Меры группового подхода и виды помощи неуспевающему ученику

Пингвин
Медлительный, неуклюжий
Плавает, ловит, хочет летать
"У всякой пташки свои замашки"
Птица.

Попугай
Большой, цветной
Летает, ходит, говорит
"За всеми повторяет"
Дразнит.

Сокол
Гордый, зоркий
Летает, парит, высматривает
"Выше солнца и сокол не летает"
Охотник.

Дятел
Пестрый, шустрый
Стучит, ищет, помогает
"Видна птица по полету"
Доктор.

[ Скачать с сервера (8.0Kb) ]

17.09.2008, 13:55

Система оценивания. Одной из составляющих образовательного процесса является система оценивания и регистрации достижений учащихся, которой и посвящена данная работа. Место системы оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно она является наиболее очевидным интегрирующем фактором школьного образовательного пространства, основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи, а также наиболее ясно воплощает в себе принципы, которые положены в основу образовательного процесса в целом. При этом под системой оценивания понимается не только та шкала, которая используется при выставлении отметок и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм осуществления контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса, равно как и осуществления самостоятельного определения таковой учащимся . В общем, система оценивания и самооценивания - это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.

Пятибалльное оценивание в российской школе. Традиционно в большинстве отечественных школ сохраняется система оценивания, построенная на системе из четырех баллов: 2 ("неудовлетворительно"), 3 ("удовлетворительно"), 4 ("хорошо"), 5 ("отлично"). Теоретически присутствует еще 1 (единица), но на практике этот балл почти не используется. Попробуем разобраться, что может означать выставленная в журнал "цифирь" по пятибалльной шкале. Если вдуматься, ответ напрашивается сам собой: все и ничего. Учитель, ставя ее в журнал, обыкновенно ориентируется на целый ряд позиций, в результате чего каждый балл становится неким интегрированным показателем:
а) уровня учащегося относительно определенного эталона,
б) уровня учащегося относительно класса в целом,
в) уровня учащегося относительно его же самого в предшествующий период,
причем разделить эти факторы в выставленной отметке возможно только посредством беседы с учителем, если тот, конечно, еще не успел забыть, при каких обстоятельствах была выставлена та отметка. Разумеется, не в каждой отметке все эти показатели находят свое отражение (к примеру, при оценивании количества и качества выполненных заданий в работе по алгебре на первый план выходит сравнение с эталоном, заслоняя все прочее), но в случаях, когда основным оцениваемым фактором оказывается изложение фактов-аргументов-мнений, не важно, своих или чужих, это, безусловно, так. Добавим к этому функцию кнута и пряника, которую традиционно выполняет школьная отметка, ведь "двойка" - это плохо, а "пятерка" - это хорошо. Не правда ли? Вспомним теперь, имеет ли шанс ученик, "нахватавший" в начале четверти двоек, а потом, под конец, разобравшийся в той теме, которая изучалась на протяжении четверти, и готовый объяснить ее от начала и до конца, получить хотя бы "четыре", если все его оценки, как и положено, аккуратно выставлялись в журнал? Думаю, у каждого преподавателя в практике найдется не один случай, когда он "прореживал" ряд "двоек" "четверками" и "пятерками", чтобы иметь возможность поставить в конце что-то более или менее "приличное", исходя их общепедагогических соображений. Но ведь школа имеет дело с детьми. Скрыть от них это невозможно. Нет, чувство благодарности к учителю у ученика, которого оценили справедливо, безусловно, останется, что, конечно неплохо, но каково воспитательное воздействие это действия, демонстрирующего ему практику, по большому счету, подтасовки и обмана?

