. Основным параметром является речь разговорной громкости (как наиболее адекватный раздражитель). Шепотная речь используется только в работе со слабослышащими детьми, имеющими снижение слуха не более 50 дБ.

3. Дозировка слуховой нагрузки

Правильная дозировка слуховой нагрузки предполагает:

1. определение силы звуковой нагрузки, т.е. оптимального режима усиления для каждого ребенка при работе со звукоусиливающей аппаратурой различных типов. Режим усиления не является постоянным и меняется в зависимости от расстояния до рта говорящего, состояния здоровья ученика, состояния психологического комфорта и дискомфорта;

2. ограничение объема материала, предлагаемого на каждом занятии для восприятия только на слух, обеспечение его систематического повторения.

Дозировка звуковой нагрузки тесно связана с такими психическими явлениями, как адаптация и утомление. Адаптация – защитно-приспособительная реакция, временное снижение слуха под воздействием звуковых раздражителей на орган слуха, предохраняющая нервные элементы слухового анализатора от истощения. Утомление – значительное понижение слуховой чувствительности в результате частого и длительного перенапряжения, использования звуков большой мощности, использования речевого материала, не соответствующего возможностям ребенка. Исчезновение признаков утомления происходит в течение нескольких часов или даже дней.

4. Подбор и условия предъявления речевого материала

В условиях создания слухо-речевой среды как основы всей речевой деятельности учащихся с нарушением слуха особое значение приобретает правильный отбор речевого материала для коррекционных занятий по развитию слухового восприятия. Он осуществляется в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка с учетом ряда требований:

1. доступности по содержанию. Речевой материал должен состоять из осмысленных речевых единиц и его смысловое содержание должно знакомо детям (на индивидуальных занятиях и фронтальных уроках по развитию слухового восприятия и коррекции произношения не рекомендуется тратить время на словотолкование).

2. коммуникативной направленности. Традиционно для восприятия на слух детям предлагаются тексты повествовательного характера. Вместе с тем, для организации последующего общения с окружающими людьми (знакомыми и незнакомыми) ребенок должен быть готов к ведению диалога, т.е. восприятию реплик-стимулов собеседника и самостоятельным формулировкам реплик-реакций. В связи с этим целесообразно при отборе речевого материала для развития слухового восприятия отдавать предпочтение диалогам.

3. соответствия основным задачам развития слухового восприятия ученика на конкретном этапе. Это требование означает, что из знакомого, коммуникативно направленного речевого материала отбирается материал с различными акустическим характеристиками (силой, частотой звучания), различной слоговой и ритмической структурой.

Однако решающим признаком, который учитывается при отборе речевого материала, является все же его смысловая, социальная значимость, необходимость для организации последующего общения.

(доклад на МО учителей дефектологического цикла)

Март, 2020год.

Составила учитель индивидуальной работы по РРС и ФП Шошина В.Л.

Особенности зрительного восприятия у неслышащих детей.

Неотправленный спецсеминар 2019- 2020год

У детей с нарушениями слуха правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображённых на картинах, складывается более медленно, чем у детей развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у детей с нарушением слуха при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях, в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Дети с нарушениями слуха с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необходимую форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у детей с нарушениями слуха в большей мере, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих.

Не менее важное значение конструктивная деятельность имеет и для развития восприятия. У детей с нарушениями слуха наблюдается определённое своеобразие зрительного восприятия по сравнению со слышащими: они затрудняются в мыслительном расчленении воспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого и его частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках. Практическое изготовление различных окружающих нас предметов, изображений, формирование навыков конструирования предполагает членение объектов на части, подробный и многосторонний анализ и синтез. Всё это делает зрительное восприятие более тонким и дифференцированным.

У глухих детей позднее формируется восприятие объёмной формы и контура. Развитие восприятия объёмной формы и контура предмета происходит в процессе взаимодействия зрительного анализатора с кинестетическим, дети познают другие формы (брусок, цилиндр, куб и т. д.). Также конструктивная деятельность способствует развитию пространственных отношений. Дети с нарушениями слуха изготавливая картинку, учатся выделять три плана. На третьем – располагаются наиболее удалённые предметы, следуют более маленькие, по размеру, которые могут быть частично закрыты предметами первого и второго плана. На занятиях по конструктивной деятельности используются различные технологии, например на развитие процесса осязательного восприятия (ощупывание предмета, не видя его, игровые ситуации)

Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Отсутствие полноценного общения со взрослыми, трудности руководства предметными действиями ребёнка задерживают развитие восприятия и деятельности.

Если же обучение детей с нарушениями слуха конструированию ведётся без учёта их особенностей, по аналогии со слышащими, оно даёт весьма низкие результаты. Несмотря на то, что дети овладевают техникой конструктивной деятельности, их постройки бедны по содержанию. И, естественно, недостаточно владея речью, дети не могут конструировать по словесной инструкции.

В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым. Компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развития других

видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение детей с недостатками слуха. Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.

Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях – отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.

Имеются различные примеры, показывающие, что слуховое восприятие базируется на основе ассоциаций, связей между понятиями[8] .

У детей с нарушением слуха эти ассоциативные цепочки звуковых атрибутов не образуются, процесс формирования связей затруднен.

Внутренний мир слабослышащих во многих случаях имеет значительно меньшую размерность, чем внутренний мир слышащего. Для расширения своего внутреннего мира глухому, за счет затрудненности формирования связей между понятиями, приходится прилагать значительно больше усилий, чем слышащему. Этим можно объяснить меньшую когнитивную способность людей, глухих от рождения. В то же время позднооглохшие люди сохраняют способность к формированию новых знаний на основе имеющихся. Двигательные ощущения детей с нарушениями слуха. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормальнопо развитию движений. По данным А.А. Венгер,Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. По данным Ж.И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость двигательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверстниками. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т.е.за время обучения скорость движений возрастает. Для детей, имеющих нарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятия. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений. Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает. [7] Специфические особенности развития двигательных ощущений детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.

У детей с недостатками слуха наблюдаются:

· недостаточно точная координация и неуверенность движений

· замедленность в овладении двигательными

· трудности в овладении статического и динамического равновесия

· нарушение плавности и синхронности движений

· низкий уровень пространственной ориентировки

Замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа в целом [6]

Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у них наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна дефицитарного нарушения – асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность,
осязание) при более высоком уровне развития других систем восприятия(зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

методплощадка

Неотправленный

Формирование устной речи у глухих младших школьников.

В чем основное назначение речи?

Речь служит средством общения, связи между людьми, понимания и выражения мысли, желания, чувства. Мысли, чувства, желания могут быть выражены и другим способом, например, рисунком, жестами и музыкой. Но только речь, состоящая из слов, которые в свою очередь складываются из букв (членораздельная речь), позволяет это сделать более точно. Вы уже знаете, что словесная речь может быть выражена в различной форме. Это может быть устное слово, написанное, показанное дактильными или, например, точечными знаками, которыми пишут слепые (брайлевский шрифт), может быть передано азбукой Морзе. Но в какой бы форме ни было передано слово, значение его от этого не меняется. В самом деле, если человек понимает значение слов мир, солнце, то все равно услышит, прочтет ли он эти слова, воспримет ли их с помощью знаков, смысл их будет ему одинаково понятен. Однако из различных форм словесной речи для непосредственного общения наиболее доступна и удобна человеку устная форма речи. Ее и усваивает ребенок с первого года жизни и свободно пользуется ею в 4–5 лет. Для неслышащего ребенка первичное усвоение речи в устной форме оказывается процессом несравненно более сложным и длительным, чем усвоение ее в дактильной форме. Однако, учитывая важность устной речи для общения с окружающими, глухих обучают и устной речи

