Диплом"Развитие восприятие у учащихся на уроках биологии".

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Естественно-географический факультет

Кафедра психологии

Развитие восприятия у учащихся на уроках биологии

Дипломная работа

по специальности 05010 «Биология»

«Допущена к защите» Протокол №_______ от____________	Исполнитель: Колганова Галина Ивановна (гр. ЕГ-БZ-611) ___________________________
Заведующий кафедрой: Зотова Н.Г., канд. пед. наук, доцент ________________________________	Научный руководитель: Макарова Анна Николаевна, канд. пед. наук, доцент ___________________________

«Прошла защиту»

Оценка_________________________

Регистрационный номер_________

Волгоград

2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ……………………………5

1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ВОСПРИЯТИЯ КАК ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА………………………………………………………………………...5

1.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ У ПОДРОСТКОВ………………………………………………………………...…16

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ У ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ…………………………………….………………………………..25

2.1. ДИАГНОСТИКА ВОСПРИЯТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ………………………………………………………………………….25

2.2. РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ…………………………………….34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..49

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………52

ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………………………………………………………………56

ПРИЛОЖЕНИЕ 2………………………………………………………………….58

ПРИЛОЖЕНИЕ 3………………………………………………………………….64

ПРИЛОЖЕНИЕ 4………………………………………………………………….65

ПРИЛОЖЕНИЕ 5………………………………………………………………….67

ПРИЛОЖЕНИЕ 6………………………………………………………………….71

ВВЕДЕНИЕ

В современной образовательной ситуации ведущую позицию постепенно занимает гуманистическое образование, которое ориентировано на личность учащегося, на его способности, интересы, увлечения, восприятие и представления об окружающем мире. Одной из перспективных идей совершенствования образования в русле «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» является развитие креативной личности, способной к целостному восприятию и преобразованию окружающего мира, поиску нестандартных решений в новых ситуациях и самоопределению.

В связи с этим особое значение приобретает развитие целостного восприятия окружающего мира и природы в частности у детей подросткового возраста. Восприятие взаимосвязано с качественным преобразованием информации, которая поступает непосредственно из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют мышление, память, внимание, эмоции.

Подростковый период - это особый период онтогенеза, заключающийся в проверке субъекта на прочность, поскольку в подростковом возрасте обостряются противоречия, разрешение которых предполагает внутреннюю работу субъекта. Исследования своеобразия восприятия и понимания других людей и самого себя выявили показатели зрелости внутренних психологических ресурсов подростка, подростка как субъекта восприятия. Также в подростковом возрасте начинают расширяться различные системы отношений, разные виды информационных взаимодействий со средой, усложняется общение. Вместе с тем не для каждого подростка процесс приобретения знаний становится субъективно необходимой для настоящего и будущего деятельностью. Несмотря на это, любопытство и любознательность - особенности подростка, который открыт для восприятия интересного, нового и значительного.

Психолого-педагогический потенциал уроков биологии в развитии восприятия определяется особенностями предметного содержания направленного на познание живой природы и живых организмов, необходимостью задействовать умение наблюдать, целостно воспринимать взаимосвязь явлений окружающего мира.

Исследованию восприятия как психического процесса посвящены работы многих известных психологов (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Запорожец А.В., Лурия А.Р., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Пиаже Ж. и др.). В научных трудах рассмотрены различные аспекты изучения процесса восприятия: онтогенез и стадиальность восприятия; взаимодействие с такими психическими процессами как мышление и память и др.

Объект исследования: восприятие как познавательный процесс.

Предмет исследования: особенности развития восприятия в подростковом возрасте.

Целью исследования является – изучение особенностей развития восприятия подростков на уроках биологии.

В соответствии с заявленной целью исследования ставятся следующие задачи:

1) изучить восприятие как познавательный процесс;

2) выявить особенности развития восприятия у подростков;

3) предложить методы диагностики восприятия и наблюдательности в подростковом возрасте;

4) разработать рекомендации педагогам по развитию восприятия в подростковом возрасте на уроках биологии.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической и методической литературы); эмпирические (методика «Наблюдательность», методика «Диагностика доминирующей перцептивной модальности» (автор Ефремцева С.), метод экспертной оценки ведущего канала восприятия; методы качественной и количественной обработки данных.

База исследования: МКОУ «Перегрузненская СОШ»

Октябрьского района Волгоградской области

Этапы исследования:

1 этап - (сентябрь - октябрь 2014 г.) – теоретический. Изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; формирование аппарата исследования, выбор базы исследования и разработка программы экспериментальной работы;

2 этап - (ноябрь 2014 г. – декабрь 2014 г.) – практический. Осуществлялся подбор психолого-педагогических методик эксперимента, а также экспериментальное изучение особенностей восприятия подростков;

3 этап - (январь-февраль 2015 г.) – обобщающий. Проводилось обобщение, обработка и анализ полученных результатов, формулировка основных положений исследования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования приведенных в работе систематизированных материалов для изучения особенностей развития восприятия в подростковом возрасте. Результаты исследования могут помочь учителям-предметникам, классным руководителям, работающим с подростками в нахождении оптимальных методов диагностики восприятия и форм работы по его развитию на уроках биологии.

Структура и объем работы: дипломная работа общим объемом 55 с. состоит из введения (3 с.), двух глав (первая глава 20 с., вторая глава – 24 с.), заключения (3 с.), списка литературы (35 источников) и шести приложений. Работа содержит четыре таблицы и один рисунок.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1. 1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ВОСПРИЯТИЯ КАК ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Восприятие в психологии рассматривается как «целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств» [Маклаков, 2001, с. 201].

Ощущения являются основой восприятия как познавательного процесса. Любые перцептивные образы включают в себя целый комплекс ощущений, так как всякий предмет или явление наделены разными свойствами, каждое из которых может независимо от других свойств вызывать ощущение. Наряду с ощущениями в процессе восприятия задействованы также предыдущий опыт и процессы осмысления того, что в данный момент воспринимается. Таким образом, процесс восприятия включает в себя психические процессы более высокого уровня - мышление и память. Поэтому восприятие часто называют перцептивной системой человека [Маклаков, 2001, с. 202].

Физиологическая основа восприятия – это процессы, которые проходят в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. Основой сложного процесса построения образа восприятия являются системы внутрианализаторных и межанализаторных связей, обеспечивающие наилучшие условия видения раздражителей и учет взаимодействия свойств предмета как сложного целого.

Восприятие как познавательной психический процесс обладает рядом свойств - целостность, предметность, константность, структурность, апперцепция, осмысленность и активность [Гусев, 2009, с. 314]. Рассмотрим данные свойства подробнее.

Предметность восприятия – заключается в способности отражать объекты и явления реального мира не как набор не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Предметность – это врожденное свойство восприятия. Возникновение и совершенствование данного свойства идет в процессе онтогенеза и начинается с первых лет жизни детей. [Гамезо,2003, с. 242].

Другим свойством восприятия является целостность. Целостность восприятия заключается в том, что даже в случае неполного отражения отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное «достраивание» полученной информации до целостного образа конкретного предмета.

Свойство целостности восприятия связано с его структурностью. Свойство структурности проявляется в том, что восприятие не является проекцией нескольких мгновенных ощущений, не является простой их суммой. Индивид воспринимает абстрагированную фактически от данных ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. То есть восприятие доводит до сознания структуру предмета или явления, с которым он столкнулся в реальном мире.

Важным свойством восприятия является константность. Под константностью понимается относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия. Чаще свойство константности наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов. Например, константность восприятия цвета проявляется в относительной неизменности видимого цвета при изменении освещения. Константность восприятия формы предметов проявляется в относительной неизменности восприятия при изменении положения предметов по отношению к линии взора наблюдателя. Константность восприятия величины предметов заключается в относительном постоянстве видимой величины предметов при их различной удаленности [Маклаков, 2001, с. 210].

Активные действия перцептивной системы – это источники константности восприятия. Многочисленное восприятие человеком одних и тех же предметов в различных условиях обеспечивается постоянством перцептивного образа относительно изменяемых условий, а также движений самого рецепторного аппарата. То есть восприятие - своеобразное саморегулирующееся действие, которое обладает механизмом обратной связи и подстраивается к особенностям воспринимаемых объектов и условиям их существования - так объясняется свойство константности.

Восприятие во много зависит от самого субъекта, а не только от характера раздражений. Таким образом, апперцепция - это зависимость восприятия от всего содержания психической жизни человека. Важное значение в апперцепции занимают предшествующий опыт и знания человека, отсюда и следует различное восприятие одного и того же предмета разными людьми.

Иллюзии восприятия – это явления ошибочного или искаженного восприятия. Иллюзии характерны для всех видов восприятия (слухового, зрительного и др.). Происхождение иллюзий основывается как на субъективных причинах (эмоциональное отношение, установка и др.), так и физических факторах и явлениях (положение в пространстве, освещенность и др. [Маклаков, 2001,с. 201]

Следующее свойство восприятия - это осмысленность. Восприятие образуется при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств. Вместе с тем каждый перцептивный образ всегда имеет определенное смысловое значение. Таким образом, восприятие – это не просто набор раздражителей, которые воздействуют на органы чувств. Восприятие определяется как поиск наилучших толкований имеющихся данных.

В каждый момент времени человек воспринимает один предмет или конкретную группу предметов, а остальные же объекты реального мира не отражаются в его сознании, т.е. являются фоном его восприятия – в этом заключается следующее свойство восприятия - активность или избирательность [Бороздина, 2009, с.154].

В настоящее время существует несколько подходов к классификации восприятия, которые представлены в рисунке 1.1. В первой классификации восприятия в основе лежат различия в анализаторах, которые участвуют в восприятии, так же как и в ощущениях. В зависимости от того, какой анализатор (или модальность) преобладает в восприятии, выделяют слуховое, осязательное, зрительное, кинестетическое, вкусовое и обонятельное восприятие.

Зрительное восприятие

Восприятие пространства

Слуховое восприятие

Восприятие времени

Осязательное восприятие

Восприятие движения

Обонятельное восприятие

Вкусовое восприятие

Рис. 1.1. Классификации видов восприятия

Основными способами первичного восприятия информации являются каналы восприятия. Исходной точной канала восприятия является рецептор – чувствительная клетка, воспринимающая тот или ной раздражитель (световые волны воспринимают глазные рецепторы, звуковые колебания – слуховые рецепторы и др.). Поэтому принято выделять несколько каналов восприятия или модальностей – визуальный канал восприятия, аудиальный и кинестетический (телесно-чувствительный) каналы восприятия. Модальность – это ведущий канал приёма информации, а также способ дальнейшей ее переработки: визуальный канал приема информации (визуальная модальность), аудиальный канал (аудиальная модальность), кинестетический канал (кинестетическая модальность). Различия у людей в их наиболее развитых канал восприятия проявляются в речи, например - «звучит правдиво» (аудиал), «Ваша позиция выглядит правильной» (визуал), «я чувствую, что Вы правы» (кинестетик). Существует полимодальность, то есть у человека преобладают обобщенные представления и мыслительные процессы [Бандурка, 2005].

Как правило, восприятие является результатом взаимодействия целого ряда анализаторов. Во всех видах восприятия используются двигательные ощущения. Например, в осязательном восприятии участвуют кинестетический и тактильный анализаторы. Также двигательный анализатор участвует в зрительном и слуховом восприятии. В чистом виде виды восприятия встречаются редко. Чаще они взаимодействуют и комбинируются так, что в итоге образуются сложные виды восприятия [Маклаков, 2001, с.212].

В основе другой классификации различных типов восприятия находятся формы существования материи: время, пространство и движение. В этой классификации определяют такие виды восприятия как - восприятие времени, пространства и движения [Косякова,2009, с. 88].

Особенности самой личности во многом определяют восприятие. В психологической науке принято выделять индивидуальные различия в восприятии, так как каждый человек отличается от другого своими установками и интересами и по целому ряду других особенностей. Индивидуальные различия в восприятии представлены в рисунке 1.2.

Существуют определенные типы различий в восприятии, которые характерны для целой группы людей, а не для одного конкретного человека. К таким отличиям необходимо в первую очередь отнести различия между синтетическим и аналитическим, или целостным и детализирующим восприятием.

Рис. 1.2. Индивидуальные различия в восприятии

Если человек склонен к яркому представлению общего впечатления от предмета, воспринимает общие особенности того, что воспринято, общее содержание восприятия, то это целостный или синтетический тип восприятия. Человек с данным типом восприятия мало внимания обращает на подробности и на детали, не выделяет их специально, а если схватывает, то не в первую очередь. От этого часто важные детали остаются им незамеченными. Такой человек чаще улавливает смысл целого, нежели его отдельные части. Поэтому, чтобы увидеть детали, человеку необходимо ставить для себя специальную задачу, которая может выполняться им со значительными трудностями [Косякова,2009, с. 89].