Вывод, который, на мой взгляд, напрашивается. Оценка всегда субъективна, но при существующем в большинстве наших школ положении дел, субъективизм ее возведен в квадрат. Такая отметка является инструментом абсолютной власти учителя, закрепляя и воспроизводя авторитарный подход к образованию, согласно которому учитель - непререкаемый авторитет, носитель истины, что, конечно, далеко не всегда соответствует действительности. Особенно остро эта проблема стоит для предметов, построенных на описании, изложении и аргументации своего (либо чужого) мнения, где нет никакой возможности свести оценивание к подсчету правильно и неправильно решенных примеров. На мой взгляд, не подлежит сомнению, что пятибалльная оценочная шкала, как, впрочем, и любое чисто нормативное оценивание, представляет собой неповоротливый инструмент, которому не хватает точности. Но систему оценивания можно усовершенствовать, сделав ее многофункциональной.

Функции системы оценивания. Прежде всего, попытаемся определить те функции, которые выполняет сегодня система оценивания. Их можно выделить три.

1.

Нормативная функция включает в себя, с одной стороны, фиксирование достижений конкретного учащегося относительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны - административное отслеживание успеваемости отдельных учеников, школьных классов, уровня их подготовки и качества работы учителя (в соответствии с печальной практикой, сложившейся несколько десятилетий назад).
2.

Информативно-диагностическая функция , включающая основополагающие моменты содержательной связи между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию учащихся, а также педагогическую рефлексию учителей. Ведь именно оценивание в первую очередь дает пищу для размышлений на тему, все ли в порядке с образовательным процессом в конкретном классе, как и по поводу школьного благополучия отдельных учеников.
3.

Карательно-поощрительная функция , связанная с мотивацией деятельности учащихся, не требует дополнительных пояснений.

Требования к системе оценивания. Теперь, опираясь отчасти на перечисленные функции, а больше на здравый смысл и эмпирически сформировавшееся представление о данном вопросе, очертим круг проблем, решению которых должна способствовать система оценивания, или, проще говоря, те требования, которым она должна отвечать.

*

Итак, в первую очередь, система оценивания должна давать возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык , то есть, другими словами, - возможность сверить достигнутый учащимся уровень с определенным минимумом требований, заложенных в тот или иной учебный курс. При этом представляется целесообразным брать за точку отсчета именно обязательный минимум, поскольку лишь он может быть более или менее четко определен.
*

Во-вторых, система оценивания должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности (усвоение информации, обработка информации, творческое представление своих мыслей и образов и т.д.), что позволяет получить более рельефную картину успехов и неудач учащихся на пути получения образования. При этом желательно, чтобы фиксация данной информации была стандартизирована и не требовала от преподавателя больших затрат времени, т. е. не была вербальной. Иначе затраты времени на ее реализацию рискуют превысить все разумно допустимые пределы, что на практике будет означать, скорее всего, выборочное отслеживание такой информации применительно лишь к избранным учащимся.
*

В-третьих, уже в самом механизме выставления отметок была должна быть заложена возможность адекватной интерпретации заложенной в них информации , для чего система оценивания должна быть совершенно прозрачной в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок, а также целей, для достижения которых эти отметки ставятся. В противном случае, на первый план вместо информативно-диагностической выходит карательно-поощрительная функция оценивания, в отношении правомерности существования которой в рамках среднего звена школы существуют большие сомнения.
*

В-четвертых, в систему оценивания должен быть заложен механизм, поощряющий и развивающий самооценивание учащимся своих достижений, а также рефлексию происходящего с ним в ходе учебного процесса. При этом учащийся, производящий самооценивание, должен иметь возможность сопоставить результаты, к которым он пришел, с оценкой учителя. Собственно, полная прозрачность системы оценивания уже является фактором, подталкивающим к самооцениванию, но это, конечно, только одно из условий.
*

В-пятых, система оценивания должна предусматривать и обеспечивать постоянный контакт между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом школы . Без такой связи едва ли возможен системный подход к формированию учебного процесса, а значит и обеспечение его целостности.
*