…... Что значит обучать устной речи? Вы уже знаете, что ребенок ваш не говорит только потому, что он не слышит. Способность же говорить у него сохранена, поэтому, привлекая специальные приемы, средства обучения, его можно этому научить. Обучение устной речи состоит из обучения чтению с губ и произношению. Глухие, получившие специальное обучение, могут говорить достаточно внятно и хорошо понимать устную речь, читать ее с губ. Обучение произношению глухого ребенка – специфическая и сложная задача. Она требует не только знаний, но и высокого педагогического мастерства. Вместе с тем в сложном процессе формирования словесной речи обучение произношению далеко не самое главное. Это скорее техническая сторона процесса обучения, который связан с использованием слова как средства общения с окружающими людьми. Ваше участие в формировании речи ребенка в большей степени должно быть использовано для обучения его пониманию речи, для развития привычки словесного общения. Дактильная речь будет способствовать более успешному обучению ребенка устной речи. Обучать устной речи ребенка необходимо в специальном детском саду, а в домашних условиях только при участии сурдопедагога. Помощь родителей заключается в том, чтобы закрепить навыки произношения звуков, вызванных специалистом. Как только ребенок научится произносить некоторые звуки, вам необходимо проявлять неизменную требовательность, внимательно заставлять его правильно произносить поставленный звук. Для этого вы должны научиться различать дефекты произношения у вашего ребенка. Если вы не будете исправлять ошибки, ребенок привыкнет говорить неправильно и его будет очень трудно переучивать. Чтением с губ называется зрительное различение речи по видимым движениям органов речи говорящего. Часть этих движений легко воспринимается с помощью зрения. Возьмите зеркало и произнесите слова: лампа, стул. Вы увидите, как по-разному движутся ваши губы. Некоторые слова и даже фразы легко различаются между собой, другие, напротив, зрительно очень похожи. Произнесите две пары слов: руки — уши, жутко — сумка. Различить между собой с губ эти слова почти невозможно. Их отличают только по смыслу фразы, в которую они включены (по контексту). Происходит это потому, что движения некоторых органов речи с помощью зрения вообще не воспринимаются. Неуловимы речедвигательные органы, участвующие в образовании звуков, слогов, слов ( движения мышц гортани, диафрагмы, мягкого нёба, а также движения языка при произнесении некоторых звуков, например ш). Те звуки, в произнесении которых большая роль принадлежит движениям губ, угадываются лучше других, но и эти звуки случается путать при необходимости воспринять их изолированно. В знакомых словах они узнаются легче. Вот почему иногда одни и те же звуки в разных словах узнаются по-разному – в одних легче, в других труднее. Чтение с губ часто справедливо сравнивают с чтением рукописного текста, в котором некоторые буквы написаны недостаточно разборчиво, а другие стерлись. Так и артикуляция зависит от индивидуальных особенностей говорящего. Читать с губ знакомые слова бывает иногда легче, чем разбирать плохой почерк, потому что мимика лица собеседника, ситуация, в которой происходит беседа, жесты помотают чтению. Однако процесс этот сложный: недостаточно знать слова, чтобы их легко можно было читать с губ, ребенка нужно этому специально учить. Как же вы должны обучать ребенка чтению с губ? И здесь вы идете двумя, уже известными вам, путями: первый – учите чтению с губ непосредственно в быту, т. е. общаясь с ребенком; второй – используйте специальные игры-упражнения. Вспомните, уже на самых первых этапах обучения перед вами стояла задача – привлечь внимание ребенка к устному слову, к подражанию движениям ваших речевых органов. Это и было подготовкой ребенка к развитию у него навыка чтения с губ. Еще до того, как вы на специальных занятиях научите ребенка различать с губ хотя бы два-три слова, нужно начать более интенсивно пользоваться устным словом в быту. Для этого постарайтесь в различных ситуациях общения с ребенком выделить по два-три наиболее обиходных слова. Выделите для себя именно те слова, которые вам нужны и наиболее употребительны. Договоритесь, чтобы все домашние употребляли их в общении с ребенком. Приемы обучения ребенка чтению с губ в быту такие же, как и на занятиях. Если на занятии возможность повторить слово большая, то в условиях быта употребление слова ограничивается единичным или двукратным его повторением. Но в условиях быта слово, естественно, повторяется изо дня в день и в одинаковой или похожей ситуации. Ребенку легче понять обращение в привычной деятельности. Рассмотрим это на примере. Перед тем как ребенок начнет мыть руки, вы обращаетесь к нему: “Возьми мыло!” Если ребенок не догадывается, что ему нужно делать, покажите. Взял. Затем скажите ему: “Мой руки!” Кончил мыть. “Положи мыло!” Положил. “Вытри руки!” Привычная последовательность действий подскажет ему смысл ваших обращений, различия в артикуляции в сочетании с соответствующими действиями помогут их понять. Вот ребенок за столом. Все готово. Можно приступать к еде. Не разрешайте ему начинать есть до тех пор, пока не сосредоточите его внимание на своих губах и не скажете: “Ешь!” Так же должна проходить работа, связанная с выполнением режима дня ребенка. Возникает вопрос: как согласовывать эти рекомендации с возможностью пользоваться в общении дактильной речью. Приемы использования в непосредственном общении слова в дактильной форме принципиально ведь ничем не отличаются от только что описанных приемов. Предполагается, что вы сможете даже использовать одновременно устно-дактильное обращение. Во всяком случае, до тех пор, пока ребенок еще не умеет читать и не усвоил буквенный или звуковой состав слова, его возможности чтения с губ очень ограничены. А возможности различать и усваивать слова с руки гораздо большие. Речь идет лишь об элементарном, общем различении с губ нескольких слов в пределах одной ситуации. На этом этапе использование чтения с губ в общении воспитывает у ребенка привычку обращать внимание на губы говорящего и различать слова. Это лишь подготовка к чтению с губ, которое наступит с усвоением слов (т.е. когда ребенок сумеет самостоятельно повторить их рукой) и с развитием навыка чтения с губ. После того как ребенок начнет самостоятельно проговаривать дактильно, требования к обучению чтению с губ усложняются. Постепенно, по мере того как ребенок усвоит слова и звуки, учите его считывать с губ отраженно, повторяя за вами устно. Ребенок научился смотреть на ваши губы, подражать видимым движениям вашей артикуляции. Вот он подражает положению губ при произнесении звуков а, о, у, в. Ребенок научился их видеть, различать. Сразу же следует сделать для него движения ваших губ чем-то значимым, привлечь его внимание к устной речи, пробудить у него во время этих подражательных упражнений интерес, который должен перейти в потребность различать движения губ. Для этого необходимо, чтобы сказанное вами и понятое ребенком слово имело для него жизненный смысл. Поэтому, как только ребенок станет смотреть на губы, начните пользоваться в общении устным словом. Например, играя в подбор парных игрушек, вы показываете ребенку игрушку. Он по образцу находит сходную. Сосредоточив внимание ребенка на своих губах, говорите ему: “Дай!” И просите выполнить задание. Выражение лица, привычная ситуация подскажут ребенку действие. Вы несколько раз повторяете слово, так как ребенок должен в игре принести вам 3–4 игрушки. При этом ребенок каждый раз должен повторять слово отраженно (подражая вам). Разумеется, на первых порах это будет только подобие произношения, не более. Пусть он хотя бы просто откроет и закроет рот. Для начала и это хорошо. Важно воспитать у ребенка привычку “отраженно” повторять за вами то, что вы произносите, обращаясь к нему, что поможет ему научиться понимать по губам устную речь. Одновременно это будут для него первые упражнения речевых органов, подготовка к обучению произношению. Чтобы непосредственное общение было продуктивно для развития и совершенствования устной речи ребенка, оно должно осуществляться посредством слов и выражений, уже усвоенных в дактильной форме. Исключение составляет тот период, когда вы только начинаете воспитывать у ребенка установку на устную речь, до усвоения дактильного чтения и запоминания слов. С усвоением ребенком грамоты и накоплением им слов в дактильной форме возможности узнавания слов по губам возрастают. Дети уже не только различают слова, прочитанные с губ, но и могут их повторить дактильно и частично устно. Совершенствование чтения с губ в непосредственном общении с ребенком не требует дополнительного времени и сил, но необходимо, чтобы все, общающиеся с ребенком, знали и выполняли правила устного общения с ним, и тогда ребенок значительно быстрее освоит навык чтения с губ. Кроме естественных упражнений в общении, вам следует ежедневно использовать