Человек с детализирующим или аналитическим типом восприятия склонен наоборот, четко выделять детали и подробности. На это направленно его восприятие. Вместе с тем, общий смысл того, что было воспринято, предмет или явление в целом, отходит для такого человека на второй план или может совсем не замечается. Человек с данным типом восприятия чтобы адекватно воспринять какой-либо предмет и понять сущность явления должен также ставить перед собой специальную задачу, выполнение которой не всегда им может получаться. Рассказ человека часто содержат подробности и описание частных деталей, в результате этого может часто теряется смысл целого.

Представленные характеристики двух типов восприятия описывают крайние точки полюса. Часто данные типы являются дополнением друг друга, так как наиболее продуктивным является восприятие, которое опирается на положительные черты каждого типа. Вместе с тем, даже крайний вариант восприятия не следует считать отрицательным, поскольку часто именно он определяет то своеобразие восприятия, позволяющее человеку быть неординарно мыслящей личностью [Маклаков, 2001,с. 213].

Следующими типами восприятия являются - описательный и объяснительный. Человек описательного типа ограничивается фактической стороной того, что видит или слышит и не пытается себе объяснять суть воспринятого им явления. Мотивы поступков людей, причины событий и каких-либо явлений остаются без его внимания. Человек, который относится к объяснительному типу, не удовлетворяется тем, что непосредственно дано в восприятии. Он всегда стремится объяснять увиденное и услышанное. Такой тип поведения человека часто сочетается с целостным (синтетическим) типом восприятия.

Существуют объективный и субъективный типы восприятия. Объективный тип восприятия характеризуется строгим соответствием тому, что происходит в действительности. Человек с субъективным типом восприятия привносят многое от себя, то есть выходит за пределы того, что ему фактически дано. Такое восприятие подчиняется субъективному отношению к тому, что воспринимается, сложившемуся ранее предвзятому отношению и повышенной пристрастной оценке. Такой человек в рассказе о чем-либо, склонен передавать свои субъективные впечатления об этом, а не то, что воспринял, больше говорит о том, что переживал и что думал в момент событий.

Восприятие может существенно различаться по степени преднамеренности. Поэтому выделяют непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (произвольное) восприятие. Непреднамеренное восприятие характеризуется отсутствием заранее поставленной цели или задачи воспринять данный предмет, то есть восприятие определяется внешними обстоятельствами. Произвольное (преднамеренное) восприятие регулируется целью или задачей с самого начала - воспринять тот или иной предмет, ознакомиться с ним. Произвольное восприятие может включаться в какую-либо деятельность и осуществляться по ходу ее выполнения. Вместе с тем, восприятие может быть и относительно самостоятельной деятельностью. В таком случае восприятие особенно ярко проявляется в наблюдении. По мнению Петровского А.В., наблюдение – это «преднамеренное, планомерное восприятие предметов и явлений окружающего мира» [Петровский, 1986, с. 275]. Таким образом, наблюдение является активной формой чувственного познания человеком действительности, а наблюдательность представляет собой характеристику активности восприятия [Гусев,2009, с.159].

В трудах Немова Р.С., восприятие представлено в виде интеллектуального процесса, который связан с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решений (Р.С. Немов). Последовательность актов, которые включены в этот процесс, представлена следующим образом:

1. Первичное выделение комплекса стимулов в потоке информации и принятие решения о том, относятся ли они к одному и тому же определенному объекту;

2. Поиск в памяти аналогичного (близкого по составу ощущений) комплекса признаков и сравнение воспринятого с ним, что позволит судить о том, что это за объект;

3. Отнесение воспринятого объекта к определенной категории, а также последующий поиск дополнительных признаков, которые подтверждают или опровергают правильность принятого гипотетического решения;

4. Окончательный вывод об объекте, а также приписывание ему еще не воспринятых свойств, которые характерны для объектов одного с ними класса [Немов, 2001, с.195] .

Важную роль среди индивидуальных различий восприятия играют различия в наблюдательности. Наблюдательность характеризуется как «умение подмечать в предметах и явлениях то, что в них мало заметно, не бросается само собой в глаза, но что существенно или характерно с какой-либо точки зрения» [Гусев,2009, с. 158]. Основной признак наблюдательности – это быстрота восприятия чего-либо малозаметного. Наблюдательность характерна не всем людям и развита в разной степени, зависит от индивидуальных особенностей человека. Важным для нашего исследования является факт, что фактором, способствующим развитию наблюдательности является - любознательность.

Существенное значение имеет активность наблюдения, которая выражается в мыслительной деятельности, которая сопровождает наблюдение, а также в двигательной деятельности самого наблюдателя. Человек лучше познает качества и свойства предметов, оперируя и действуя с ними. Успешность наблюдения определяется его планомерностью и систематичностью. Грамотное наблюдение направлено на широкое и разностороннее изучение предмета, должно проводиться по плану, определенной системе.

Наблюдательность не является врожденным свойством личности, как и восприятие в целом. У новорожденного ребенка отсутствует способность воспринимать окружающий его мир как целостную предметную картину. Способность, связанная с предметным восприятием проявляется у детей значительно позже. Первоначальное выделение ребенком предметов из окружающего мира и их предметном восприятии проявляется в разглядывании ребенком этих предметов, будто ощупывает своим взором.

Признаки предметного восприятия у ребенка, по мнению Теплова Б.М., начинают активно проявляться в младенческом возрасте (два-четыре месяца) и характеризуют начало формирования действий с предметами [Волков,2009, с. 230]. В шесть месяцев у детей количество случаев фиксации взора на предмете, которыми они оперируют, возрастает. Восприятие в своем развитии на этом возрастном этапе не останавливается, лишь только начинает набирать темпы. По мнению Запорожца А.В., у детей в преддошкольном и дошкольном возрасте под влиянием конструктивной и игровой деятельности, складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, которые включают в себя способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое [Волков,2009, с. 230].

Процесс обучения ребенка в школе способствует активному развитию восприятия, которое в этот период осуществляется в несколько этапов. Первый из этапов определяет становление адекватного образа предмета в процессе манипуляции данным предметом. Второй этап отвечает за знакомство детей с пространственными свойствами предметов при помощи движений рук и глаз. Последующие, более высокие ступени психического развития характеризуются приобретением детьми способности быстро, без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, а также отличать их друг от друга на основе этих свойств. Вместе с тем, процесс восприятия уже не сопровождается участием каких-либо действий или движений.

1.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ У ПОДРОСТКОВ

Подростковый возраст или отрочество определяется как важный период в становлении индивидуальности и самостоятельности ребенка не только в учении, но и в труде. Подростки, в сравнении с младшими школьниками, характеризуются способностью определять и контролировать собственное поведение, мысли и чувства; обостренным стремлением к самопознанию и оценке себя, формированию целостного образа «Я».

Подростковый возраст характеризуется перестройкой организма, половым созреванием. Сроки вступления в данный возраст индивидуальны, кризис пубертата может наступить в 11 или в 13 лет и протекать трудно как для ребенка, так и близких взрослых. В связи с этим, возраст подростка называют «затянувшимся кризисом» [Кураев, Пожарская, 2002, с. 147].

Подростковый возраст сопровождается активным психологическим взрослением. Значительным изменениям в самосознании подростка является - появление чувства взрослости, как ощущения себя взрослым человеком - это центральное новообразование младшего подросткового возраста. Чувство взрослости проявляется в желании быть или хотя бы казаться взрослым. Такая особенность подростков проявляется в стремлении к эмансипации от взрослых, отстаивании своих прав, ограждение родителей от сферы своей личной жизни, конфликтность с ними, сильная потребность в общении со сверстником, появление подростковой дружбы и объединение в неформальные группы. Ведущая деятельность этого периода - интимно-личностное общение.

Известный отечественный психолог Выготский Л.С., характеризуя подростка, указывал, что «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Нестабильность личности рождает и противоречивые поступки и желания, которые проявляются в том, что подростки стараются выделиться в группе и в тоже время во всем походить на их сверстников, бравируют недостатками и хотят быть уважаемыми, могут часто менять друзей и требуют верности в дружбе. Интенсивное интеллектуальное развитие определяет склонность подростков к самоанализу, складываются и совершенствуются разнообразные образы «Я», которые первоначально были сильно изменчивыми и подвергались существенно внешним влиянием. В конце подросткового периода они образуют единое целое «Я-концепцию», которая является новообразованием данного периода [Выготский, 1984].

Подростковый возраст, по мнению разработчика культурно-психологической концепции подросткового возраста Э. Шпрангера, - это «возраст врастания в культуру». В его концепции «психическое развитие некое врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи». Ученый предлагает три основные типа развития отрочества:

- первый тип - резкое, бурное, кризисное течение, «второе рождение», итог – возникновение второго «Я»;

- второй тип - плавное, медленное развитие, приобщение к взрослой жизни без серьезных сдвигов в личности подростка;

- третий тип - подросток активно и сознательно воспитывает себя, преодолевает усилием воли внутренние противоречия и тревоги. Такой тип свойственен людям с высоким уровнем самодисциплины и самоконтроля [Обухова, 2004, с. 342-344].

В научной концепции Пиаже Ж. в возрасте от 11-15 лет происходит последняя фундаментальная децентрация – подросток освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятии объектами и начинает рассматривать мир с позиции того, как его можно изменить. Согласно Пиаже Ж., в подростковом возрасте строится программа жизни, окончательно формируется личность. В создании программы жизни важное значение приобретает развитие гипотетико-дедуктивного, т.е. формального мышления. Создавая план-проект своей будущей жизни, подростки приписывают себе важную роль в спасении всего человечества и организуют данный план жизни в зависимости от такой цели. Подростки, вступая в общество взрослых, желают желая преобразовать его, посредством своих планов и программ. Ощущая препятствия со стороны общества и испытывая зависимость от него, постепенно подростки социализируются. В дальнейшем только профессиональная деятельность способствует окончательному преодолению кризиса адаптации и указывает переход к взрослости [Обухова, 2004, с. 352].

Проблема интересов подростковом возрасте, которая является «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка», рассмотрена в культурно-исторической концепции Выготского Л.С. и его школы. Ученый указывает, что психологические функции человека на каждом этапе развития, и в подростковом возрасте в том числе, действуют не бессистемно, не случайно и не автоматически, а в определенной системе и направляемые конкретными, отложившимися в личности влечениями, стремлениями и интересами. Выготский Л.С. подчеркивал, что подростковом возрасте разрушаются и отмирают старые интересы, созревает новая биологическая основа, впоследствии на которой возникают новые интересы. «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» [Выготский, 1984].

Основными группами ярких интересов, которые Выготский Л.С. назвал доминантами являются: «эгоцентрическая доминанта» (подросток интересуется собственной личностью); «доминанта дали» (ориентирование подростков на обширные масштабы, как более субъективно приемлемые для него, чем текущие и ближние); «доминанта усилия» стремление подростков к преодолению, сопротивлению и волевым напряжениям, проявляющиеся в некоторых случаях в хулиганстве, упрямстве, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (тяга подростков к приключениям, к неизвестному, к героизму и риску) [Выготский, 1984].

Подростки умеют проводить анализ абстрактных идей, искать логические противоречия и ошибки в суждениях, что связано с особенностями развития теоретического рефлексивного мышления. Для данного возраста характерен интерес к философским, политическим, абстрактным и религиозным проблемам, что обусловлено высоким уровнем развития интеллекта. Подросток рассуждает о будущем, об идеалах, может создавать собственные теории, приобретающие более глубокий новый, и обобщенный взгляд на мир. Интеллектуальное развитие связано со становлением в этот период основ мировоззрения. Для подростка характерно приобретение взрослой логики мышления.

В подростковом возрасте осуществляется дальнейший процесс интеллектуализации восприятия и памяти. Данный процесс обусловлен усложняющимся в средних классах обучением. Развитие памяти связано с усложнением и значительным увеличением объема изучаемого материала, что приводит к отказу от дословного заучивания через повторения. Понимая, учащиеся трансформируют текст, запоминают его и воспроизводят в дальнейшем основной смысл прочитанного. Также происходит освоение мнемонических приемов, их автоматизирование, определяя стиль учебной деятельности.

Интенсивно развивается воображение в подростковом возрасте. Воображение сближается с теоретическим мышлением и дает импульс к творчеству подростков: написание стихов, занятия различными видами конструирования и т.д. Воображение подростка богаче фантазии ребенка, но пока менее продуктивно воображения взрослого человека.