и специальные игры-упражнения в чтении с губ, предусматривать их в каждодневном своем плане занятий с ребенком. Если вы уяснили сущность развития этого навыка, то вы должны понять, что любое занятие, обучение любой деятельности, даже подготовка к занятию и его завершение могут служить ребенку упражнением в чтении с губ. Поэтому вы должны продумывать содержание и порядок фраз, с которыми вы обращаетесь к ребенку. Конечно, чтение с губ – сложный процесс. Уровень понимания речи по губам зависит от общего и речевого развития ребенка. При всем этом высокая требовательность к себе и ребенку в пользовании устной речью во многом определяет развитие у него этого важного навыка, необходимого для общения с окружающими. Пальцевая речь, ускоряющая и облегчающая накопление словаря на начальном этапе обучения, с развитием речи должна занимать менее значительное место – только при сообщении новых слов и при затруднении понять знакомое слово с губ. Разумное, умелое использование дактильных знаков окажет неоценимую помощь в развитии устной и письменной речи. Но если ребенок может прочесть слово с губ, произнесите его устно, а не пальцами. Сопровождать устное слово дактилированием можно только до тех пор, пока ребенок его не запомнит. Для развития навыка чтения с губ можно использовать и специальные игры. Все эти игры используются также для закрепления навыка чтения, для понимания речи с руки. Усвоив содержание игры, дети затем лучше справляются с ней и в устной форме. “Покажи” Эта игра несложная, и ее можно проводить на любом материале и без всякой специальной подготовки. Сосредоточив внимание ребенка, последовательно даете задания: “Покажи нос”. Показал. “Покажи лоб” и т. д. – уши, глаза, волосы. Или: “Покажи тарелку, ложку, хлеб” (за столом). “Покажи дерево, солнышко, дом” (на улице) и т. д. Достаточно придать лицу соответствующее выражение, похвалить за правильное выполнение, чтобы обычное называние предметов и их показывание превратились для ребенка в занимательную игру. Приготовьте поощрительные значки (цветные палочки, звездочки, кружочки), которыми вы будете награждать ребенка за правильно выполненное действие, т. е. когда он поймет слово с губ, или отбирать у него, если он допустит ошибку. По окончании игры следует поощрение, например, совместная постройка из кубиков, прогулка или какое-нибудь другое, интересующее ребенка вознаграждение. Для этой игры используйте и картинки. Вы называете предметы (начинайте с двух-трех картинок, постепенно доводя до десяти). Для этой же цели служат и всевозможные лото. Возьмите парные картинки. Наклеив на картон, вы один экземпляр картинок разрезаете. Даете ребенку и берете себе по одной большой карте. Затем называете отдельные предметы, спрашиваете: у кого самолет, машина, мяч? И т. д. Если ребенок прочитает с губ и укажет, вы отдаете ему маленькую карточку. Кто первый накроет всю карту лото, тот выиграл. Полезна и долго сможет служить вам и другая специальная игра. “Что у меня?” Начнем с самого легкого варианта. Берете 4–5 игрушек, названия которых ребенок знает. Кладете их по очереди (так, чтобы ребенок видел) в нарядный мешочек, и даете его ребенку. Ребенок должен достать одну игрушку, спрятать ее от вас (вы закрываете глаза), а затем, открыв глаза, вы должны “угадать”, какую именно игрушку он спрятал. Вы называете по очереди игрушки. Ребенок отвечает “да”, “нет” (сначала проговариваете их дактильно, затем устно). Называя по очереди игрушки, вы проявляете “недогадливость”, чтобы лишний раз ребенок прочитал название игрушки у вас с губ. Назвали одну – ребенок говорит: “Нет”. Отгаданную игрушку ребенок отдает вам, и игра повторяется. Разумеется, вы опять долго “отгадываете”. Так одни и те же слова повторяются по нескольку раз. По мере усвоения слов да, нет заменяете их более сложными. ……..Ребенок говорит: угадала, не угадала, верно, неверно, правильно, неправильно (сначала, пока он запомнит, давайте ему прочитать эти слова по табличке). Игра усложняется, количество игрушек увеличивается до 8–10. Затем заменяете их картинками (девочка играет, мальчик рисует). Далее берете картинки, на которых изображены более сложные действия, например девочка катает большую куклу; мальчик строит дом и т. д. Ребенок берет одну из 4–5 имеющихся в его распоряжении картинок. Мы, стараясь “угадать”, называете картинки, ребенок (как всегда отраженно) должен считать у вас с губ эти предложения по несколько раз. Наконец вы “угадываете” и за это получаете картинку. И здесь, пока вы “отгадываете” все, вы по несколько раз заставляете ребенка читать у вас с губ одни и те же фразы. Когда ребенок научится самостоятельно называть предметы и картинки, вы эту же игру используйте для активизации закрепления его речи. Вы будете прятать предметы и картинки, а он будет их отгадывать. Это можно сначала делать в дактильной форме, а с усвоением произношения – в устной. “Кто больше?” В этой игре должно быть не менее трех участников (включая взрослого). Разложив на столе предметы или картинки, вы называете их. Играющие должны тут же взять себе названный предмет (картинку). Выигрывает тот, кто больше наберет предметов. (Эту игру можно использовать для закрепления названий предметов в дактильной и устной форме, для чего ведущим должен стать ребенок. Сначала он может называть предметы, читая названия по табличке, а, усвоив их – говорит на память.) Для этой игры используются всевозможные предметы, картинки, количество и содержание которых меняется с развитием ребенка и по мере расширения его словаря. Большие возможности для упражнения в чтении с губ открывают как повседневные поручения в связи с подготовкой к занятию и его окончанием (принеси, убери, положи, поставь все предметы, участвующие в занятии), так и игра в “поручения”. Выбрав тему игры, скажем “Пойдем гулять с куклой”, вы последовательно даете ребенку поручения: “Принеси куклу” (в зависимости от уровня развития речи ребенка можете осложнить поручение: принеси большую куклу, или куклу Олю, или куклу в красном платье, принеси пальто или голубое пальто, шапку, шарф). Потом, так же последовательно, даете поручения: надень пальто, шапку, застегни пальто, завяжи шарф и т.п. Такие же поручения ребенок выполняет и в связи с собственными его сборами на прогулку. Игра закрепляет понимание этих обиходных фраз. Ситуация и навык собственного одевания помогают ребенку понять обращения. Поручения используются и в играх на другую тему, например игры: “Покорми куклу”, “Уложи спать”, “Выкупай куклу”. Можно подобрать и поручения по темам “Построим дом” или “Обставим комнату”. Вы говорите ребенку: “Принеси кубики” (если ребенок уже считает и знает цвета, вы даете более точные поручения: “Принеси три кубика”. “Принеси четыре зеленых кубика.” И т.п.). “Построй дом”. (Построил.) “Поставь около дома дерево”. Уточняете: “Поставь справа большое дерево”. “Построй слева забор”. “Посади собаку около двери, под деревом”. И т. п. Игра эта универсальна в том смысле, что, когда ребенок усвоит ее, можно усложнить тему и увеличить объем поручений; включить новые слова, которые необходимо закрепить в беглом считывании с губ. Обновляя игру, вы сделаете ее увлекательной для ребенка. Несколько дополнительных указаний к проведению игр-занятий, специально направленных на развитие умения читать с губ и совершенствование этого навыка. Игры-упражнения, направленные на развитие навыка чтения с губ, проводите ежедневно. Они должны быть разнообразны по содержанию и форме, но по возможности на одном и том же обиходном (т. е. необходимом в общении) словесном материале. Периодически возвращайтесь к ранее усвоенным словам и выражениям, повторяйте их. Помните, что чтение с губ утомительно для глаз ребенка, чередуйте этот вид упражнений с другими, которые дают отдых зрению. Сосредоточение на губах говорящего не должно превышать 15–20 сек при одном обращении, в общей сложности составляя от 1–2 до 5–6 мин у детей среднего и старшего возраста. Все это следует иметь в виду при проведении занятий. Например, вы даете поручение: “Принеси большого мишку” (З сек). Ребенок выполняет поручение – это отдых. Или прочитал с губ название предмета. “Теперь его сам назови” (устно, дактильно или подобрав табличку в зависимости от возможностей ребенка). Глаза отдохнули. Снова поручение. Играя несколько раз в одну и ту же игру с той же последовательностью заданий, следите, чтобы ребенок не выполнял их только по памяти, помня их порядок. Он не должен также выполнять поручение, догадавшись о его содержании по одному слову. Следите, чтобы ребенок приступал к выполнению поручения только после того, как вы договорите его до конца. Если ребенок допустит ошибку, покажите ему, что это связано с тем, что он не “досмотрел” фразу до конца. Это очень важно. Когда ребенок научится легко различать поручения с губ, варьируйте их, но не в ущерб логике действий. Сформулируем некоторые правила, которыми вам следует руководствоваться, обращаясь к ребенку устно.

1. Прежде чем начать говорить, сосредоточьте внимание ребенка на своем лице.

2. Лицо ваше должно быть хорошо освещено (на него должен падать свет) и находиться на одном уровне с лицом ребенка (для этого можно взять его на руки или сесть против него, нагнуться к нему). Голова ваша должна быть неподвижна. Расстояние между вами и ребенком от 0,5 м, но не более 1,5 м.

3. Произносить слова следует естественно, не преувеличивая мимику лица и артикуляцию (т. е. не двигать преувеличенно губами, не показывать специально положение языка), не говорить слишком громко, но и не шепотом. И то и другое искажает артикуляцию. Привыкнув к такой подчеркнутой артикуляции, ребенок не сможет читать с губ у нормально говорящих. Говорить нужно в слегка замедленном темпе, но не разделяя для этого слова на слога, а лишь более протяжно произнося гласные, чуть-чуть протягивая слог, например: водааа, куукла.

4. Следить за тем, чтобы ребенок отраженно повторял за говорящим, начиная с простого шевеления губами отдельных видимых звуков до повторения знакомых слов с той или иной степенью внятности (в зависимости от его подготовки). Однако не допускайте, чтобы он произносил звуки неправильно. Отраженное повторение не только облегчает ребенку чтение с губ, но одновременно будет хорошим упражнением для развития органов речи.

5. Обращаясь к ребенку, употребляйте короткие предложения. Избегайте говорить отдельными словами. При этом говорите слитно не только слоги в словах, но и сами слова в предложении (не делайте пауз между двумя тесно связанными по смыслу словами: Дай чашку! Принеси машину!).

6. Новое слово не вводите с губ (это почти всегда бесполезно), а сказав незнакомое слово, тут же дайте ребенку возможность прочитать его с руки или с таблички, а затем уже повторите устно.

7. Если ребенок с первого раза не понял знакомое слово с губ, повторите второй раз, но не более. При повторении не усиливайте артикуляции, чтобы он вас скорее понял. Это даст только отрицательный результат. Ребенка необходимо научить понимать нормальную речь. Скажите только громче, что естественно сделает вашу артикуляцию более выразительной. А еще лучше, напомните ребенку слово, написав его или сказав дактильно (при этом ребенок также должен его отраженно повторить сначала пальцами), затем устно.

8. Усвоенные ребенком слова, особенно те, которые используются в специальных упражнениях, не следует сопровождать дактилированием. Прибегать к знакам нужно лишь при затруднении ребенка понять с губ.

9. Используйте ситуацию и интерес ребенка к предмету, к его названию для того, чтобы лишний раз употребить устное слово. Интерес повышает его восприимчивость. Ситуация облегчает догадку, что очень важно для развития навыка чтения с губ.

Для этой очень важной и нужной цели используйте действия с предметами, игрушками, доступные картинки в сочетании со знакомыми словами, а по мере развития речи. Если в дошкольном возрасте правильным обучением вы добьетесь того, что ребенок научится считывать с губ обиходные выражения в общении с окружающими, значит, вы сделали большой шаг в формировании его устной речи.

неотправленный

метод площадка 2020год

Формирование устной речи у глухих младших школьников.

В чем основное назначение речи? (по Корсунской)

Речь служит средством общения, связи между людьми, понимания и выражения мысли, желания, чувства. Мысли, чувства, желания могут быть выражены и другим способом, например, рисунком, жестами и музыкой. Но только речь, состоящая из слов, которые в свою очередь складываются из букв (членораздельная речь), позволяет это сделать более точно. Вы уже знаете, что словесная речь может быть выражена в различной форме. Это может быть устное слово, написанное, показанное дактильными или, например, точечными знаками, которыми пишут слепые (брайлевский шрифт), может быть передано азбукой Морзе. Но в какой бы форме ни было передано слово, значение его от этого не меняется. В самом деле, если человек понимает значение слов мир, солнце, то все равно услышит, прочтет ли он эти слова, воспримет ли их с помощью знаков, смысл их будет ему одинаково понятен. Однако из различных форм словесной речи для непосредственного общения наиболее доступна и удобна человеку устная форма речи. Ее и усваивает ребенок с первого года жизни и свободно пользуется ею в 4–5 лет. Для неслышащего ребенка первичное усвоение речи в устной форме оказывается процессом несравненно более сложным и длительным, чем усвоение ее в дактильной форме. Однако, учитывая важность устной речи для общения с окружающими, глухих обучают и устной речи