Восприятие в подростковом возрасте является более целенаправленным, планомерным и организованным (может характеризоваться как тонкостью и глубиной, так и удивлять своей поверхностностью). Ключевым моментом восприятия является отношение подростка к наблюдаемому объекту. Особенностью восприятия подростка является также неумение связать восприятие окружающей жизни с учебными фактами и материалами.

Учащимся необходимо не только видеть наглядный материал, а также разобраться в схеме, чертеже или рисунке, определить в них существующие зависимости. Для подростков важно наличие установки на размышление в процессе восприятия, а также обнаружение причинно-следственных связей. Часто подростки с пренебрежением относятся к наглядному материалу, а также демонстрируют неумение с ним работать. Это обусловлено тем, что у подростков только начинают складываться новые отношения между конкретным и отвлеченным, всеобщим и его различными проявлениями. Благодаря именно влиянию учителя рассуждения все больше начинают включаться в процесс восприятия подростков.

В подростковом возрасте все сильнее проявляются различия подростков по каналу восприятия - зрительному, слуховому и кинестетическому. Учащиеся - визуалы воспринимают информацию через образ, картинку, а также посредством написания слова. Учащиеся - аудиалы воспринимают информацию через слушание другого человека или говорение и слушание самого себя. Таким подросткам хорошо даются навыки ораторского искусства.

Учащиеся - кинестетики – воспринимают информацию посредством ощущения и прикосновение к объекту (физические соревнования, игры, проведение опытов и т.д.). Затруднения в обучении у подростков могут возникать с сильно выраженным каналом восприятия, в случае, его не соответствия способам или стилю преподавания учителя.

Поэтому в организации учебного процесса подростков необходимо проводить диагностику каналов восприятия учащихся.

Восприятие окружающих людей в подростковом возрасте также меняется. В младшем школьном возрасте важно мнение отдельных взрослых при оценивании окружающих людей. В подростковом возрасте эталоны межличностного восприятия, которыми оцениваются другие люди, становятся более обобщенными, соотносятся с ценностями, нормами и идеалами. Происходит расширение и углубление содержания оценочных нравственных эталонов, становясь все более дифференцированными и индивидуально различимыми.

В своих исследованиях Бодалев А.А. указывает на следующее: если школьникам седьмых классов попросить дать описание человеку, который им не известен, но им называют его отдельные черты (добрый, злой и т.д.), то по ответам учащихся можно определить четыре группы. В первой группе ученики называют лишь внешние признаки человека; во второй группе учащиеся называют внешние и некоторые внутренние признаки; третья группа школьников в дополнение к предыдущим указывают поступки и дела человека; учащиеся же четвертой группы, кроме упомянутого описывают чувства и мысли оцениваемого субъекта. По итогам опыта ученый пришел к заключению, которое подтверждало наличие в подростковом возрасте значительной личностной дифференциации эталонов межличностного восприятия и оценивания других людей [Немов, 2001, с.139-140, 216,229-232]

В период 12-14 лет при восприятии себя и других людей подростки в отличие от детей более раннего возраста используют менее категоричные суждения и включают в самоописание такие слова «мне кажется», «иногда», «почти» и т.д., что свидетельствует о понимании непостоянства и неоднозначности, а также многообразия личностных проявлений человека.

При переходе в средние классы один учитель сменяется появлением нескольких новых педагогов, которые могут весьма сильно различаться стилем поведения и манерами общения, приемами ведения занятий. Учителя могут предъявлять разные требования к учащимся, что приводит их к необходимости приспосабливаться к каждому новому педагогу. Уже подростковом возрасте учащиеся начинают проявлять дифференцированное отношение к педагогам: кого-то любят, кого-то нет, или воспринимают с безразличием. Начинают складываться новые критерии оценки личности и деятельности взрослого человека. С одной стороны, это способствует более правильной и точной оценки людей через сравнение их друг с другом, с другой стороны, образует определенные трудности, связанные с неумением подростка целостно воспринимать взрослого, давать ему адекватную оценку.

Для подростков значимыми являются учителя строгие, но справедливые, с добротой относящиеся к детям, ярко и доступно объясняющие материал, справедливо оценивающие учащихся, которые не выделяют в классе любимчиков и нелюбимых. Подростки высоко ценят эрудицию учителя, его умения строить позитивные взаимоотношения с учениками.

В подростковом возрасте в мотивы деятельности, идеалы и интересы также существенно претерпевают изменения. Представим их. В младшем подростковом возрасте (10-11 лет) большая часть подростков (около трети) в основном дают самому себе отрицательные личностные характеристики. Негативное отношение к себе может сохраняться и в дальнейшем (от 12 до 13 лет). Но сопровождается оно некоторым положительным изменениям в самовосприятии, например, происходит рост самоуважения и высокая оценка своей личности.

В процессе взросления первоначальные глобальные отрицательные оценки подростка самого себя смещаются дифференцированными, которые характеризуют поведение в отдельных ситуациях, а в дальнейшем частные поступки.

Развитие рефлексии, как способности осознания учащимися своих недостатков и достоинств, проявляется тенденция противоположного характера. Сначала подростками осознаются в основном их отдельные поступки, затем черты их характера и, только затем их личностные особенности.

Восприятие и отношение к себе в подростковом возрасте может быстро меняться. Для подростков пятых классов характерно значительное внимание к положению, занимаемое ими в классе среди одноклассников. Определенный интерес к своей внешности начинает проявляться у шестиклассников, а также к детям противоположного пола и взаимоотношениям с ними. Учащиеся седьмых классов начинают демонстрировать совместные увлечения делового характера, проявляется интерес к развитию собственных способностей в тех или иных видах практической деятельности, а также применительно к будущей своей профессии. Учащиеся восьмых классов, как правило, ценят индивидуальность и самостоятельность, а также качества личности, проявляющиеся в отношениях товарищества и дружбы. Педагог, зная появляющиеся друг за другом виды интересов подростка, может развивать важные для них деловые, волевые и другие качества личности.

Важной отличительной особенностью подросткового периода является более высокий уровень развития самосознания. С самосознанием развивается ярко выраженная потребность подростка правильно оценивать и развивать свои способности, доводить их до того уровня, который может быть у взрослого человека.

Для подросткового возраста также характерно активное совершенствование самоконтроля деятельности, который вначале является контролем по результату, а в дальнейшем процессуальным контролем, как способности выбирать и контролировать избирательно любой шаг в деятельности.

Подростничество характеризуется множеством противоречий и конфликтов. Одна сторона противоречий заключается в интеллектуальной развитости подростков, которая проявляется в решении ими различных задач как школьных предметов, так и других дел, побуждающих взрослых к обсуждению с серьезных для них проблем. Другая сторона, актуализируется при обсуждениях проблем, касающихся будущей профессии подростков, этических основ поведения, ответственного отношения к обязанностям, где обнаруживается инфантильность почти «взрослых» людей. Таким образом, педагогу необходимо относиться к подростку как к взрослому, т.е. серьезно, но при этом помнить, что это еще ребенок, нуждающийся в поддержке и помощи.

Выводы по первой главе: Восприятие в психологии рассматривается как «целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств». Восприятие как познавательной психический процесс обладает рядом свойств - целостность, предметность, константность, структурность, апперцепция, осмысленность и активность. В настоящее время существует несколько подходов к классификации восприятия. В зависимости от того, какой анализатор (или модальность) преобладает в восприятии, выделяют слуховое, осязательное, зрительное, кинестетическое, вкусовое и обонятельное восприятие. В другой классификации определяют такие виды восприятия как - восприятие времени, пространства и движения. Существуют объективный и субъективный типы восприятия; непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (произвольное) восприятие.

Принято выделять типы различий в восприятии, которые характерны для целой группы людей, а не для одного конкретного человека. К таким отличиям необходимо в первую очередь отнести различия между синтетическим и аналитическим, или целостным и детализирующим восприятием. Важную роль среди индивидуальных различий восприятия играют различия в наблюдательности. Восприятие человека развивается под влиянием условий окружающей среды.

В подростковом возрасте осуществляется дальнейший процесс интеллектуализации восприятия. Восприятие подростка является более целенаправленным, планомерным и организованным, что связано с наблюдательностью (может характеризоваться как тонкостью и глубиной, так и удивлять своей поверхностностью). У школьников этого возраста все сильнее проявляются различия по каналу восприятия - зрительному, слуховому и кинестетическому, что необходимо учитывать педагогу в учебном процессе. Ключевым моментом восприятия является отношение подростка к наблюдаемому объекту. Особенностью восприятия подростка является также неумение связать восприятие окружающей жизни с учебными фактами и материалами.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ У ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

2.1. ДИАГНОСТИКА ВОСПРИЯТИЯ

В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Восприятие – это целостное отражение объектов, которое является началом познания предмета или явления. Только восприятие способствует созданию яркого, конкретного, детализированного, «живого» образа предмета или понятия. В случае отсутствия организации восприятия учащихся на уроке, процесс осмысливания будет проходить стихийно. Следствием этого является то, что предметы и факты в сознании школьников отражаются неадекватно - возникают ложные представления и разнородные образы, осложняющие процессы усвоения и понимания.

Восприятие в подростковом возрасте тесно связано с интеллектуализацией всего чувственного познания. Успешность обучения биологии у подростков во многом зависит от уровня развития наблюдательности, а также учета учителем ведущего канала восприятия учащихся. Затруднения в обучении у подростков могут возникать с сильно выраженным каналом восприятия, в случае, его не соответствия способам или стилю преподавания учителя.

Экспериментальная работа проводилась на базе МКОУ «Перегрузненская СОШ» Октябрьского района Волгоградской области с подростками в возрасте 12-13 лет. Экспериментальная группа состояла из 18 подростков.

При диагностике особенностей восприятии в подростковом возрасте нами были использованы следующие диагностические методики:

1. Методика «Наблюдательность»;

2. Методика «Диагностика доминирующей перцептивной модальности» (автор Ефремцева С.);

3. Метод экспертной оценки ведущего канала восприятия.

Важной характеристикой восприятия является наблюдательность, которая заключается в способности детально видеть предмет или явление. В основе наблюдательности лежит осмысленное и целенаправленное восприятие, умение проникать в суть явления, устанавливать особенности и связи между объектами. Наблюдательность связана со способностью человека направлять, а также управлять своим восприятием, мышлением и вниманием.

Методика на исследование наблюдательности направлена на выявление уровня наблюдательности (Авторы методики Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Г.В.).

Стимульным материалом данной методики являются две несложные по сюжету и количеству деталей картинки, которые одинаковы почти во всем, кроме заранее предусмотренных малозаметных десяти различий. Эти различия заключаются в отсутствии или ином расположении какой-либо детали на одной из картинок по сравнению с другой. В качестве оборудования используются бумага, ручка и секундомер. Обе картинки демонстрируются учащимся одновременно в течение 60 с, то есть 1 мин. Картинки предъявлялись индивидуально каждому учащемуся.

Списки различий в картинках представлены в Приложении 1.

Инструкция заключалась в следующем: «Вам будут предъявлены две картинки. Внимательно посмотрите на них и найдите, в чем их отличие. Время для восприятия картинок ограничено одной минутой. После сигнала «Стоп!» картинки будут убраны, а Вы запишите на бумаге те отличия, которые в картинках заметили. Если все понятно, тогда начнем!»

По итогам обработки и анализа результатов был получен коэффициент наблюдательности. Для этого подсчитывается количество правильно отмеченных различий и из этого количества вычитает количество ошибочно указанных, то есть несуществующих различий. Полученная разность делится на число фактически имеющихся различий, то есть на 10.

Анализ результатов осуществлялся посредством сравнения полученного коэффициента наблюдательности с максимально возможным, то есть с единицей. Чем ближе коэффициент к 1, тем выше уровень наблюдательности учащегося.

Таким образом, коэффициент, находящийся в пределах 0,5 - 0,9, свидетельствует о среднем уровне наблюдательности. Если коэффициент меньше 0,5 - то наблюдательность учащихся на низком уровне. Нами были рассчитаны коэффициенты наблюдательности, а также определены уровни наблюдательности для каждого учащегося. Результаты полученные по итогам проведения методики «исследование наблюдательности» подростков представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1.