…... Что значит обучать устной речи? Вы уже знаете, что ребенок ваш не говорит только потому, что он не слышит. Способность же говорить у него сохранена, поэтому, привлекая специальные приемы, средства обучения, его можно этому научить. Обучение устной речи состоит из обучения чтению с губ и произношению. Глухие, получившие специальное обучение, могут говорить достаточно внятно и хорошо понимать устную речь, читать ее с губ. Обучение произношению глухого ребенка – специфическая и сложная задача. Она требует не только знаний, но и высокого педагогического мастерства. Вместе с тем в сложном процессе формирования словесной речи обучение произношению далеко не самое главное. Это скорее техническая сторона процесса обучения, который связан с использованием слова как средства общения с окружающими людьми. Ваше участие в формировании речи ребенка в большей степени должно быть использовано для обучения его пониманию речи, для развития привычки словесного общения. Дактильная речь будет способствовать более успешному обучению ребенка устной речи. Обучать устной речи ребенка необходимо в специальном детском саду, а в домашних условиях только при участии сурдопедагога. Помощь родителей заключается в том, чтобы закрепить навыки произношения звуков, вызванных специалистом. Как только ребенок научится произносить некоторые звуки, вам необходимо проявлять неизменную требовательность, внимательно заставлять его правильно произносить поставленный звук. Для этого вы должны научиться различать дефекты произношения у вашего ребенка. Если вы не будете исправлять ошибки, ребенок привыкнет говорить неправильно и его будет очень трудно переучивать. Чтением с губ называется зрительное различение речи по видимым движениям органов речи говорящего. Часть этих движений легко воспринимается с помощью зрения. Возьмите зеркало и произнесите слова: лампа, стул. Вы увидите, как по-разному движутся ваши губы. Некоторые слова и даже фразы легко различаются между собой, другие, напротив, зрительно очень похожи. Произнесите две пары слов: руки — уши, жутко — сумка. Различить между собой с губ эти слова почти невозможно. Их отличают только по смыслу фразы, в которую они включены (по контексту). Происходит это потому, что движения некоторых органов речи с помощью зрения вообще не воспринимаются. Неуловимы речедвигательные органы, участвующие в образовании звуков, слогов, слов ( движения мышц гортани, диафрагмы, мягкого нёба, а также движения языка при произнесении некоторых звуков, например ш). Те звуки, в произнесении которых большая роль принадлежит движениям губ, угадываются лучше других, но и эти звуки случается путать при необходимости воспринять их изолированно. В знакомых словах они узнаются легче. Вот почему иногда одни и те же звуки в разных словах узнаются по-разному – в одних легче, в других труднее. Чтение с губ часто справедливо сравнивают с чтением рукописного текста, в котором некоторые буквы написаны недостаточно разборчиво, а другие стерлись. Так и артикуляция зависит от индивидуальных особенностей говорящего. Читать с губ знакомые слова бывает иногда легче, чем разбирать плохой почерк, потому что мимика лица собеседника, ситуация, в которой происходит беседа, жесты помотают чтению. Однако процесс этот сложный: недостаточно знать слова, чтобы их легко можно было читать с губ, ребенка нужно этому специально учить. Как же вы должны обучать ребенка чтению с губ? И здесь вы идете двумя, уже известными вам, путями: первый – учите чтению с губ непосредственно в быту, т. е. общаясь с ребенком; второй – используйте специальные игры-упражнения. Вспомните, уже на самых первых этапах обучения перед вами стояла задача – привлечь внимание ребенка к устному слову, к подражанию движениям ваших речевых органов. Это и было подготовкой ребенка к развитию у него навыка чтения с губ. Еще до того, как вы на специальных занятиях научите ребенка различать с губ хотя бы два-три слова, нужно начать более интенсивно пользоваться устным словом в быту. Для этого постарайтесь в различных ситуациях общения с ребенком выделить по два-три наиболее обиходных слова. Выделите для себя именно те слова, которые вам нужны и наиболее употребительны. Договоритесь, чтобы все домашние употребляли их в общении с ребенком. Приемы обучения ребенка чтению с губ в быту такие же, как и на занятиях. Если на занятии возможность повторить слово большая, то в условиях быта употребление слова ограничивается единичным или двукратным его повторением. Но в условиях быта слово, естественно, повторяется изо дня в день и в одинаковой или похожей ситуации. Ребенку легче понять обращение в привычной деятельности. Рассмотрим это на примере. Перед тем как ребенок начнет мыть руки, вы обращаетесь к нему: “Возьми мыло!” Если ребенок не догадывается, что ему нужно делать, покажите. Взял. Затем скажите ему: “Мой руки!” Кончил мыть. “Положи мыло!” Положил. “Вытри руки!” Привычная последовательность действий подскажет ему смысл ваших обращений, различия в артикуляции в сочетании с соответствующими действиями помогут их понять. Вот ребенок за столом. Все готово. Можно приступать к еде. Не разрешайте ему начинать есть до тех пор, пока не сосредоточите его внимание на своих губах и не скажете: “Ешь!” Так же должна проходить работа, связанная с выполнением режима дня ребенка. Возникает вопрос: как согласовывать эти рекомендации с возможностью пользоваться в общении дактильной речью. Приемы использования в непосредственном общении слова в дактильной форме принципиально ведь ничем не отличаются от только что описанных приемов. Предполагается, что вы сможете даже использовать одновременно устно-дактильное обращение. Во всяком случае, до тех пор, пока ребенок еще не умеет читать и не усвоил буквенный или звуковой состав слова, его возможности чтения с губ очень ограничены. А возможности различать и усваивать слова с руки гораздо большие. Речь идет лишь об элементарном, общем различении с губ нескольких слов в пределах одной ситуации. На этом этапе использование чтения с губ в общении воспитывает у ребенка привычку обращать внимание на губы говорящего и различать слова. Это лишь подготовка к чтению с губ, которое наступит с усвоением слов (т.е. когда ребенок сумеет самостоятельно повторить их рукой) и с развитием навыка чтения с губ. После того как ребенок начнет самостоятельно проговаривать дактильно, требования к обучению чтению с губ усложняются. Постепенно, по мере того как ребенок усвоит слова и звуки, учите его считывать с губ отраженно, повторяя за вами устно. Ребенок научился смотреть на ваши губы, подражать видимым движениям вашей артикуляции. Вот он подражает положению губ при произнесении звуков а, о, у, в. Ребенок научился их видеть, различать. Сразу же следует сделать для него движения ваших губ чем-то значимым, привлечь его внимание к устной речи, пробудить у него во время этих подражательных упражнений интерес, который должен перейти в потребность различать движения губ. Для этого необходимо, чтобы сказанное вами и понятое ребенком слово имело для него жизненный смысл. Поэтому, как только ребенок станет смотреть на губы, начните пользоваться в общении устным словом. Например, играя в подбор парных игрушек, вы показываете ребенку игрушку. Он по образцу находит сходную. Сосредоточив внимание ребенка на своих губах, говорите ему: “Дай!” И просите выполнить задание. Выражение лица, привычная ситуация подскажут ребенку действие. Вы несколько раз повторяете слово, так как ребенок должен в игре принести вам 3–4 игрушки. При этом ребенок каждый раз должен повторять слово отраженно (подражая вам). Разумеется, на первых порах это будет только подобие произношения, не более. Пусть он хотя бы просто откроет и закроет рот. Для начала и это хорошо. Важно воспитать у ребенка привычку “отраженно” повторять за вами то, что вы произносите, обращаясь к нему, что поможет ему научиться понимать по губам устную речь. Одновременно это будут для него первые упражнения речевых органов, подготовка к обучению произношению. Чтобы непосредственное общение было продуктивно для развития и совершенствования устной речи ребенка, оно должно осуществляться посредством слов и выражений, уже усвоенных в дактильной форме. Исключение составляет тот период, когда вы только начинаете воспитывать у ребенка установку на устную речь, до усвоения дактильного чтения и запоминания слов. С усвоением ребенком грамоты и накоплением им слов в дактильной форме возможности узнавания слов по губам возрастают. Дети уже не только различают слова, прочитанные с губ, но и могут их повторить дактильно и частично устно. Совершенствование чтения с губ в непосредственном общении с ребенком не требует дополнительного времени и сил, но необходимо, чтобы все, общающиеся с ребенком, знали и выполняли правила устного общения с ним, и тогда ребенок значительно быстрее освоит навык чтения с губ. Кроме естественных упражнений в общении, вам следует ежедневно использовать и специальные игры-упражнения в чтении с губ, предусматривать их в каждодневном своем плане занятий с ребенком. Если вы уяснили сущность развития этого навыка, то вы должны понять, что любое занятие, обучение любой деятельности, даже подготовка к занятию и его завершение могут служить ребенку упражнением в чтении с губ. Поэтому вы должны продумывать содержание и порядок фраз, с которыми вы обращаетесь к ребенку. Конечно, чтение с губ – сложный процесс. Уровень понимания речи по губам зависит от общего и речевого развития ребенка. При всем этом высокая требовательность к себе и ребенку в пользовании устной речью во многом определяет развитие у него этого важного навыка, необходимого для общения с окружающими. Пальцевая речь, ускоряющая и облегчающая накопление словаря на начальном этапе обучения, с развитием речи должна занимать менее значительное место – только при сообщении новых слов и при затруднении понять знакомое слово с губ. Разумное, умелое использование дактильных знаков окажет неоценимую помощь в развитии устной и письменной речи. Но если ребенок может прочесть слово с губ, произнесите его устно, а не пальцами. Сопровождать устное слово дактилированием можно только до тех пор, пока ребенок его не запомнит. Для развития навыка чтения с губ можно использовать и специальные игры. Все эти игры используются также для закрепления