Коэффициент наблюдательности

№ уч.	Коэффициент наблюдательности	Уровень наблюдательности
	0,6	средний
	0,6	средний
	0,6	средний
	0,9	средний
	0,8	средний
	0,9	средний
	0,7	средний
	0,7	средний
	0,7	средний
	0,7	средний
	0,5	средний
	0,6	средний
	0,4	низкий
	0,3	низкий
	0,4	низкий
	1	высокий
	0,3	низкий
	0,9	средний

Таким образом, можно сделать вывод, что для большинства учащихся (13 чел. (72%)) характерен средний уровень развития наблюдательности, четыре ученика (22%) продемонстрировали низкий уровень наблюдательности, и только у одного подростка (6%) высокий уровень наблюдательности. Также все школьники указали, что сравнение картинок и осознанное восприятие требовало от них серьезных усилий, что вызвало значительную усталость.

Процентное соотношение полученных уровней наблюдательности представлено в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Уровни наблюдательности

Уровни наблюдательности	Количество учащихся в %
Высокий	6%
Средний	72%
Низкий	22%

Таким образом, положительный эффект наблюдательности зависит во многом от развития навыков сравнения, умения классифицировать объекты, выделять существенные признаки и других мыслительных операций.

2.Восприятие в подростковом возрасте тесно связано с развитием не только мышления, но и с памятью, поскольку воспринимаемый материал связан с особенностями его сохранения.

Для определения ведущего канала восприятия или доминирующей модальности была проведена методика Ефремцевой С. «Диагностика доминирующей перцептивной модальности» (Приложение 2).

Стимульный материал представляет собой 48 вопросов, на которые учащиеся отвечают «да», «нет». Для обработки результатов методики существует специально разработанный автором ключ. Необходимо посчитать общее количество баллов по итогам проведения методики. Ведущий канал восприятия, перера­ботки и хранения информации определяется по наибольшему количеству набранных баллов по определенной группе вопросов.

Результаты проведенной методики представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3.

Показатели доминирующего канала восприятия учащихся 6 класса

№ уч.	Визуальный канал	Аудиальный канал	Кинестетический канал	Вывод
	9	7	5	В
	9	8	7	В
	8	11	9	А
	13	9	12	В
	13	11	8	В
	12	10	9	В
	6	9	13	К
	9	9	7	В+А
	9	11	8	А
	8	7	7	В
	9	9	6	В+А
	10	13	11	А
	8	7	10	К
	7	9	5	А
	12	6	8	В
	14	12	9	В
	11	7	9	В
	13	10	8	В

В – визуальный канал восприятия

А – аудиальный канал восприятия

К – кинестетический канал восприятия

В представленных результатах видно, что у подростков задействованы в целом все каналы восприятия, на что указывает небольшая разница в 1-3 балла между ведущим каналом восприятия и остальными, исключение составляют некоторые учащиеся.

Таким образом, анализируя результаты можно сделать вывод, что у данной группы подростков преобладает визуальный канал восприятия – 10 учащихся (56%), аудиальный канал восприятия преобладает у четырех учащихся (22%), кинестетический канал восприятия – у двух подростков (11%). Также в данной группе выявлены два школьника, у которых в равной степени проявляются визуальный и аудиальный каналы восприятия (11%).

Рис. 2.1. Распределение учащихся по типу доминирующего канала восприятия.

Также нами был проведен метод экспертной оценки ведущего канала восприятия. Данный метод сводится к тому, что получают оценку качеств или свойств личности согласно составленному списку черт на основе учёта мнений некоторого числа экспертов, то есть людей, хорошо знающих оцениваемого по совместной деятельности.

В роли экспертов по определению ведущей репрезентативной системы выступали учителя-предметники, непосредственно взаимодействующие с учащимися 6 класса.

Порядок проведения экспертной оценки (ЭО):

1) формулировка целей ЭО;

2) проектирование списка черт;

3) определение и формирование группы экспертов;

4) проведение опроса;

5) анализ и обработка результатов.

Для составления списка черт нами использовались нейрологические индикаторы или признаки проявления ведущего канал восприятия (по Гриндеру М.): направление взгляда, голос, скорость процесса мышления, локализация микродвижений, и поведенческие индикаторы (по Свассингу С. и Барбу К.) [Гриндер, 2001 с. 7-8]. Бланк экспертной оценки представлен в Приложении 3. Оценки экспертов суммируются и распределяются по категориям: визуал (В), аудиал (А) и кинестетик (К). Затем был произведен подсчет показателей по каждому пункту В, А, К. Данные показатели были переведены в проценты и соотнесены с результатами методики «Диагностика доминирующей перцептивной модальности» Ефремцевой С. Результаты данных методик по выявлению ведущего канала восприятия учащихся полностью совпали.

Приведем примеры экспертных оценок учителей каждого из типов учащихся.

Ученик-визуал (Анастасия А.). Часто смотрит вверх когда рассказывает учитель, как-будто представляет услышанное. Когда учитель зачитывает текст из учебника, всегда читает текст сама, будто не полагается на мнение педагога. Тетрадь по предмету всегда чистая и аккуратная. Каждая запись отделена, пронумерована. На парте почти всегда порядок, уделяет внимание своему внешнему виду, а также одноклассников. При написании текста (например диктантов) может пропустить слово. Легко переходит от одной темы к другой.

Ученик-аудиал (Никита М.). При чтении текста пришептывает его про себя. Часто отвлекается на уроке. Может повторить всё слово в слово, даже если не демонстрировал свое активное слушание. Испытывает затруднения с вычислениями, так как надо удерживать числа в уме. Когда предстоит серьезная работа, то может отвлекаться даже на незначительный шепот. Может «застрять» на выполнении одного задания и не успеть выполнить все вовремя. Рассказывает лучше и точнее, нежели это же напишет.

Ученик-кинестетик (Ярослав Г.). Часто вскакивает, чтобы по просьбе учителя раздать учащимся проверенные тетради. Когда учитель ходит по классу, помогая учащимся справиться с заданием, он не поднимает руку, а при приближении учителя старается привлечь к себе внимание ухватив за рукав, схватить за запястье. При чтении педагогом задания, такой ученик водит пальцем по тексту и смотрит в книгу. Любит участвовать в постановке опытов на уроках. Часто прикасается к другим детям. Если сосед по парте также является кинестетиком, то между ними возникают потасовки.

Далее мы сопоставили результаты методики по выявлению наблюдательности с данными методики по выявлению доминирующей перцептивной модальности.

В таблице 2.4. представлены результаты диагностики уровня наблюдательности и уровня развития ведущего канала восприятия учащихся.

Таблица 2.4.

Уровни наблюдательности и ведущего канала восприятия учащихся 6 класса

№ уч.	Уровень наблюдательности	Ведущий канал восприятия	Уровень перцептивной модальности
	средний	В	средний
	средний	В	средний
	средний	А	средний
	средний	В	высокий
	средний	В	высокий
	средний	В	средний
	средний	К	высокий
	средний	В+А	средний
	средний	А	средний
	средний	В	средний
	средний	В+А	средний
	средний	А	высокий
	низкий	К	средний
	низкий	А	средний
	низкий	В	средний
	высокий	В	высокий
	низкий	В	средний
	средний	В	высокий

В представленных результатах видно, что у учащихся преобладают средние уровни развития наблюдательности (13 человек), которым соответствуют как средние уровни развития ведущего канала восприятия (8 человек), так и высокие уровни (5 человек). Лишь у одного ученика под номером 16 проявляется высокий уровень наблюдательности и высокий уровень развития визуального канала восприятия информации. У четырех учащихся под номерами 13,14,15, 17 при низком уровне наблюдательности проявляются средние уровни развития ведущего канала восприятия (13 номер кинестетик, 14 номер - аудиал, 15 и 17 номер - визуалы).

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что выявленное преобладание у учащихся 6 классов визуального канала восприятия обусловлено с одной стороны особенностями российской системы образования, которая характеризуется своей «наглядностью», с другой стороны особенностями возраста школьников, с переходом их от кинестетического восприятия к визуальному. Для успешного обучения и развития наблюдательности и других познавательных процессов подростков необходимо развивать все три канала восприятия, т.е. организовать учебный процесс как полимодальный.

2.2. РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИИ ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

В теоретической части исследования мы выявили, что образы восприятия заключают в себе множество свойств объектов таких как удаленность, местоположение их в пространстве, длительность воздействия внешнего раздражителя на субъект восприятия и направление движения.

Восприятию свойственны интенсивность и модальность, вследствие чего возможно качественное различение внешних стимулов. Такие свойства как - целостность, предметность, структурность и константность – отличают восприятие от ощущений.

Восприятие становится одним из компонентов мышления или в целом сознания, когда включается в процесс решения задач и, тогда оно испытывает с их стороны организующее и регулирующее воздействие. Тогда в итоге данных воздействий у восприятия развиваются такие свойства, как осмысленность, избирательность, целенаправленность, рефлексивность и др.

Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение которыми требует специального обучения и практики [Петровский, 1986, с. 275].

Управление восприятием  - это четко определенная цель восприятия и его объект, выделение объекта из общего фона (предметов, текста) [Педагогическая психология, 2013, с. 182]. Важной формой произвольного восприятия, по мнению Петровского А.В., является наблюдение – «преднамеренное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего мира». Восприятие в наблюдении выступает в качестве самостоятельной деятельности. Учащемуся нужно научиться использовать свои органы чувств – научиться видеть, слышать, осязать и др., то есть культуре восприятия или наблюдения, подобно учению культуре речи [Петровский, 1986, с. 275].

Качественное наблюдение на уроках биологии определяется в значительной степени чёткой постановкой задачи, планом наблюдения, которые указывают направление наблюдения.

Успешность проведения наблюдения во много зависит от предварительной подготовки к нему, а также прошлого опыта и знаний наблюдателя. Поэтому, «чем богаче опыт человека, тем больше у него знаний, тем богаче его восприятие» - считает Петровский А.В. Данные закономерности наблюдения необходимо учитывать учителю при организации деятельности учащихся. Для обеспечения успешности восприятия нового для школьников материала на уроках биологии, педагогу необходимо подготовить учащихся, активизировать прошлый опыт, связать его с новым материалом, а также направить восприятие учеников, ставя перед ними новые задачи.

Такая цель как – организация наблюдения школьников и обеспечение более эффективного усвоения новых знаний достигается посредством принципа наглядности в обучении, который издавна разрабатывается в педагогике. На важность которого еще указывал Ушинский К.Д. – «наглядное обучение - это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка…» [Петровский, 1986, с. 276].

Для достижения наглядности обучения используются специальные средства – наглядные пособия, оборудование, демонстрационные опыты, различные экскурсии и т.д. в их сочетании со словом педагога.

Роль данных средств на уроках биологии не должна рассматриваться педагогом как вспомогательная, т.е. как иллюстративный материал, который облегчает усвоение знаний учащихся и способствует активизации интереса к изучаемому материалу.

Процесс обучения биологии должен быть организован как активная мыслительная деятельность учащихся. Конечный результат этой деятельности – открытие новых для учащихся знаний – и есть цель процесса обучения. Последовательность использования наглядных пособий на уроке биологии должна направлять деятельность учеников по созданию модели изучаемого материала.

Такой подход к использованию принципа наглядности в обучении, когда оно строится на активном наблюдении и активной умственной деятельности учащихся, должен обеспечивать эффективное и прочное усвоение знаний.

На уроках биологии учителю необходимо представлять информацию, задействуя все каналы восприятия – зрительный, слуховой и кинестетический. В таком случае у каждого школьника больше возможностей усвоить необходимый материал. Если педагогу и родителям известно к какой категории по типу восприятия относится ученик, то им легче выстраивать взаимоотношения с ним. В этом случае становятся во многом понятными проблемы с дисциплиной, почему «говорим на разных языках с подростком» и т.д.

Для учащихся-визуалов подходящими видами деятельности на уроках биологии могут быть чтение текста, письменные работы, просмотр фильмов, работа у доски, биологические диктанты, решение биологических задач с опорой на учебник и т.д.

Учащимся–аудиалам необходима речевая обработка информация как со стороны учителя, так и их собственная. На уроках биологии слухо-воспринимающие подростки успешнее обучаются в процессе организации дискуссий и обсуждений, им важно устное изложение материала урока. Учащимся легко даются ораторские навыки, через которые педагоги могут поддерживать успешность школьников. Для таких подростков целесообразно применение на уроках биологии научных телепрограмм, аудио-записей, устных биологических задач, ролевых игр, чтения вслух, решение биологических задач при обсуждении в малых группах и т.д.

Учащиеся-кинестетики лучше воспринимают новую информацию на уроках биологии через организацию ролевых игр, работу в группах с переменным составом, решение биологических задач с использованием материальных предметов, проведение экспериментов.

Исследования современной педагогической психологии в области развития восприятия (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. и др.) указывают на необходимость тренировки органов чувств посредством разнообразных упражнений и заданий на развитие анализаторов. При этом важную роль отводится активности самих школьников в осознании особенностей собственной перцептивной деятельности. Ведущую роль в этом процессе отводится совершенствованию перцепции через активизацию всех модальностей восприятия.