навыка чтения, для понимания речи с руки. Усвоив содержание игры, дети затем лучше справляются с ней и в устной форме. “Покажи” Эта игра несложная, и ее можно проводить на любом материале и без всякой специальной подготовки. Сосредоточив внимание ребенка, последовательно даете задания: “Покажи нос”. Показал. “Покажи лоб” и т. д. – уши, глаза, волосы. Или: “Покажи тарелку, ложку, хлеб” (за столом). “Покажи дерево, солнышко, дом” (на улице) и т. д. Достаточно придать лицу соответствующее выражение, похвалить за правильное выполнение, чтобы обычное называние предметов и их показывание превратились для ребенка в занимательную игру. Приготовьте поощрительные значки (цветные палочки, звездочки, кружочки), которыми вы будете награждать ребенка за правильно выполненное действие, т. е. когда он поймет слово с губ, или отбирать у него, если он допустит ошибку. По окончании игры следует поощрение, например, совместная постройка из кубиков, прогулка или какое-нибудь другое, интересующее ребенка вознаграждение. Для этой игры используйте и картинки. Вы называете предметы (начинайте с двух-трех картинок, постепенно доводя до десяти). Для этой же цели служат и всевозможные лото. Возьмите парные картинки. Наклеив на картон, вы один экземпляр картинок разрезаете. Даете ребенку и берете себе по одной большой карте. Затем называете отдельные предметы, спрашиваете: у кого самолет, машина, мяч? И т. д. Если ребенок прочитает с губ и укажет, вы отдаете ему маленькую карточку. Кто первый накроет всю карту лото, тот выиграл. Полезна и долго сможет служить вам и другая специальная игра. “Что у меня?” Начнем с самого легкого варианта. Берете 4–5 игрушек, названия которых ребенок знает. Кладете их по очереди (так, чтобы ребенок видел) в нарядный мешочек, и даете его ребенку. Ребенок должен достать одну игрушку, спрятать ее от вас (вы закрываете глаза), а затем, открыв глаза, вы должны “угадать”, какую именно игрушку он спрятал. Вы называете по очереди игрушки. Ребенок отвечает “да”, “нет” (сначала проговариваете их дактильно, затем устно). Называя по очереди игрушки, вы проявляете “недогадливость”, чтобы лишний раз ребенок прочитал название игрушки у вас с губ. Назвали одну – ребенок говорит: “Нет”. Отгаданную игрушку ребенок отдает вам, и игра повторяется. Разумеется, вы опять долго “отгадываете”. Так одни и те же слова повторяются по нескольку раз. По мере усвоения слов да, нет заменяете их более сложными. ……..Ребенок говорит: угадала, не угадала, верно, неверно, правильно, неправильно (сначала, пока он запомнит, давайте ему прочитать эти слова по табличке). Игра усложняется, количество игрушек увеличивается до 8–10. Затем заменяете их картинками (девочка играет, мальчик рисует). Далее берете картинки, на которых изображены более сложные действия, например девочка катает большую куклу; мальчик строит дом и т. д. Ребенок берет одну из 4–5 имеющихся в его распоряжении картинок. Мы, стараясь “угадать”, называете картинки, ребенок (как всегда отраженно) должен считать у вас с губ эти предложения по несколько раз. Наконец вы “угадываете” и за это получаете картинку. И здесь, пока вы “отгадываете” все, вы по несколько раз заставляете ребенка читать у вас с губ одни и те же фразы. Когда ребенок научится самостоятельно называть предметы и картинки, вы эту же игру используйте для активизации закрепления его речи. Вы будете прятать предметы и картинки, а он будет их отгадывать. Это можно сначала делать в дактильной форме, а с усвоением произношения – в устной. “Кто больше?” В этой игре должно быть не менее трех участников (включая взрослого). Разложив на столе предметы или картинки, вы называете их. Играющие должны тут же взять себе названный предмет (картинку). Выигрывает тот, кто больше наберет предметов. (Эту игру можно использовать для закрепления названий предметов в дактильной и устной форме, для чего ведущим должен стать ребенок. Сначала он может называть предметы, читая названия по табличке, а, усвоив их – говорит на память.) Для этой игры используются всевозможные предметы, картинки, количество и содержание которых меняется с развитием ребенка и по мере расширения его словаря. Большие возможности для упражнения в чтении с губ открывают как повседневные поручения в связи с подготовкой к занятию и его окончанием (принеси, убери, положи, поставь все предметы, участвующие в занятии), так и игра в “поручения”. Выбрав тему игры, скажем “Пойдем гулять с куклой”, вы последовательно даете ребенку поручения: “Принеси куклу” (в зависимости от уровня развития речи ребенка можете осложнить поручение: принеси большую куклу, или куклу Олю, или куклу в красном платье, принеси пальто или голубое пальто, шапку, шарф). Потом, так же последовательно, даете поручения: надень пальто, шапку, застегни пальто, завяжи шарф и т.п. Такие же поручения ребенок выполняет и в связи с собственными его сборами на прогулку. Игра закрепляет понимание этих обиходных фраз. Ситуация и навык собственного одевания помогают ребенку понять обращения. Поручения используются и в играх на другую тему, например игры: “Покорми куклу”, “Уложи спать”, “Выкупай куклу”. Можно подобрать и поручения по темам “Построим дом” или “Обставим комнату”. Вы говорите ребенку: “Принеси кубики” (если ребенок уже считает и знает цвета, вы даете более точные поручения: “Принеси три кубика”. “Принеси четыре зеленых кубика.” И т.п.). “Построй дом”. (Построил.) “Поставь около дома дерево”. Уточняете: “Поставь справа большое дерево”. “Построй слева забор”. “Посади собаку около двери, под деревом”. И т. п. Игра эта универсальна в том смысле, что, когда ребенок усвоит ее, можно усложнить тему и увеличить объем поручений; включить новые слова, которые необходимо закрепить в беглом считывании с губ. Обновляя игру, вы сделаете ее увлекательной для ребенка. Несколько дополнительных указаний к проведению игр-занятий, специально направленных на развитие умения читать с губ и совершенствование этого навыка. Игры-упражнения, направленные на развитие навыка чтения с губ, проводите ежедневно. Они должны быть разнообразны по содержанию и форме, но по возможности на одном и том же обиходном (т. е. необходимом в общении) словесном материале. Периодически возвращайтесь к ранее усвоенным словам и выражениям, повторяйте их. Помните, что чтение с губ утомительно для глаз ребенка, чередуйте этот вид упражнений с другими, которые дают отдых зрению. Сосредоточение на губах говорящего не должно превышать 15–20 сек при одном обращении, в общей сложности составляя от 1–2 до 5–6 мин у детей среднего и старшего возраста. Все это следует иметь в виду при проведении занятий. Например, вы даете поручение: “Принеси большого мишку” (З сек). Ребенок выполняет поручение – это отдых. Или прочитал с губ название предмета. “Теперь его сам назови” (устно, дактильно или подобрав табличку в зависимости от возможностей ребенка). Глаза отдохнули. Снова поручение. Играя несколько раз в одну и ту же игру с той же последовательностью заданий, следите, чтобы ребенок не выполнял их только по памяти, помня их порядок. Он не должен также выполнять поручение, догадавшись о его содержании по одному слову. Следите, чтобы ребенок приступал к выполнению поручения только после того, как вы договорите его до конца. Если ребенок допустит ошибку, покажите ему, что это связано с тем, что он не “досмотрел” фразу до конца. Это очень важно. Когда ребенок научится легко различать поручения с губ, варьируйте их, но не в ущерб логике действий. Сформулируем некоторые правила, которыми вам следует руководствоваться, обращаясь к ребенку устно. 1. Прежде чем начать говорить, сосредоточьте внимание ребенка на своем лице. 2. Лицо ваше должно быть хорошо освещено (на него должен падать свет) и находиться на одном уровне с лицом ребенка (для этого можно взять его на руки или сесть против него, нагнуться к нему). Голова ваша должна быть неподвижна. Расстояние между вами и ребенком от 0,5 м, но не более 1,5 м. 3. Произносить слова следует естественно, не преувеличивая мимику лица и артикуляцию (т. е. не двигать преувеличенно губами, не показывать специально положение языка), не говорить слишком громко, но и не шепотом. И то и другое искажает артикуляцию. Привыкнув к такой подчеркнутой артикуляции, ребенок не сможет читать с губ у нормально говорящих. Говорить нужно в слегка замедленном темпе, но не разделяя для этого слова на слога, а лишь более протяжно произнося гласные, чуть-чуть протягивая слог, например: водааа, куукла. 4. Следить за тем, чтобы ребенок отраженно повторял за говорящим, начиная с простого шевеления губами отдельных видимых звуков до повторения знакомых слов с той или иной степенью внятности (в зависимости от его подготовки). Однако не допускайте, чтобы он произносил звуки неправильно. Отраженное повторение не только облегчает ребенку чтение с губ, но одновременно будет хорошим упражнением для развития органов речи. 5. Обращаясь к ребенку, употребляйте короткие предложения. Избегайте говорить отдельными словами. При этом говорите слитно не только слоги в словах, но и сами слова в предложении (не делайте пауз между двумя тесно связанными по смыслу словами: Дай чашку! Принеси машину!). 6. Новое слово не вводите с губ (это почти всегда бесполезно), а сказав незнакомое слово, тут же дайте ребенку возможность прочитать его с руки или с таблички, а затем уже повторите устно. 7. Если ребенок с первого раза не понял знакомое слово с губ, повторите второй раз, но не более. При повторении не усиливайте артикуляции, чтобы он вас скорее понял. Это даст только отрицательный результат. Ребенка необходимо научить понимать нормальную речь. Скажите только громче, что естественно сделает вашу артикуляцию более выразительной. А еще лучше, напомните ребенку слово, написав его или сказав дактильно (при этом ребенок также должен его отраженно повторить сначала пальцами), затем устно. 8. Усвоенные ребенком слова, особенно те, которые используются в специальных упражнениях, не следует сопровождать дактилированием. Прибегать к знакам нужно лишь при затруднении ребенка понять с губ. 9. Используйте ситуацию и интерес ребенка к предмету, к его названию для того, чтобы лишний раз употребить устное слово. Интерес повышает его восприимчивость. Ситуация облегчает догадку, что очень важно для развития навыка чтения с губ.