Рассмотрим примеры уроков биологии на развитие перцептивной деятельности подростков на в 6-7 классах.

Например, при изучении темы «Корень» учащимся необходимо усвоить знания о строении корня, научиться распознавать типы корневых систем и т.д.

Для учащихся-визуалов можно рекомендовать следующее задание: последовательно выполните задания 1 и 2, соединив стрелками вопросы и правильные ответы.

1. Вопросы Ответы

Главный корень развивается от стебля

Придаточные корни отрастают из зародышевого корешка

Боковые корни растут на боковых корнях

на главном корне

на придаточных корнях

2. Как называется корень, который развивается:

Вопросы Ответы

Из зародышевого корешка придаточный

От главного корня боковой

От стебля главный

 Интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ученика происходит тогда, когда ученик из объекта научения превращается в субъект собственной деятельности. Субъективная позиция учащегося является неотъемлемой характеристикой развивающего обучения. В связи с этим важное значение имеют организованные на уроках биологии лабораторные работы.

Лабораторные работы - это один из практических методов обучающего взаимодействия педагога с учащимися, заключающийся в проведении последними по заданию учителя опытов с использованием специального оборудования. В педагогике и методике обучения биологии метод обучения чаще всего определяются как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей образования [Колесова, Корякина, 2012].

Лабораторные работы как практический метод обучения отличаются от метода демонстрации опытов. При демонстрации учитель сам проводит соответствующие опыты и показывает их школьникам. Лабораторные работы выполняются самими учащимися под руководством и наблюдением педагога.

Лабораторные работы позволяют ученикам осуществлять необходимые наблюдения исследовательского характера за различными  биологическими объектами и процессами, проводить анализ, сравнивать, делать выводы или обобщения. При выполнении лабораторных работ важное значение имеет вводная беседа учителя, в которой он совместно с учащимися определяет проблему и ставит цель. Учитель разъясняет ход лабораторной работы, раздает инструктивные карточки или задания, указывает на форму записи результатов наблюдений (текстовая запись, схема, таблица), ставит проблемные вопросы для выводов и обобщений.

Педагогу необходимо приучать школьников самим формулировать цель лабораторной работы, выдвигать гипотезу о предполагаемых результатах, делать выводы на основе полученных результатов.

Эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт) представляет собой воссоздание выделенного аспекта действительности в специально создаваемых и контролируемых условиях, что обеспечивает критерий воспроизводимости, то есть позволяет восстановить ход явления при повторении условий [Кабакова, 2011, с.17]. 

Как правило, экспериментальные работы школьники проводят в виде внеурочных занятий (индивидуальных или групповых) в уголке живой природы или на учебно-опытном участке школы.

Например, для учащихся-визуалов и кинестетиков можно предложить провести следующий эксперимент: «Рост корня». При этом, учащимся-аудиалам необходимо подробное пояснение учителем цели опыта и каждого этапа их деятельности.

Карточка - задание.

1. Вырастите несколько проростков фасоли или гороха.

2. Прикрепите их к высокой пробке корнем вверх.

3. Осторожно, чтобы не повредить корни, обложите все семена мокрой ватой, а на тарелку, где стоит пробка, налейте немного воды и накройте «колоколом».

4. Наблюдайте, какое направление примут корни через 1-2 дня.

5. Результаты зарисуйте. Сделайте выводы.

6. Оформите отчет для проверки по предложенному плану.

План отчета.

1. Цель опыта (Что хотим выяснить?).

2. Ход опыта (Что для этого делаем?).

3. Результат опыта (Что получили?).

Календарь наблюдений

Число	Что делаю	Что наблюдаю

4. Выводы (Что выяснили?).

Исследовательская деятельность способствует развитию наблюдательности учащихся, развивает восприятие, мышление, учит самостоятельности и ответственности. Примером такой деятельности является организация наблюдения учащихся за прорастанием семян зерновых и бобовых культур (см. Приложение 4).

Также при изучении темы «Плоды, их разнообразие и значение» важно задействовать всех учащихся на уроке. Для этого учащимся аудиалам можно предложить рассказать о строении цветка и его значении в жизни растения, для учащихся виузалов – прочитать и проанализировать суждения о плодах и выбрать верные, для учащихся кинестетиков – изучить коллекцию плодов, разделить их на группы, а также объяснить отличия.

Большим развивающим и обучающим потенциалом обладают мультимедийные презентации, которые рассчитаны на каждый тип восприятия, так как в одном слайде может находиться информация для каждого типа учащихся (визуалов, аудиалов и кинестетиков). Мультимедиа (от англ. multi-много, media - среда) – это взаимодействие визуальных и аудиальных эффектов под управлением интерактивного программного обеспечения с использованием современных технических и программных средств, которые объединяют звук, текст, графику и видео водном цифровом представлении. Мультимедиа – это система современных технических средств, позволяющая работать с текстовой информацией, графическими изображениями, звуком (речь, музыка, эффекты), анимационной компьютерной графикой (рисованные фильмы, трехмерная графика) в едином комплексе; одно из наиболее быстро развивающихся и перспективных направлений, особенно в области образования [Большая современная энциклопедия. Педагогика, 2005]. Мультимедийные презентации возможно использовать на любом этапе урока биологии, так как способствуют индивидуальному, содержательному и деятельному общению с учеником.

Важно значение на уроках биологии имеют средства обучения. Средства обучения, по мнению Пономаревой И.Н., Соломина В.П. Сидельниковой Г.Д., – это разнообразные предметы, явления, факты, обучающие программы, способствующие повышению эффективности учебной деятельности в соответствии с целями и задачами обучения [Пономарева, 2003].

Авторы определяют три основных вида средств обучения:

– реальные (натуральные) объекты и процессы;

– знаковые (изобразительные) заместители реальных объектов и процессов;

– словесные, или вербальные средства.

Согласно данной классификации, сами мультимедийные презентации можно отнести к знаковым (изобразительным) средствам обучения, а программное обеспечение для компьютера, позволяющее изготовлять презентации и работать с ними (видеокадры, модели, программы действий и контроля за достижениями), – к словесным (вербальным) средствам обучения. Так как эффективность обучения зависит от степени привлечения всех органов чувств человека, то применение мультимедийных презентаций на уроках биологи поможет повысить эффективность усвоения знаний, поскольку в таком уроке организуется и зрительное, и слуховое восприятие учебной информации. Это дает возможность заложить информацию в ассоциативном виде в память учащихся.

Важное значение для развития восприятия имеют экскурсии в природу. На таких экскурсиях школьники учатся наблюдать взаимосвязи в живой природе, формулировать и оформлять результаты своих «открытий». Примером такой экскурсии может быть экскурсия в природу: Приспособленность растений к среде обитания. Карточка - задание «Растения и окружающая среда».

1. Зарисуйте схему расположения растений ярусами. Назовите известные вам растения каждого яруса. В отчете поясните причину ярусного расположения растений.

2. Найдите «корабельную» сосну, её силуэт зарисуйте.

3. Зарисуйте сосну, растущую на открытом месте. Поясните обе зарисовки сосны, ответив на вопрос: « Влияние, какого фактора неживой природы на сосну, вы наблюдали?».

4. Рассмотрите и зарисуйте веточки сосны и ели с листочками – иголками.

Приспособленность, к какому фактору среды вы наблюдаете у этих вечнозеленых растений?

5. Отметьте влияние деятельности человека на растения:

А) положительное; Б) отрицательное.

6. Сделайте выводы о взаимосвязи растений с факторами живой и неживой природы.

Такие задания способствуют развитию наблюдательности, проверке умения выделять главное, формулировать выводы.

Для управления восприятием подростков на уроках биологии необходимо опираться на возрастные особенности учащихся. Как правило, для учащихся шестых классов характерно желание общаться с живыми объектами, любознательность, наблюдательность, предметно-образное мышление эмоциональная возбудимость и т.д.

Восприятие в подростковом возрасте входит в состав запоминания. Это характеризуется тем, что при запоминании школьник фиксируется на свойствах тех предметов, которые необходимы для последующего воспроизведения.

Исходя из этого, Учителю биологии при изложении нового материала следует выделять ключевые элементы, употребляя такие слова: «Обращаю ваше внимание на...», используя разноцветный мел, акцентированное повторение и т.п. Важна при этом «словесная наглядность», т.е. формулирование другими словами, использование образных выражений, метафор и т. п.

Развитие восприятия подростков характеризуется осмысленностью, категориальным отражением предметов и явлений в их пространственно-временных и причинных связях. Изменяются структура и механизмы восприятия. Значительная роль принадлежит слову как средству анализа и обобщения воспринимаемого содержания.

Рассмотрим приемы организации понимания материала на уроках биологии. Признаками понимания материала являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В учебной работе также необходимо понимать содержание высказываний. Если возникают затруднения в понимании, то необходимо использовать учителю поясняющие действия и операции. Ерастов Н.П. [Педагогическая психология, 2013, с. 186] предлагает следующие виды поясняющих действий: выявление непонятного; соотнесение непонятного с понятным; перенос данных на новые случаи.

1. Первый этап при организации понимания - это выявление непонятных компонентов материала, поиск ответов на вопросы - что, где и почему непонятно.

В любом учебном материале присутствуют предметно-понятийное содержание (предметы мысли и связи между ними) и языковая (знаковая) форма его выражения.

Если ученик понимает учебный текст, то он должен ясно представлять те предметы и явления, которые представлены в тексте и понимать связи и отношения этих предметов. В случае, если слова текста перестают сообщать что-то определенное о предметах мысли и их связях, то есть как бы теряют свое значение, то возникает непонимание. Таким образом, анализ недостаточно ясных и ясных сторон формы и содержания материала позволяет выявить непонятное и наметить пути преодоления непонимания.

2. Для того, чтобы малопонятный материал стал более понятным и ясным, необходимо использовать приемы соотнесения непонятного с понятным. Рассмотри их.

- прием «соотнесение с личным опытом». Усвоение новых знаний осуществляется путем включения их в уже усвоенную учащимся систему знаний, в его личный опыт. Опытный педагог должен использовать на уроке биологии такие примеры, в которых новый материал сопоставляется с известным.

- прием «соотнесение с контекстом». Учебный материал излагается в определенной системе. Понять учащемуся какую-то отдельную его часть можно только на фоне окружающего текста (контекста). Указание контекста помогает учителю объяснить содержание материала.

- прием «соотнесение с лексическими вариантами». Одно и то же предметно-понятийное содержание можно передать разными словами. Изменения словесной формы изложения, перефразировки - являются важнейшим приемом достижения понимания материала. Если учитель использует один и тот же лексический вариант при повторении непонятного для учеников фрагмента, то понимание может быть не достигнуто.

- прием «соотнесение с образами». Каждый термин и формулировка отражают реальный мир только в обобщенном и отвлеченном виде. Основой всякого познания является чувственное познание. Таким образом, понимание учебного материала улучшится, если соотнести слово с образом и наглядно представить описываемый факт или явление. Данной цели служат наглядные средства изложения материала на уроках биологии.

Следует отметить, что субъективное чувство ясности, возникающее в результате соотнесения непонятного с понятным, является необходимым, но не достаточным показателем понимания. Действительное понимание учебного материала характеризуется еще и умением ученика применять теорию на практике, перенести усвоенные данные на новые случаи. В работе Ерастова Н.П. [Педагогическая психология, 2013, с. 187-188] указываются два вида таких переносов: пробные и контрольные.

Пробные переносы - переносы с общего на частное. Учитель на уроке может предлагать ученикам приводить собственные примеры, факты, о которых не указано в учебнике, но которые относятся к изучаемой теме. Это хороший прием контроля понимания материала, форма обратной связи.

Контрольные переносы предполагают более глубокую проверку понимания материала, которая осуществляется при выполнении упражнений, проверочных работ. Также педагогом могут применяться поясняющие операции. Это мыслительные операции, входящие в состав умственных действий, нацеленных на достижение понимания: поясняющее сравнение, поясняющий анализ и синтез, поясняющая конкретизация, обобщение, абстрагирование.

Например, на уроке биологии вводится новое понятие. Для выявления полноты понимания ученикам можно предложить вопрос, заданный в форме: «В чем сходство, а в чем различие ...(введенного понятия с известным ученикам)?..»