Для этой очень важной и нужной цели используйте действия с предметами, игрушками, доступные картинки в сочетании со знакомыми словами, а по мере развития речи. Если в дошкольном возрасте правильным обучением вы добьетесь того, что ребенок научится считывать с губ обиходные выражения в общении с окружающими, значит, вы сделали большой шаг в формировании его устной речи.

о чем вам было рассказано в предшествующей главе, – написанный текст. Лишь после того, как ребенок прочтет текст, поймет его, можно повторить рассказ устно. Но главным образом развивайте навык чтения с губ, используя слова и фразы разговорной речи. Но ребенок должен также научиться говорить. Произношение осуществляется с помощью речевых органов, дыхательного и голосового аппарата. У вашего ребенка имеются все возможности произносить звуки, слова, говорить. У него нормальный дыхательный аппарат (легкие, бронхи, трахея); голосовой аппарат (гортань с голосовыми связками, ротовая, носовая, глоточная полости) и, наконец, нормальные речевые органы (язык, губы, мягкое нёбо, нижняя челюсть). Он не говорит только потому, что не слышит. Используя зрение, осязание, вибрацию, двигательную чувствительность, уже развившееся у ребенка умение сознательно подражать, сохранившиеся остатки слуха, ребенка можно научить произносить звуки, слоги, слова и, наконец, предложения, т. е. обучить говорить. Специальными приемами сурдопедагог будет формировать у вашего ребенка произношение. Ваша задача – помогать ему. Для того чтобы лучше представить, как проходит эта работа, пронаблюдайте на себе. Перед зеркалом произнесите разные слоги. Вы увидите, как отличается произношение слогов та-па-ла. Произнося слог па, поднесите ко рту ватку или полоску бумаги, вы увидите их колебание. При произнесении слогов та, фа запотевает поверхность зеркала. На коже руки вы можете ощутить толчок выдыхаемого воздуха при произнесении звуков т, п, к, х; почувствовать теплую струю от произнесения звука ш и холодную – при звуке с. Если вы приложите руку к гортани или к груди, то уловите силу голоса, а при произнесении и ощутите вибрацию темени; точно так же, прикладывая пальцы к носу (при произнесении звука к), к щекам (при звуке - и), к нижней губе (при звуке в), вы ощутите вибрацию. В настоящее время разрабатываются всевозможные технические средства, которые еще расширят возможности людей с недостатками слуха улавливать звучащую речь. В настоящее время создан аппарат видимой речи – ВИР, телефон и другие технические приспособления. Обучение глухого ребенка произношению, быть может, наиболее кропотливый и длительный процесс во всем комплексе формирования его речи, хотя, как вы уже знаете, одно усвоение произношения звуков и даже слов не определяет уровня овладения речью. Чтобы добиться внятного произношения, необходимо большое терпение, тщательность, точность, систематичность. Из всех процессов обучения этот требует наибольшего профессионального умения. Одного понимания сущности этого процесса еще недостаточно; здесь, более чем в работе над смыслом речи, больше чем в обучении технике чтения и дактилирования, обучающий должен сам овладеть мастерством постановки звука, на опыте одного ребенка это сделать трудно. Поэтому, если ваш ребенок находится в детском саду, основная работа по обучению его произношению происходит там. Если вы хотите ограничиться домашним воспитанием, то для обучения произношению вам необходимо пользоваться систематическими консультациями специалиста. Но в обоих случаях вы должны знать основы формирования произношения, чтобы принять в этом участие и помочь сурдопедагогу, обучающему вашего ребенка. Знайте, что эффект усвоения устной речи зависит не только от постановки звуков, которую осуществляет специалист, но и в большей мере от вашего внимания к произношению ребенка в процессе общения с ним. Мы предлагаем вам некоторые указания и рекомендации, касающиеся более частных вопросов формирования произношения. Они рассчитаны только на тех родителей, чьи дети обучаются в специальном детском саду или получают дома квалифицированную помощь. Вам предстоит развивать дыхание и голос ребенка; совершенствовать его способность подражать, используя эту способность, попытаться вызвать у ребенка некоторые звуки; закрепить уже поставленные; постоянно следить за произношением, за правильным ударением в словах и при необходимости исправлять возникающие дефекты. Правильное дыхание имеет огромное значение для стр 84

произношения. Помня об этом, учите ребенка правильно дышать на утренней гимнастике, на прогулке, во время подвижных игр. Но, кроме того, включайте в ежедневные упражнения на занятиях специальные игры для развития дыхания. Большинство из них вы используете одновременно и для развития подражания, но при этом необходимо особенно строго следить за точностью подражания для развития правильного, глубокого дыхания. Упражнения на развитие дыхания начните с таких подражательных действий, как дутье на полоски бумаги, ватку. Учите ребенка дуть без голоса, не сильно, дуть плавно, не раздувая щеки. Вначале проделайте сами, положите на руку ребенка кусочек ватки и дуйте на него, чтобы он почувствовал ваше дыхание на руке. Затем пусть он сам проделает то же, сначала с вашей рукой, затем со своей. Когда ребенок, соблюдая перечисленные условия, будет выполнять это простейшее упражнение, дайте ему более занимательное: мелко нарежьте цветные бумажки, пусть он раздувает их. Сядьте с ним друг против друга за столом и передвигайте дутьем от одного к другому целлулоидный шарик или пустую катушку из-под ниток (рис. 14). Так же учите ребенка передвигать по гладкой поверхности сделанные из бумаги фигурки людей, животных. Для детей старшего возраста можно налить в таз воды и опустить плавающие игрушки. Пусть ребенок дует на них и тем самым передвигает. Когда ребенок научится дуть и у него несколько разовьется умение правильно дышать, вы присоедините к дыхательным упражнениям голос, сочетая дыхательные упражнения с произнесением слогов. При этом следует увеличивать количество слогов на один выдох. Как можно вызвать у глухого ребенка голос? Бывает, что неслышащий ребенок использует голос, чтобы таким способом привлечь к себе внимание. Иногда голос у него прорывается случайно, в связи с каким-нибудь поразившим его событием, в игре. Во всех этих случаях надо не упустить момента, чтобы закрепить умение ребенка сознательно дать голос. Рис. 14. Упражнение на развитие дыхания. Вот некоторые из общепринятых приемов. Держа ребенка на коленях, приложите его руки к своим щекам и произнесите протяжно мама. Теперь пусть он приложит руки к своим щекам. Иногда ребенок, подражая вам, сразу дает голос. Проследите, чтобы он при этом не гнусавил. Покажите, что в носу вибрации нет, только в щеках. Но если такой дефект появится, чтобы не закрепить его, избегайте на первых порах произносить звук м и слоги с ним. Более безопасен в этом отношении слог па, хотя с ним дети реже дают голос да и произносят его беззвучно. Попробуйте, сделав у уха ребенка рупор из его рук (рис. 15), протяжно произнести слоги: па, ва, та. Так ребенок может откликнуться голосом. Сделайте трубку из картона. Подуйте сами в нее и дайте ему подуть. При громком произнесении слогов приложите его руки к своей гортани, груди. Пусть ребенок при этом ощущает не только вибрацию гортани, но, положив руку на нее, почувствует, что и она дрожит. Для вызывания голоса существуют и такие приемы: укачивайте куклу, громко напевая аа-а, и пусть ребенок, подражая, делает то же; прицеливаясь из игрушечного ружья, громко и выразительно говорите паф; двигая по столу паровоз (поезд), протяжно произносите у-у-у, двигая лошадку, произносите о-о-о (это но, в котором звук н просто не виден). Во всех этих случаях руки ребенка прикладывайте к своей гортани, чтобы зрительное восприятие произношения подкрепить ощущением вибрации. С появлением голоса и развитием самого элементарного навыка правильного дыхания упражнения на развитие голоса выполняйте одновременно с развитием дыхания. Учите ребенка на одном дыхании с голосом произносить гласные, например а, о, у. Еще лучше произносить их в слогах: мааааа, пу, му и т. д., в зависимости от того, какие звуки уже появились у ребенка. Рис. 15. Рупор усиливает громкость при восприятии собственной речи. Чередуйте произнесение слогов с долгими и короткими гласными. Используйте такой элементарный прием. Пока ребенок “тянет” гласную – аааа в слоге па, разматывайте клубочек ниток, чтобы ребенок мог видеть все увеличивающуюся длину нитки. Кончил тянуть – остановитесь. Теперь быстро меняйте задание: сматывайте нитку в клубок, побуждая ребенка в такт произносить слоги часто и кратко па, па, па, па. Это забавляет малыша. Чтобы ребенок лучше понял задание, проделайте упражнение сами или выполните его с кем-нибудь. Эти упражнения нужно проделывать перед зеркалом, чтобы ребенок видел свое и ваше отражение. Если в процессе занятий у ребенка появится какой-либо звук, слог (что часто бывает), похвалите его за удачу. Тут же постарайтесь, чтобы он повторил его. Закрепите звук, связав его с соответствующим дактильным знаком. Например, получился слог па или сочетание папа. Покажите фотографию отца и подпись к ней. Пусть снова повторит для того, чтобы установить связь образа со словом. Чем точнее ребенок научится подражать движениям речевых органов, тем успешнее он будет усваивать и устную речь. Упражнения нужно выполнять ежедневно, и, переходя к новым движениям на подражание, не забывайте периодически возвращаться к прежним, повторять, их. Используйте для подражательных дыхательных и голосовых упражнений произношение таких легкоразличимых на зрение согласных звуков, как п, т, в, ф, л, в сочетании с гласными а, о, у, и, э. Но знайте, что это еще не постановка звуков, это лишь подготовительные упражнения. Итак, выполнив с ребенком упражнения на подражание артикуляции, развитие дыхания, голоса, вы обнаружили, что некоторые звуки возникают у него непроизвольно и как бы независимо от цели упражнения. На первых порах этих “случайных”, “неожиданных” звуков вполне достаточно, чтобы дать ребенку представление о звуке и даже о его эмоциональной выразительности. Но не ограничивайтесь этим. Постепенно вам следует перейти к решению выдвинутой перед вами специальной задачи: попробовать преднамеренно, последовательно на основе подражания вызывать у ребенка некоторые звуки. Приступая к этому, прочитайте рекомендуемую вам литературу. Полезным окажется и предварительное чтение данного пособия. Перед занятием проверьте в зеркале собственную артикуляцию и проследите, чтобы она была правильная, четкая и выразительная и точно соответствовала внешним признакам произнесения данных звуков. На одном занятии нужно проработать не более 3–4 звуков. Ф. Ф. Pay рекомендует следующий порядок пробного вызывания звуков по подражанию Теперь приготовьте тетрадь, разграфите ее по следующей схеме: Звук, слог Дата Что получилось а— па просто открыл рот о—по произнес верно В соответствующей графе записывайте, как идет усвоение того или иного звука. Данную схему примите за образец. Старайтесь проводить занятия непринужденно. Это очень важно. Проделав два-три привычных упражнения на подражание, произносите слоги па, па, па. Если ребенок, подражая, сделает такие же движения губами, а звук не получится, поднесите руку ребенка к своей гортани, к груди, ребенок ощутит вибрацию гортани и груди. Вновь повторите слог. Вот зазвучал голос ребенка, нечто похожее на а, но нет звука п. Поднесите ватку или полоску бумаги к своим губам. От дуновения при произношении слога па она будет шевелиться (отскакивать). Приложите руку ребенка тыльной стороной к своим губам в момент произнесения слога. Теперь проделайте такие же упражнения со слогами по, пу. По нескольку раз повторяйте, призывая ребенка подражать вам. Если получится звучание какого-либо из этих звуков, закрепите его, пусть ребенок несколько раз повторит, одновременно свяжите звук с соответствующим дактильным знаком. На следующий день повторите упражнения, закрепите звуки, которые получились, в слогах. Попробуйте так же на основе подражания вызвать и другие звуки в той последовательности, которая указана выше. Не забывайте, что это еще не специальное обучение произношению того или иного звука, это попытки вызвать звук без особых усилий и применения специальных приемов их постановки и отработки каждого звука. Вы используете лишь легкоуловимые внешние признаки, скажем, привлекаете внимание ребенка к тому, что при произнесении звука а язык лежит плашмя, что при у губы вытянуты в трубочку, при т кончик языка упирается в нёбо и при произнесении ощущается толчок воздуха, и т. д. После того как вы проведете с ребенком так называемую пробу, т. е. попытаетесь вызвать у него по подражанию все перечисленные выше звуки, сделайте перерыв, закрепите те из них, которые появились у него, а спустя некоторое время снова повторите пробы. То, что не получилось на первых занятиях, может получиться на следующих. Здесь необходимо предупредить вас: если ребенок не сумел быстро и без затруднений воспроизвести звук, не заставляйте его, не старайтесь, чтобы он произнес его на этом этапе. Работа над каждым звуком – дело будущего, а в данный момент вы можете вызвать у ребенка отрицательное отношение к подобным занятиям. Специальная постановка звука требует профессионального умения, поэтому не задерживайтесь на звуках, которые не даются ребенку. Несомненно, что в результате всех используемых подражательных, дыхательных упражнений, упражнений в связи с развитием голоса, осуществлением проб у ребенка появятся некоторые звуки. Они должны стать основой для формирования произношения. Для развития произношения вы должны учить ребенка одну-две секунды дуть на легкий предмет. Упражнения в игровой форме нужно выполнять ежедневно. Для детей 4–5 лет длительность дутья и упражнения можно увеличить до 3–4 сек с перерывами до 5 минут. Дуть в общей сложности не более 3–5 минут. Длительно, на одном выдохе произносить звуки а, о, у, затем и слоги с этими звуками, например: па, по, пу; та, то, ту. Знать слова: дуй, вдох, выдох. По подражанию выполнять различные видимые движения речевых органов: высовывать язык, облизывать им губы (круговыми движениями); выгибать язык, держать его кончик за нижними зубами, растягивать губы; открывать рот широко и нешироко. По подражанию, глядя в зеркало, научите произносить и пользоваться в общении словами: о (холодно), у (уши), па (папа), on (лоб), эп (хлеб), по (спасибо), am (кровать), от (лодка), ут (утка), пу (булка), упа (упал), упи (кубики), эт (нет), та (да), то (дождь), ту (туалет), ма (мяч, мама), мо (молоко), том (дом), тота (тетя), поти (ботинки), пальто, пант (бант), фе (конфета), ва (кровать), ова (корова) и др. Обращаясь к ребенку, вы должны произносить эти слова полностью, а ребенок может произнести их лепетно, в виде отдельных звуков и слогов. При этом обязательно следите, чтобы звук, слог, который ребенок временно употребляет вместо слова, непременно входил в состав этого слова. Не используйте лепетных слов слышащего ребенка, как оп-оп (мяч), му (корова), используйте только те звуки, которые произносит ваш ребенок, например а или ма вместо слова мяч и т. д. По мере усвоения звуков, из этих “осколков” получится слово. Дактильная речь помогает в обучении произношению. Все слова, которые ребенок понимает и может самостоятельно сказать дактильно, можно попросить его произнести, как только он усвоит основные звуки, входящие в состав этого слова. Что такое основные звуки? Предлагаемая ниже схема (рис. 16) поможет вам узнать, какие звуки ребенок должен усвоить в первую очередь. Это и есть так называемые основные звуки. Их ребенок должен временно использовать в качестве заменителей. Смысл этой системы обучения произношению заключается в том, что более сложные звуки речи ребенок должен временно заменять более доступными ему, но сходными по артикуляции. Например, основной звук с заменяет звуки ч, ш и ц; звук к — звуки г, х и т. д. (см. рис. 16). Если ребенок будет правильно, внятно произносить основные звуки, то, несмотря на большое количество звуков-заменителей, речь его будет понятна окружающим. Постепенно с усвоением остальных звуков произношение ребенка будет все уточняться. Но для того чтобы оно было внятным, вы должны внимательно следить за заменой одних звуков другими, строго в соответствии с данной вам схемой. Иначе возникнет серьезная помеха в совершенствовании произношения. В первом круге схемы даны основные звуки, во втором и третьем – звуки, которые они заменяют. В соответствии с такими заменами ребенок может вначале говорить – “лупаска” (рубашка), но не “тупатка”, может сказать – “супы” (зубы), но недопустимо – “тупы” и т. д. Помните: исправить укрепившееся неправильное произношение звука порой гораздо труднее, чем его поставить. В то же время то, что предлагается в

Для обучения ребенка произношению необходимо руководствоваться следующими правилами. Следите за тем, чтобы ребенок отраженно повторял обращенную к нему речь. Не добивайтесь сразу постановки (вызывания) неподдающегося звука. Не задерживайтесь на одном этом звуке, а постепенно, систематическими упражнениями совершенствуйте качество его произнесения от занятия к занятию. Появившийся у ребенка звук сразу соединяйте с дактилыным знаком и буквой; закрепите его в слове. Дайте малышу знакомое слово с этим звуком, пусть он его прочитает. Работая над звуком, не забывайте использовать остатки слуха ребенка (даже если они невелики). После прочтения слога или слова громко произнесите у самого уха ребенка слоги и слова с новым звуком. Систематически сочетайте произношение звуков с движениями в ритмических упражнениях. Внимательно прислушивайтесь к произношению ребенка. Даже не зная, как исправить тот или иной дефект, в случае плохого произношения попросите его повторить сказанное. Это напоминание заставит ребенка постараться восстановить знакомые ему ощущения правильного произнесения и самому исправить ошибку. Кроме того, если вы будете следовать данному правилу постоянно, это приучит ребенка к тому, что надо всегда стараться говорить хорошо. Не требуйте от ребенка самостоятельного употребления в быту устного слова до тех пор, пока он не будет его правильно произносить в пределах допустимых замен звуков (рис. 16). Как только ребенок сможет произносить правильно слово (вначале это может быть одно-два слова), постарайтесь, чтобы он употреблял его в быту как можно чаще. Сосредоточьте на этом свое внимание. Если для этого не представляется возможность в естественных условиях общения, организуйте для этого специальную игру. Следите за слитным произношением слов. Если темп дактильной речи ребенка отстает от темпа его произношения (даже в пределах одного слова), не разрешайте ему говорить и дактилировать одновременно. В этом случае ограничивайте ребенка произнесением только хорошо усвоенных слов, которые он в состоянии сказать без сопутствующего дактилирования. Если он забыл какое-то слово, пусть скажет (вспомнит) сначала в дактилыной форме, а потом повторит устно. Следите за правильным ударением в словах. Ударный слог нужно выделять не громким произнесением его, а длительным произношением гласного звука в этом слоге (даай, положиии). Старайтесь, чтобы ребенок мог почаще и побольше ощупывать положение ваших речевых органов при произнесении звуков. В результате ребенок хорошо может воспринять разницу в произношении звуков а и у или ощутить пальцем вибрацию кончика языка при произнесении р и т. п. Все это поможет ему в усвоении звуков. Рис. 17. Кубик для игры. Не стесняйтесь его произношения перед посторонними людьми. Речь ребенка – это ваша гордость (особенно, если вы принимали активное участие в ее формировании), это победа воли, настойчивости, трудолюбия. Следите за успехами вашего ребенка, ведите учет усвоенных им звуков и слов, которые он может произносить в общении с вами. Приготовьте альбом с картинками, он вам поможет в работе по закреплению этих слов и обиходных выражений. Закреплять звуки, усвоенные ребенком на занятиях, вы должны постоянно: общаясь с ребенком в быту, а также используя различные игры и упражнения. Для закрепления у ребенка звуков можно провести игры-упражнения. Рекомендуем вам наиболее доступные для детей игры. “Кубик” Возьмите кубики и на каждую сторону наклейте слоги, состоящие из усвоенных ребенком звуков (рис. 17). Подбрасывайте кубик, и ребенок должен громко прочитать слог, который окажется на верху кубика. Постепенно усложняя игру, можно наклеить на стороны кубика целые слова, а затем и изображения известных ребенку предметов, которые он должен будет назвать. “Вертолина” Эту игру можно самим изготовить или использовать имеющуюся в продаже игру “Вертолина”. На секторы вращающегося круга поместите слоги, слова, картинки. Подбирайте в каждом случае такие, которые содержат звуки, уже поставленные и подлежащие закреплению. Когда вращающийся круг остановится, ребенок читает или называет слово, на которое указывает стрелка. Заготовьте сами разнообразные круги для “Вертолины”, включающие сочетания одного согласного звука с различными гласными. Каждый слог располагается на одном из пяти секторов круга, например па, по, пу, пи, пэ или са, со, су, си, сэ. Так же изготовьте два-три круга со слогами, где, наоборот, разные согласные сочетаются с одним гласным: па, та, ка, СА,, круг, где чередуются звонкие и глухие слоги: па-ба, та-да, са-за, ка-га и т. д. Приготовьте круг, где один звук встречается в разных словах: лопата, кукла, лук, лампа, молоток. Одним словом, в соответствии с программой обучения произношению вы используете “Вертолину”, помещая в нее слоги и слова, включающие изучаемый звук. “Чудесный мешочек” Вложив в нарядный, приготовленный вами мешочек предметы, названия которых ребенок знает, вы используете эту игру для закрепления произношения слов, а также для закрепления слов в дактильной форме. Достав наощупь из мешочка игрушку, ребенок называет ее. Ставя перед собой цель закрепить произношение того или иного звука, вы подбираете предметы, названия которых включают звук, над которым вы работаете с ребенком. Для этой же цели используйте описанные выше игры “Что изменилось” и “Угадай”. Предлагаемые игры удобны тем, что, усвоив их, вы сможете варьировать каждую из них в зависимости от поставленной цели и содержания материала, который вы хотите закрепить. Усвоив принцип проведения, вы сможете для этой цели приспособить многие из игр, описанных в пособиях для детских садов как для глухих, так и слышащих детей. Для улучшения произношения очень важно использовать остатки слуха. Среди глухих детей почти нет таких, у которых не сохранились хотя бы минимальные остатки слуха. Вы не в силах вернуть вашему ребенку слух, но можно и должно научить его с помощью специальных упражнений пользоваться имеющимися у него остатками слуха. Сначала это будет то, что называется развитием слухового и вибрационного восприятия неречевых звуков — так называемых бытовых шумов: гудков поезда, машины, звонков трамвая, будильника, дверного звонка, шума льющейся воды, стука упавшего предмета. Все это имеет большое практическое значение. Развитие слухового восприятия благоприятно отражается на тембре голоса ребенка, положительно влияет на произношение отдельных звуков. Также полезно развивать и способность ребенка различать вибрацию. При стуке закрывающейся двери, стуке палки об пол и т. д. ребенок обычно больше реагирует на вибрацию, чем различает раздающийся при этом шум. Но в связи с поражением слуха и этот навык очень важен для его ориентации в быту. Установив, какие звуки, шумы ребенок воспринимает, постарайтесь два-три раза в день по две-три минуты упражнять его в их восприятии. Научив различать шумы, переходите к обучению различать на слух пары слов, отличающихся по звучанию. Проведите с ребенком игры, которые дадут ему представление о слуховых и вибрационных ощущениях. Учите ребенка “слушать”. Уже в упражнения, которые вы используете для развития внимания, должны включаться такие, которые будут служить развитию его способности слышать. Учите ребенка воспринимать звуки, прикладывая руки и ухо к стенке пианино или детского игрушечного рояля, гитары, бубна, ручной и губной гармонике. В данном случае имеет место не только слуховое, но и вибрационное восприятие. Сначала нужно, чтобы ребенок научился связывать воспринимаемые звуки с определенными предметами и различать их. Работу со звучащей игрушкой можно выполнить приблизительно в следующей последовательности. Сначала показываете игрушку. Рассматриваете ее вместе с ребенком, даете ему поиграть с ней. Называете ее (предъявив табличку). Если ребенок может прочесть табличку, пусть прочитает и запомнит название. Теперь подайте звук так, чтобы ребенок видел, что звук исходит от этого предмета. Научите реагировать в ответ на услышанный звук. Пусть, услышав звук, бросит кубик в коробку, прокатит шарик, поднимет руку, предъявит табличку со словом слышу. Когда ребенок поймет задачу и научится соответственно реагировать на звук, используйте два инструмента, отличающиеся звучанием, например, колокольчик и барабан. Поупражняв ребенка в восприятии звучания каждого инструмента (игрушки) в отдельности, проведите упражнение на их различение. Количество сигналов от обоих инструментов должно быть одинаковое (если даете три удара барабана, то столько же дайте сигналов колокольчиком). После нескольких упражнений выключите зрение ребенка. Пусть он, не видя, попытается угадать, какой инструмент звучал. Когда ребенок научится различать два инструмента, возьмите другую пару инструментов. Постепенно, когда ребенок привыкнет и будет справляться с заданием, можно одновременно взять три инструмента или три озвученные игрушки, которые вы сначала также учите различать на слух. Для ответного сигнала можно использовать более легкие слова – да, нет. Приучите ребенка искать спрятанную игрушку, руководствуясь сигналами на слух, которые вы ему подаете, скажем, барабаном, колокольчиком или гармошкой. При приближении ребенка к предмету усиливайте звук, при удалении от него – уменьшайте. Такая игра (“Слушай и ищи”) воспитывает у ребенка навык прислушиваться, делает восприятие шума осмысленным. Когда ребенок научится четко определять сигналы на слух, используйте для этой цели и голос. Посадив ребенка на руки, сделав из своих рук рупор, громко и протяжно произнесите у ушной раковины (поочередно справа и слева) гласные звуки а, о, у, э, и. Связывайте воспринятый ребенком звук с соответствующим дактильным знаком или буквой. Организуйте игру: вы кричите ребенку в ухо различные звуки, он угадывает, т. е. показывает соответствующие буквы или дактильные знаки. Если вы заметите, что ребенок все лучше различает сигналы, отдельные звуки, то, давая ему прочитать по табличке новое слово, громко скажите ему это слово и на ухо. Ведь к глухим относятся и такие дети, которые различают слово, сказанное у самого уха громким голосом. Знакомое слово, которое ребенок прочитал, он, возможно, хотя и не очень точно, все же сможет повторить. Изучение слов на основе восприятия их на слух как единственный путь обучения речи глухого ребенка с остатками слуха и даже слабослышащего малопродуктивно, но в сочетании со всеми теми способами обучения речи, с которыми вы познакомились, такой прием окажется очень полезен. Даже ребенку, различающему на слух хотя бы только гласные, вы таким способом поможете правильно ставить ударения в словах. Большую помощь может оказать и специальный аппарат, усиливающий звучание и одновременно позволяющий воспринимать вибрацию звука, слова. Слуховое восприятие можно использовать для того, чтобы научить ребенка различать количество звучаний (пусть покажет на пальцах, сколько раз вы подаете сигналы – один, два три). Это пригодится ему для восприятия слов, содержащих разное количество слогов. Всему этому ребенка будут учить и в детском саду, но вам нужно быть знакомыми с развитием слухового восприятия для того, чтобы, играя с ребенком, развивать его. Включая на разную мощность приемник, ударяя с разной силой в барабан, играя на пианино, гармошке, учите его при этом словам громко — громче, тихо — тише. Ребенку не только трудно запомнить эти слова, но и еще трудно понять их значение. Поэтому вам нужно будет как можно чаще повторять эти слова в общении с ребенком, заставлять его пользоваться ими в соответствии с подачей звука, пока у ребенка не сформируется правильное понятие о том, что значит тихо и громко. Затем ребенка можно научить воспринимать быструю и медленную музыку (используя пианино, баян, радио). Постарайтесь восприятие музыки сочетать с движениями (под быструю музыку пусть бегает, прыгает или танцует, под медленную шагает), при этом учите его отхлопывать шаг (сначала делайте это вместе с ребенком). Так, как вы вводили в речь ребенка слова громче, тише, нужно вводить и слова быстро, медленно. После 3 лет рекомендуется учить ребенка определять и направление источника звука, что поможет ему в ориентировке. Сначала, чередуя подачу звуков из двух источников, идущих из противоположных направлений (спереди — сзади или справа — слева), вы показываете ребенку направление и действуете его рукой. Произносите ему слова: спереди, сзади, справа, слева. Постепенно требуйте от ребенка, чтобы он сам определял, откуда идет звук. Для запоминания можно использовать таблички с этими словами. Если ребенок не будет посещать детский сад, вам следует через некоторое время проверить состояние его слуха. В связи с общим развитием ребенка и в результате специальных упражнений, под влиянием развивающейся самостоятельной речи, состояние его слуха может несколько измениться в лучшую сторону. Бывает, что ребенок, который ранее определялся как глухой с остатками слуха, теперь классифицируется как слабослышащий. Проконсультируйтесь со специалистами. Быть может, вашему ребенку можно подобрать слуховой аппарат. В настоящее время в нашей стране и за рубежом созданы и продаются приборы, позволяющие неслышащим людям воспринимать звуки, недоступные “голому” уху, т. е. уху, не вооруженному специальным аппаратом, а также воспринимать и различать звуки пальцами, грудной клеткой, ключицами и т. п. Такие приборы успешно применяются и в обучении дошкольников. Специальные исследования ученых и опыт подтверждают, что использование этих технических средств благоприятно сказывается на формировании устной речи, и потому необходимо всемерно поощрять их применение, сделать все возможное, чтобы и ваш ребенок мог ими пользоваться. Однако не следует думать, что только с помощью слуховых и вибраторных приборов глухой ребенок, не владеющий речью, может полноценно усвоить язык. Такое заблуждение мешает многим родителям успешно использовать другие, более эффективные способы обучения, отвлекает от кропотливой и трудоемкой, но ничем не заменимой работы по формированию речи, в которой использованию приборов должна быть отведена определенная вспомогательная роль. Не переоценивайте возможности глухого ребенка, имеющего остатки слуха, но используйте самые малые остатки слуха, уделяйте внимание упражнениям на развитие слухового восприятия даже тогда, когда вам покажется, что у ребенка совсем нет слуха. Ваша помощь должна быть направлена на то, чтобы научить ребенка реагировать на слуховые раздражения. Она будет успешно осуществлена, если вы, систематически работая с ребенком, будете использовать рекомендуемые вам игры-упражнения.