Эффективность развития восприятия на уроках биологии во многом зависит от интересов, склонностей, устремлений, потребностей и желаний подростков, в связи с чем особую важность приобретает мотивация деятельности учащихся. Необходимо применение следующих приемов, стимулирующих целенаправленное и осмысленное восприятия учащихся на уроках биологии: обогащение содержания урока актуальным для подростка иллюстративным и теоретическим материалом; удовлетворение потребностей учащихся в общении и сотрудничестве с учителем и одноклассниками; стимулирование любознательности, познавательных интересов и потребностей; формирование адекватной оценки своих возможностей, создание благоприятного психологического климата в процессе восприятия живой природы; введение системы презентации успехов подростков (см. Приложение 5).

Развитию восприятия подростков способствуют интегрированные уроки.

Интеграция — (лат. Integratio- восстановление-восполнение) процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей в одно целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Интеграция помогает формированию у учащихся цельного представления о явлениях природы и взаимосвязи между ними и поэтому делает знания практически более значимыми и применимыми, это помогает учащимся те знания и умения, которые они приобрели при изучении одних предметов, использовать при изучении других предметов, дает возможность применять их в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников общеобразовательных учреждений.

Интегрированный урок — это специально организованный урок, цель которого может быть достигнута лишь при объединении знаний из разных предметов, направленный на рассмотрение и решение какой-либо пограничной проблемы, позволяющий добиться целостного, синтезированного восприятия учащимися исследуемого вопроса, гармонично сочетающий в себе методы различных наук, имеющий практическую направленность [Харунжев, 2003, с. 84]. Примером такого урока является проведенный нами интегрированный урок биологии и ИЗО в 6 классе.

Цель такого урока заключалась в формировании биологических понятий о генеративных органах, развитии эстетического восприятия цветов и соцветий, овладение элементарными навыками изображения биологически и технологически правильно цветов и соцветий. Конспект урока представлен в Приложении 6.

Таким образом, на уроках биологии необходимо создавать и развивать у подростков установку на размышление, выделение значимых и существенных связей и причинно-следственных зависимостей при работе с любым материалом - с наглядным и отвлеченным, конкретным и обобщенным, при выполнении учебно-практических заданий любого рода. Ведь подростков еще только складываются новые отношения между отвлеченным и конкретным, всеобщим и его разнообразными проявлениями. Однако под влиянием учителя рассуждения все больше включаются в процесс восприятия. Рубинштейн С.Л. заметил, что способный математик отличается от неспособного умением видеть задачу, чертеж [Палагина, 2005, с. 226]. И это умение интенсивно развивается в подростковом возрасте. Восприятие подростков, по мере его совершенствования на уроках биологии, становится все более целенаправленным, сознательным и анализирующим. Содействие этому процессу совершенствования восприятия является важной задачей учителя, значимой на всем протяжении обучения.

Вывод по второй главе. При диагностике особенностей восприятии в подростковом возрасте нами были использованы следующие диагностические методики: «Наблюдательность», «Диагностика доминирующей перцептивной модальности» и метод экспертной оценки ведущего канала восприятия.

Полученные результаты указывают на преобладание у данных подростков визуального канала восприятия, среднего уровня развития наблюдательности (13 человек), которым соответствуют как средние уровни развития ведущего канала восприятия (8 человек), так и высокие уровни (5 человек). Лишь у одного ученика высокий уровень наблюдательности и высокий уровень развития визуального канала восприятия информации. У четырех учащихся под номерами 13,14,15, 17 при низком уровне наблюдательности проявляются средние уровни развития ведущего канала восприятия (13 номер кинестетик, 14 номер - аудиал, 15 и 17 номер - визуалы). Такое преобладание у учащихся 6 классов визуального канала восприятия обусловлено с одной стороны особенностями российской системы образования, которая характеризуется своей «наглядностью», с другой стороны особенностями возраста школьников, с переходом их от кинестетического восприятия к визуальному. Для успешного обучения и развития наблюдательности и других познавательных процессов подростков необходимо развивать все три канала восприятия, т.е. организовать учебный процесс как полимодальный.

В качестве рекомендаций по развитию восприятия подростков на уроках биологии можно выделить: организация наглядности обучения (наглядные пособия, оборудование, демонстрационные опыты, различные экскурсии и т.д.) в их сочетании со словом педагога; учет особенностей и активизация всех модальностей восприятия учащихся; проведение экспериментов и наблюдений, экскурсий в природу; использование мультимедийных презентаций; проведение интегрированных уроков; владение педагогом приемами организации понимания материала на уроках биологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования решены следующие задачи:

1. Изучено восприятие как познавательный процесс.

Восприятие в психологии рассматривается как «целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств». Восприятие человека развивается под влиянием условий окружающей среды и обладает рядом свойств - целостность, предметность, константность, структурность, апперцепция, осмысленность и активность. В настоящее время существует несколько подходов к классификации восприятия: восприятие времени, пространства и движения; объективный и субъективный типы восприятия; непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (произвольное) восприятие. В зависимости от того, какой анализатор (или модальность) преобладает в восприятии, выделяют слуховое, осязательное, зрительное, кинестетическое, вкусовое и обонятельное восприятие. Важную роль среди индивидуальных различий восприятия играют различия в наблюдательности.

Основными способами первичного восприятия информации являются каналы восприятия. Выделяют несколько каналов восприятия или модальностей – визуальный канал восприятия, аудиальный и кинестетический (телесно-чувствительный) каналы восприятия. Существует и полимодальность, то есть у человека преобладают обобщенные представления и мыслительные процессы.

2. Выявлены особенности развития восприятия у подростков. В подростковом возрасте осуществляется дальнейший процесс интеллектуализации восприятия. Восприятие подростка является более целенаправленным, планомерным и организованным, что связано с наблюдательностью (может характеризоваться как тонкостью и глубиной, так и удивлять своей поверхностностью). У школьников этого возраста все сильнее проявляются различия по каналу восприятия - зрительному, слуховому и кинестетическому, что необходимо учитывать педагогу в учебном процессе. Ключевым моментом восприятия является отношение подростка к наблюдаемому объекту. Особенностью восприятия подростка является также неумение связать восприятие окружающей жизни с учебными фактами и материалами.

3. Представлены методы диагностики восприятия и наблюдательности в подростковом возрасте. При диагностике особенностей восприятии в подростковом возрасте нами были использованы следующие диагностические методики: «Наблюдательность», «Диагностика доминирующей перцептивной модальности» (автор Ефремцева С.) и метод экспертной оценки ведущего канала восприятия.

Полученные результаты указывают на преобладание у данных подростков визуального канала восприятия, среднего уровня развития наблюдательности (13 человек), которым соответствуют как средние уровни развития ведущего канала восприятия (8 человек), так и высокие уровни (5 человек). Лишь у одного ученика высокий уровень наблюдательности и высокий уровень развития визуального канала восприятия информации. Такое преобладание у учащихся визуального канала восприятия обусловлено с одной стороны особенностями российской системы образования, которая характеризуется своей «наглядностью», с другой стороны особенностями возраста школьников, с переходом их от кинестетического восприятия к визуальному. Для успешного обучения и развития наблюдательности и других познавательных процессов подростков необходимо развивать все три канала восприятия, т.е. организовать учебный процесс как полимодальный.

1. Разработаны рекомендации педагогам по развитию восприятия в подростковом возрасте на уроках биологии. В качестве рекомендаций по развитию восприятия подростков на уроках биологии можно выделить: организация наглядности обучения (наглядные пособия, оборудование, демонстрационные опыты, различные экскурсии и т.д.) в их сочетании со словом педагога; учет особенностей и активизация всех модальностей восприятия учащихся; проведение экспериментов и наблюдений, экскурсий в природу; использование мультимедийных презентаций; проведение интегрированных уроков; владение педагогом приемами организации понимания материала на уроках биологии.

Таким образом, цель исследования, которая заключалась в изучении особенностей развития восприятия подростков на уроках биологии, достигнута.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бандурка Т.Н. Полимодальность восприятия в обучении. Как раздвинуть границы познания [Текст] : монография / Т.Н. Бандурка. – Иркутск : Изд-во «Оттиск», 2005. – 204с.

2. Большая современная энциклопедия. Педагогика [Текст] / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: ИООО «Современное слово», 2005. – 720 с.

3. Бороздина Г.В. Основы психологии и педагогики: Учебное пособие. – Мн.: Гревцова, 2009. – 336 с.

4. Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.

5. Венгер Д.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.

6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Практические вопросы детской психологии – 4-е изд.,перераб. И доп. – СПб.: Питер, 2009. – 208 с.

7. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.

8. Гусев А.Н. Общая психология. Ощущение и восприятие Том (часть) 2.: Учебник для студентов высших учебных заведений – 2-е изд.,стер. – М.: Академия, 2009. – 416 с.

9. Демидов В. Как мы видим то, что мы видим. – М.: «Знание» - 1987.

10. Дружинин В.Н. Психология: Учебник для гуманитарных вузов – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 656 с.

11. Дубровина И.В. Практическая психология образования: Учебное пособие. – 4-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 592 с.

12. Занимательные материалы и факты по общей биологии в вопросах и ответах. 5-11 классы/Авт.сост. М.М. Боднарук, Н.В. Ковылина. - Волгоград: «Учитель», 2007. – 140с.

13. Кабакова Д.В. Наблюдение, описание и эксперимент как основные методы биологии [Текст] / Д. В. Кабакова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I.  — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 16-19.

14. Колесова М.С., Корякина С.В. Организация и проведение лабораторных работ по биологии// IV Международная студенческая электронная научная конференция. «Студенческий научный форум». 15 февраля – 31 марта 2012 года. Ссылка на интернет источник [http://www.rae.ru/forum2012/230/2015].

15. Косякова О.О. Психолого-педагогический практикум по детской психологии — Рн/Д.: Феникс, 2009. – 152 с.

16. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций - Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. - 171 с.

17. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.

18. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с.

19. Некрасова А.Н., Семчук Н.М. Применения средств мультимедиа на уроках биологии // Ярославский педагогический вестник – 2011. – № 2. – Том II (Психолого-педагогические науки). – С.82-86.

20. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. – М. – 2001. – 280с.

21. Нетрадиционные уроки по биологии в 5-11 классах (исследование, интегрирование, моделирование) / авт.-сост. М. В. Высоцкая. - Волгоград : Учитель, 2004. - 80 с.

22. Общая психология. Курс лекций / Под ред. Рогова Е.И. – М.: «ВЛАДОС» - 2000. – 448 с.

23. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.

24. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология. - М.: 2005. – 288с.

25. Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Г.В. (сост.) Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов: Учеб. Пособие. — М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996. – 268 с.

26. Педагогическая психология: учебник для вузов / Под ред. Клюевой Н. – изд. Litres, 2013. -  1423 с.

27. Пономарева И.Н. Общая методика обучения биологии [Текст] / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова. – М.: Академия, 2003. – 272 с.

28. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /А.И. Абраменко, А.А. Алексеев, В.В. Богословский и др.; Под ред. А.И. Щербакова. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1990. - С.154.

29. Путято Л.М. Психология сенсорных процессов: Учебное пособие – Гродно: ГрГУ – 2001. – 270 с.

30. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: В 2 кн. – М.: «ВЛАДОС», 2004. – Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.

31. Стрижак Л.Н. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: МГИУ – 1999.

32. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. — М.: «Совершенство» - 1998. – 288с.

33. Фридман Л.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. - С.88.

34. Харунжев А.А., Харунжева Е.В. Интегрированный урок как один из способов формирования информационной культуры// Народное образование. Педагогика. – 2003г. - №3. – С.84-89.

35. Цветкова Л. И. Активизация познавательной деятельности на уроках биологии [Текст] / Л. И. Цветкова // Молодой ученый. — 2011. — №5. Т.2. — С. 171-173.

Приложение 1.

Исследование наблюдательности

Цель исследования: установить уровень развития наблюдательности.

Материал и оборудование: две несложные по сюжету и количеству деталей картинки, одинаковые почти во всем. Кроме заранее предусмотренных малозаметных десяти различий. Эти различия заключаются в отсутствии или ином расположении какой-либо детали на одной из. картинок по сравнению с другой; кроме картинок нужна бумага для записи, ручка и секундомер.

Процедура исследования

В исследовании наблюдательности может принимать участие один испытуемый или группа при условии, что картинки достаточных для зрительного восприятия размеров и их можно вывесить на доске или стене.

Обе картинки предъявляются испытуемым одновременно в течение 60 с, то есть 1 мин.

Инструкция испытуемому. "Вам будут предъявлены две картинки. Внимательно посмотрите на них и найдите, в чем их отличие. Время для восприятия картинок ограничено одной минутой. После сигнала "Стоп!" картинки будут убраны, а Вы запишите на бумаге те отличия, которые в картинках заметили. Если все понятно, тогда начнем!"

После экспонирования картинок и записи найденных отличий испытуемого просят дать отчет. Из самоотчета нужно узнать, хорошо ли было видно детали картинок, удовлетворен ли испытуемый результатами своей наблюдательности.

Обработка и анализ результатов

Цель обработки результатов – получение коэффициента наблюдательности. Для этого экспериментатор подсчитывает количество правильно отмеченных различий и из этого количества вычитает количество ошибочно указанных, то есть несуществующих различий. Полученная разность делится на число фактически имеющихся различий, то есть на 10.

Анализ результатов осуществляется путем сравнения полученного коэффициента наблюдательности с максимально возможным, то есть с единицей. Чем ближе коэффициент к 1,0, тем выше уровень наблюдательности испытуемого. Коэффициент, находящийся в пределах 0,5 – 0,9, свидетельствует о среднем уровне наблюдательности. Если он меньше 0,5 – то наблюдательность испытуемого плохая или слабая.

Наблюдательность поддается развитию, для этого ее нужно тренировать. Можно разработать программу развития, подобрав специальные упражнения для улучшения наблюдательности. Главным моментом в таких упражнениях должно стать решение задач нахождения как можно больше признаков предметов, явлений после их кратковременного восприятия.

Различия в картинках:

Перья на шапке: на первой картинке - 1 перо, на второй - 2 пера;

Стрелы в колчане: на первой картинке - 3 стрелы, на второй - 4 стрелы;

Брови на лице: на первой картинке - есть брови, на второй - они отсутствуют;

Пуговицы на одежде: на первой картинке - 2 пуговицы, на второй - 1 пуговица;

Губы на лице: на первой картинке - нижняя губа не обозначена; на второй - нижняя губа обозначена;

Ручка лука: на первой картинке - ручка с узором, на второй - ручка без узора;

Кинжал: на первой картинке - с белым узором, на второй - с черным узором;

Стрела в руке: на первой картинке - стрела с двумя наконечниками, на второй - стрела с одним наконечником;

Носки: на первой картинке - полоски на носках симметричны, на второй - полоски на носках асимметричны;

Украшения на носках обуви: на первой картинке - два украшения, по одному на каждой ноге, на второй - одно украшение, на одной ноге.

Приложение 2.

Тест  аудиал, визуал, кинестетик (диагностика доминирующей перцептивной модальности С. Ефремцева / методика на восприятие).

Инструкция к тесту.

Прочитайте предлагаемые утверждения. Поставьте знак "+", если Вы согласны с  данным утверждением, и знак "-", если не согласны.

Тестовый материал (вопросы).

1. Люблю наблюдать за облаками и звездами. 
2. Часто напеваю себе потихоньку. 
3. Не признаю моду, которая неудобна. 
4. Люблю ходить в сауну. 
5. В автомашине цвет для меня имеет значение. 
6. Узнаю по шагам, кто вошел в помещение. 
7. Меня развлекает подражание диалектам. 
8. Внешнему виду придаю серьезное значение. 
9. Мне нравится принимать массаж. 
10. Когда есть время, люблю наблюдать за людьми. 
11. Плохо себя чувствую, когда не наслаждаюсь движением. 
12. Видя одежду в витрине, знаю, что мне будет хорошо в ней. 
13. Когда услышу старую мелодию, ко мне возвращается прошлое. 
14. Люблю читать во время еды. 
15. Люблю поговорить по телефону. 
16. У меня есть склонность к полноте. 
17. Предпочитаю слушать рассказ, который кто-то читает, чем читать самому. 
18. После плохого дня мой организм в напряжении. 
19. Охотно и много фотографирую. 
20. Долго помню, что мне сказали приятели или знакомые. 
21. Легко могу отдать деньги за цветы, потому что они украшают жизнь. 
22. Вечером люблю принять горячую ванну. 
23. Стараюсь записывать свои личные дела. 
24. Часто разговариваю с собой. 
25. После длительной езды на машине долго прихожу в себя. 
26. Тембр голоса многое мне говорит о человеке. 
27. Придаю значение манере одеваться, свойственной другим. 
28. Люблю потягиваться, расправлять конечности, разминаться. 
29. Слишком твердая или слишком мягкая постель для меня мука. 
30. Мне нелегко найти удобную обувь. 
31. Люблю смотреть теле- и видеофильмы. 
32. Даже спустя годы могу узнать лица, которые когда-либо видел. 
33. Люблю ходить под дождем, когда капли стучат по зонтику. 
34. Люблю слушать, когда говорят. 
35. Люблю заниматься подвижным спортом или выполнять какие-либо двигательные упражнения, иногда и потанцевать. 
36. Когда близко тикает будильник, не могу уснуть. 
37. У меня неплохая стереоаппаратура. 
38. Когда слушаю музыку, отбиваю такт ногой. 
39. На отдыхе не люблю осматривать памятники архитектуры. 
40. Не выношу беспорядок. 
41. Не люблю синтетических тканей. 
42. Считаю, что атмосфера в помещении зависит от освещения. 
43. Часто хожу на концерты. 
44. Пожатие руки много говорит мне о данной личности. 
45. Охотно посещаю галереи и выставки. 
46. Серьезная дискуссия – это интересно. 
47. Через прикосновение можно сказать значительно больше, чем словами. 
48. В шуме не могу сосредоточиться.

Ключ к тесту  аудиал, визуал, кинестетик.

• Визуальный канал восприятия: 1, 5, 8, 10, 12, 14, 19, 21, 23, 27, 31, 32, 39, 40, 42, 45. 
• Аудиальный канал восприятия: 2, 6, 7, 13, 15, 17, 20, 24, 26, 33, 34, 36, 37, 43, 46, 48.
• Кинестетический канал восприятия: 3, 4, 9, 11, 16, 18, 22, 25, 28, 29, 30, 35, 38, 41, 44, 47.

Уровни перцептивной модальности (ведущего типа восприятия) :
• 13 и более – высокий; 
• 8-12 – средний; 
• 7 и менее – низкий.

Интерпретация результатов:

Подсчитайте,  количество положительных ответов в каждом разделе ключа. Определите, в каком разделе больше ответов "да" ("+"). Это Ваш тип ведущей модальности. Это ваш главный тип восприятия.

Визуал. Часто употребляются слова и фразы, которые связаны со зрением, с образами и воображением. Например: “не видел этого”, “это, конечно, проясняет все дело”, “заметил прекрасную особенность”. Рисунки, образные описания, фотографии значат для данного типа больше, чем слова. Принадлежащие к этому типу люди моментально схватывают то, что можно увидеть: цвета, формы, линии, гармонию и беспорядок.

Кинестетик. Тут чаще в ходу другие слова и определения, например: “не могу этого понять”, “атмосфера в квартире невыносимая”, “ее слова глубоко меня тронули”, “подарок был для меня чем-то похожим на теплый дождь”. Чувства и впечатления людей этого типа касаются, главным образом, того, что относится к прикосновению, интуиции, догадке. В разговоре их интересуют внутренние переживания.

Аудиал. “Не понимаю что мне говоришь”, “это известие для меня…”, “не выношу таких громких мелодий” – вот характерные высказывания для людей этого типа; огромное значение для них имеет все, что акустично: звуки, слова, музыка, шумовые эффекты.

Отличительные признаки	Визуальный тип
Способ получения информации	Посредством зрения – благодаря использованию наглядных пособий или непосредственно наблюдая за тем, как выполняются соответствующие действия
Восприятие окружающего мира	Восприимчивы к видимой стороне окружающего мира; испытывают жгучую потребность в том, чтобы мир вокруг них выглядел красиво; легко отвлекаются и впадают в беспокойство при виде беспорядка
На что обращают внимание при общении с людьми	На лицо человека, его одежду и внешность
Речь	Описывают видимые детали обстановки – цвет, форму, размер и внешний облик вещей
Движения глаз	Когда о чем-нибудь размышляют, обычно смотрят в потолок; когда слушают, испытывают потребность смотреть в глаза говорящему и хотят, чтобы те, кто их слушают, также смотрели им в глаза
Память	Хорошо запоминают зримые детали обстановки, а также тексты и учебные пособия, представленные в печатном или графическом виде

Отличительные признаки	Аудиальный тип
Способ получения информации	Посредством слуха – в процессе разговора, чтения вслух, спора или обмена мнениями со своими собеседниками
Восприятие окружающего мира	Испытывают потребность в непрерывной слуховой стимуляции, а когда вокруг тихо, начинают издавать различные звуки – мурлычут себе под нос, свистят или сами с собой разговаривают, но только не тогда, когда они заняты учебой, потому что в эти минуты им необходима тишина; в противном случае им приходится отключаться от раздражающего шума, который исходит от других людей
На что обращают внимание при общении с людьми	На имя и фамилию человека, звук его голоса, манеру его речи и сказанные им слова
Речь	Описывают звуки и голоса, музыку, звуковые эффекты и шумы, которые можно услышать в окружающей их обстановке, а также пересказывают то, что говорят другие люди
Движения глаз	Обычно смотрят то влево, то вправо и лишь изредка и ненадолго заглядывают в глаза говорящему
Память	Хорошо запоминают разговоры, музыку и звуки

Отличительные признаки	Кинестетический тип
Способ получения информации	Посредством активных движений скелетных мышц – участвуя в подвижных играх и занятиях, экспериментируя, исследуя окружающий мир, при условии, что тело постоянно находится в движении
Восприятие окружающего мира	Привыкли к тому, что вокруг них кипит деятельность; им необходим простор для движения; их внимание всегда приковано к движущимся объектам; зачастую их отвлекает и раздражает, когда другие люди не могут усидеть на месте, однако им самим необходимо постоянно двигаться
На что обращают внимание при общении с людьми	На то, как другой себя ведет; что он делает и чем занимается
Речь	Широко применяют слова, обозначающие движения и действия; говорят в основном о делах, победах и достижениях; как правило, немногословны и быстро переходят к сути дела; часто используют в разговоре свое тело, жесты, пантомимику
Движения глаз	Им удобнее всего слушать и размышлять, когда их глаза опущены вниз и в сторону; они практически не смотрят в глаза собеседнику, поскольку именно такое положение глаз позволяет им учиться и одновременно действовать; но если поблизости от них происходит суета, их взгляд неизменно направляется в ту сторону
Память	Хорошо запоминают свои и чужие поступки, движения и жесты

 

Приложение 3.

Бланк экспертной оценки ведущего канала восприятия

класс	Ф.И.О.			Ключ
1. Поза учащегося обычно:
а) прямая, расправленная; голова поднята В				В
б) искривленная, согнутая; голова опущена К				К
в) «телефонная поза», голова наклонена в бок А				А
2. Движения учащегос я обычно:
а) свободные и плавные				К
б) скованные и судорожные				В
в) движения то зажаты, то свободны				А
3. Когда учащийся говорит, его голос:
а) мелодичный, ритмичный, изменяющийся				А
б) низкий, неестественный, медленный, мягкий				К
в) высокий, чистый, быстрый, громкий				В
4. Из перечисленных ниже черт выберите наиболее характерные для учащегося:
1) дисциплинирован и организован				В
2) опрятен				В
3) наблюдателен				В
4) спокоен (не шумит)				В
5) следит за внешним видом (себя и других)				В
6) хороший рассказчик				В
7) на шум почти не отвлекается				В
8) легко осваивает языки				А
9) легко повторяет услышанное				А
10) легко отвлекается				А
11 ) много говорит, любит дискуссии				А
12) разговаривает сам с собой				А
13) хорошо читает новые слова				А
14) помнит то, что обсуждал				А
15) старается касаться людей				К
16) много двигается				К
17) его физические движения разнообразны				К
18) при чтении водит пальцами по тексту				К
19) много жестикулирует				К
20) помнит общее, слабо запоминает детали				К
21 ) лаконичен и тактичен				К

Приложение 4.

Наблюдение за прорастанием семян зерновых и бобовых культур.

Цель: научить школьников проводить наблюдения, использовать  приобретенные знания в сельскохозяйственной практике.

         Инструкция

         1. Прорастите по 10 семян зерновых и бобовых культур (рожь, пшеница, овес, ячмень, просо, кукуруза, горох, фасоль).

         2. Установите, через какое время начинают прорастать семена каждой из указанных культур.

         3. Определите, от какой части проростка отходит придаточные корни.

         4. Отметьте сроки появления главного и боковых корней у зерновых культур и бобовых.

         - Подготовьте ответы на следующие вопросы:

а) в чем заключается практическое значение более раннего формирования корневой системы у проса у кукурузы по сравнению с ростом стеблей и листьев?

б) Какие зерновые культуры лучше переносят засуху в начальный период своего развития и почему?

      В процессе  индивидуальной работы школьники наблюдают за прорастанием семян, выясняют, через какую часть семени проникает вода и проникает ли она через кожуру семени, сколько воды необходимо для  набухания семян разных культур и какова сила набухших семян. Для ответа на эти вопросы учащихся предлагается выполнить следующие опыты.

 Задание: Определение количества воды, необходимого для прорастания семян.

  Инструкция:

1.     Взвесьте по 80г семян гороха, фасоли, овса, пшеницы, кукурузы, проса. Каждую навеску семян поместите в отдельный стакан, залейте водой, закройте его стеклом.

2.     Через двое суток слейте воду, взвесьте набухшие семена из указанных культур. Определите количество воды, поглощенной разными семенами, выразите его в процентах и массе сухих семян.

-  Подготовьте ответы на следующие вопросы:

        а)  Какие из зерновых культур, использованных в опыте, необходимо сеять в более ранние сроки и почему?

   б)  Почему при посеве в бедную влагой почву, просо дает лучшие всходы, чем пшеница, овес или ячмень?

         В результате опыта учащиеся устанавливают, что семена каждой из зерновых культур для набухания нуждаются в разном количестве воды.

Горох и бобовые культуры поглощают примерно 140-150%  воды по отношению к массе сухих семян, пшеница, овес, рожь – 50-60% , кукуруза – 40 %, просо – 25 %.

Приложение 5.

Конспект урока на тему: «Анализаторы»

Цели урока: раскрыть содержание понятия анализатор; сформировать знание о функциях и строении анализаторов и их видов, о специфичности анализаторов, значении их частей в восприятии и анализе раздражений, действующих на человека; видах ощущений; раскрыть взаимодействие анализаторов, роль ощущений и восприятия в жизни человека, в познании окружающего мира.

Межпредметные связи: Информатика – икт, музыка – Бетховен, литература – произведения, в которых описываются органы чувств

Оборудование: таблицы с разными видами анализаторов, презентация, компьютер, на столах наборы – лимон, оливки, конфета, яблоко, киви, соль сахар. духи; шарфы, буклеты. Диск с музыкой Бетховена “Лунная соната”, видеомагнитофон.

Ход урока

1. Орг. момент

2. Опрос фронтальный – даны дифференцированные задания, каждый выбирает себе задание.

1. Объясните высказывание И.М.Павлова: “Мозг – самое совершенное и сложное из созданий земной природы”.

2. Объясните, почему в процессе эволюции произошло разделение функций НС на соматическую и автономную?

3. Проанализируйте данные о нервной системе.

Количество крови, протекающей через 10 г массы головного мозга человека, составляет 136 см в 1 мм, желудка – 21 см в 1мм, скелетных мышц 12-17 см в 1 мм

Вода составляет 84% массы головного мозга человека и 65% массы всего тела

Мозг потребляет кислорода в 15-20 раз больше, чем мышц.

3. Изложение нового материала.

Класс делится на группы. Из каждой группы выбирают по 3 добровольца, им завязывают глаза. Играет спокойная музыка (“Лунная соната” Бетховена).

Учитель: Вы должны определить, что вам предложили, используя ваши органы. Каким путем вы получили эту информацию о предмете? При определении называйте, какой орган сыграл ведущую роль. Ассистенты подают предмет и записывают, а испытуемый называет орган, который помог ему определить данный предмет.

Учащиеся называют, что им было предложено, и какой орган им помог, это определить.

Учитель, какой орган вам еще помогал в данной работе? (Cлух)

Как эти органы называются? (Органы чувств или анализаторы)

Учитель: Так какая тема нашего урока? Анализаторы.

Тема урока записывается на доске. Как вы думаете, о чем пойдет речь сегодня на уроке?

Учащиеся: называют цели урока. Учитель дополняет и помогает им правильно их сформулировать.

Эпиграф: “В них энергия внешнего мира перерабатывается в нервный процесс” И.П.Павлов.

Уч-ся предлагается начать заполнять таблицу:

Знал	Что узнал	Хочу узнать еще больше

Просмотр отрывка видеофильма.

Долгое время считалось, что окружающий мир мы познаем только с помощью органов чувств: глазами видим, ушами слышим, языком ощущаем вкус, носом чувствуем запахи, кожей – шероховатость, давление, температуру. На самом деле органы чувств являются лишь начальным звеном восприятия.

Происхождение слова анализатор, когда и кем было предложено. Анализатор - от латинского “sensus” – чувство, ощущение. Учение об анализаторах, или сенсорных системах создал Иван Петрович Павлов в 1909 году.

Схема к раскрытию понятия “Анализатор”.

Учитель: перед вами схема объясните, что этой схемой я хотела вам показать?

Уч-ся: раздражители имеют различные физические и химические процессы, которые воспринимает рецептор и уже возбуждение по проводящим путям передается в центры коры больших полушарий.

“Органы чувств”. Работа с тетрадью, зачертить в тетрадь эту схему.

Вывод: Каждый анализатор обладает своей модальностью, то есть способностью получения своей информации. Возбуждение имеет одну и ту же природу – электрохимические сигналы в форме потока нервных импульсов.

Чувство	Орган	Что воспринимает
Зрение	Глаз	Световые волны
Слух	Уши	Колебания воздуха и жидкости внутреннего уха
Вкус	Язык	Молекулы пищи
Обоняние	Нос	Запах (летучие молекулы)
Осязание	Кожа	Шероховатость поверхности, давление, температуру

Учитель: Почему нервные импульсы не перепутываются?

Уч-ся: т.к. они поступают в соответствующую ему зону коры больших полушарий.

Учитель: звуковые волны, в какую часть коры больших полушарий поступают? (Височная доля коры больших полушарий)

Куда поступает информация от зрительного рецептора? (Затылочная доля коры больших полушарий)

Куда поступает информация от зрительного рецептора? (Затылочная доля коры больших полушарий)

Учитель: какое значение имеют органы чувств для человека?

Учитель: назовите литературные произведения, в которых говорится об органах чувств?

Уч-ся выдвигают различные версии значения органов чувств.

Уч-ся делает сообщение о галлюцинации.

Учитель: с помощью органов чувств мы можем получать не только достоверную информацию, но и ошибочную – иллюзия.

Учитель: иллюзия имеет самые различные причины: практический опыт человека, особенности анализаторов, изменение условий восприятия, дефекты органов чувств и т.д.

Практическая работа. Учитель предлагает картинки со зрительной иллюзией. Для каждой группы свой вид картинок. Каждая группа поясняет, что она увидела.

Вывод: Все анализаторы работают согласованно и проверяют друг другу на практике.

4. Закрепление: вопросы для закрепления в буклете. Дается время группам для обсуждения. Представители от каждой группы отвечают и их дополняют из других групп.

Заполняют таблицу.

Знал	Что узнал	Хочу узнать еще больше

5. Рефлексия – выставление оценок.

Учащиеся выставляют себе оценки, аргументируя их.

Учитель завершает урок: “В них энергия внешнего мира перерабатывается в нервный процесс” И.П.Павлов. Вывод делают учащиеся почему.

Приложение 6.

1. Интегрированный урок биологии и ИЗО в 6-м классе

Цель урока: Продолжить формирование биологических понятий о генеративных органах, на основе знаний о строении цветка перейти к изучению соцветий как одного из важнейших признаков морфологического строения цветковых растений. Способствовать развитию эстетического внимания и уважения к цветам и соцветиям. Показать необходимость владения элементарными навыками изображения цветов и соцветий биологически и технологически правильно.

Оборудование: таблицы “Строение цветка”, “Простые соцветия”, “Сложные соцветия”, дидактический материал: немые рисунки с обозначением цифрами для промежуточного контроля, задания с гербариями соцветий для лабораторной работы, девиз урока для мотивации и интегрированного перехода от специальных биологических знаний к правилам изображения соцветий на рисунках; Альбом – определитель для лекарственных растений, составленный старшеклассниками, чистые альбомные листы для рисунков. Карандаши простые, репродукции картин.

План занятия

Учитель биологии:

I. Морфология цветка (повторение)

– Будучи уникальным образованием по своей природе и функциям, цветок поразительно разнообразен по деталям строения, окраске и размерам. Известны крошечные цветки около 1 мм в диаметре (семейство рясковые) и одновременно существуют гиганты-цветки до 1 м 17 см в диаметре (Раффлезия Арнольди).

Сегодня, наша задача повторить наиболее общие черты строения цветка на примере, обоеполого цветка с двойным околоцветником.

Для этого поясните, выданные вам схемы цветка и ответьте на один из вопросов по вариантам.

I–XV

Обоеполый цветок Главные части цветка Двойной околоцветник Простой околоцветник Чашечка Венчик Цветок Правильный цветок

Неправильный цветок Обоеполые цветки Пестичные цветки Тычиночные цветки Однодольные растения Двудольные растения Формула цветка

Схема для пояснения: (Приложение 1).

II. Понятие о соцветии. Типы соцветий

1) Цветки могут располагаться поодиночке или группами. В тех случаях, когда они располагаются группами, образуются соцветия. Соцветие может быть частью побега, побегом или системой видоизмененных побегов. (Объяснение-рассказ на основе таблиц, живых растений).

Соцветие – это группы цветков, расположенных близко один к другому в определенном порядке.

2) Соцветия

III. Лабораторная работа № 22

Определение соцветий

– Задания см. с. 131 учебник В. В. Пасечник.

– Рассмотрите выданные вам карточки с заданиями.

– Результаты наблюдений занесите в таблицу   – в рабочей тетради сделать вывод.

№ п/п	Название растения	Тип соцветия	Вид соцветия схема
1.	а) подорожник б) пырей в)	Простое	Колос
2.	а) нивяник б) ромашка в) астра	Сложное	Корзинка
3….

IV. Биологическая роль соцветий.

1) Способствуют большей вероятности опыления насекомыми и ветром;

2) Соцветия делают цветки более заметными, нежели одиночные цветки среди листвы;

3) Обеспечивают рассеивание пыльцы.

V. Экология соцветий.

1) Взаимоотношения растений через соцветия с компонентами окружающей среды.

Приложение 1.

2) Связь с факторами неживой природы

Вода, ветер, рельеф, температура…

VI. Эстетическая роль соцветий.

Учитель ИЗО:

1) Вводная беседа: Очень часто красотой цветов и соцветий определяется эстетическая роль их в жизни человека. Восторг, очарование, трепет, нежность… – вот те немногие эпитеты, которые отражают наше отношение к ним. Цветы вдохновляют, помогают людям выражать чувства и отношение к окружающей природе и друг к другу.

Клод Моне сказал: “Тем, что я стал художником, я обязан цветам”.

Для настоящих художников очень важно грамотно изобразить интересующий цветок или растение. Для этого им нужны правильные биологические представления об особенностях строения цветков и соцветий. Биологи – ботаники тоже очень нуждаются в познании основ изобразительной технологии цветов и соцветий, т. к. никакое описание не заменит хорошо грамотно выполненный рисунок. Определение растений, изучение их морфологических признаков (особенностей внешнего строения) почти невозможно без изобразительных средств.)

Могут быть использованы следующие виды изобразительной деятельности: графика, живопись, декоративное творчество. (Демонстрация картин и рисунков ребят)

Чаще всего используются биологами графические приемы, которые выполняются карандашом, пером, тушью.

Светотеневая моделировка создают ощущение пространства, пластика линий подчеркивает утонченный характер растений, их цветков.

2) Я предлагаю выполнить рисунки соцветий или растений с соцветиями и попробовать подойти к этой работе грамотно, использовать знания сегодняшнего урока и предыдущих уроков биологии и ИЗО.

а) Демонстрация образцов и приемов работы поэлементно.

б) Работа учащихся над рисунками индивидуально по общему заданию.

VII. Итог урока.

1) Демонстрация учителем ИЗО лучших работ:

2) Учитель биологии:

– Мы сегодня узнали, что соцветия – это…? (группы цветков расположенных в определенном порядке близко друг к другу.)

– Научились различать основные типы соцветий и их виды.

Простые соцветия: … колос, кисть, корзинка, головка…

Сложные соцветия: сл. зонтик, сл. колос, щиток…

– Теперь мы знаем биологическую, экологическую и эстетическую роль соцветий в природе и для человека.

– Необходимость совершенствования своих художественных способностей мы осознаем.

В природе все значения полно,
Когда природа – та же мастерская,
И некто, в солнце кисточки макая
В лазурь и охру, пишет полотно. (А.Кравцов)

VIII. Домашнее задание.

– §28 (повт.) §29.

– Изобразить карандашом 1–2 соцветия по выбору на 1/2 альбомного листа.

– При подготовке домашнего задания проверьте свои знания, используя кроссворд.

74