В-шестых, продолжая тему единого образовательного пространства для учащегося, необходимо указать, что система оценивания должна быть единой применительно к конкретному школьному классу. Другими словами, невозможно эффективное существование на различных уроках систем оценивания, основанных на разных принципах. Различия принципиального характера в системе оценивания возможны только между возрастными группами учащихся, но никак не между группами предметов.
*

И, наконец, в-седьмых, система оценивания должна быть выстроена таким образом, чтобы как можно бережнее относиться к психике учащихся , избегать травмирующих ее ситуаций. Как представляется, основной путь для достижения этого - внедрение в сознание всех участников учебного процесса отношения к системе оценивания как к инструменту, необходимому для успешного получения образования, для осуществления обратной связи и не более того. Перечисленные положения должны, на мой взгляд, формировать скелет системы оценивания, задавать общие рамки ее функционирования и, одновременно, служить критериями успешности и полноценности каждой конкретной образовательной системы, одной из основных подсистем которой и является система оценивания. Плюс к перечисленному следовало бы упомянуть, конечно, еще и соответствие ее утвержденным государством требованиям, но, поскольку безусловно обязательным и жестко нормированным является только порядок итоговой аттестации, это обстоятельство можно вывести "за скобки".

Нетрудно заметить, что последовательное применение указанных требований трансформирует функциональное значение системы оценивания, перенося и многократно усиливая упор на информационно-диагностической функции, серьезно изменяя содержание нормативной и стремясь если не вообще отделаться от карательно-поощрительной функции, то, во всяком случае, полностью изменить механизм ее действия.

Совмещение у одаренных детей черт своего и последующего возраста создает характерную двойственность и противоречивость их психологического облика. В интеллектуальном и нравственном отношении они превосходят своих одногодок, чего нельзя зачастую сказать об уровне их физического и эмоционального развития — оно находится в пределах возрастной нормы.

Такой дисбаланс часто порождает проблемы в плане социальной приспособленности, повышенной чувствительности к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. Преимущества одаренного ребенка часто оборачиваются против него же самого, становятся причиной его личностных и социальных проблем. Эти проблемы во многом могут обостряться в период школьного обучения. В связи с этим мы считаем, что наиболее приемлемым для развития детской одаренности является личностно-ориентированный подход в образовании.

Принципиальным отличием личностно ориентированного образования от традиционной системы обучения мы считаем изменение содержания существующих и введение качественно новых учебных предметов. Это помогает развивать интегративное мышление, объединять различные образовательные задачи и в нескольких, и в одном предмете, вводить «связки-интеграторы», осуществляя межпредметные связи. Достигается это путем введения в учебный план новых учебных дисциплин интегрального характера («Мир вокруг» и др.), а также человековедческих предметов, позволяющих ученику включить в общую картину мира самого себя и окружающих людей («Грамматика общения», «Развивающие игры и упражнения», «Информационная культура» и др.). Это позволяет обеспечить целостность картины мира, единство учебно-воспитательного процесса, стимулирует ученика к саморазвитию и самосовершенствованию.

Важным условием каждой учебно-развивающей группы является небольшая численность детей — не более 15 человек. Это позволяет на деле осуществить индивидуальный подход и работать с детьми в оптимальном для каждого ребенка режиме. При таком подходе ученики в большей степени личностно вовлекаются в учебно-воспитательный процесс. Ответственность за ход и результаты учебного процесса у них более осознана. Они испытывают большее удовлетворение от межличностного взаимодействия с одноклассниками. В больших по количественному составу классах таких преимуществ не отмечено. К такому же выводу пришла Л.А. Карпенко, обосновав в своих исследованиях влияние размера групп на эффективность обучения в условиях совместной деятельности.

Непременным условием организации занятий с одаренными детьми является регулирование времени, отпущенного на выполнение учебных заданий, интересом детей и уровнем их работоспособности. Это позволяет ребенку работать в более щадящем для него режиме и сохраняет как физическое, так и психическое здоровье.

Работу, направленную на развитие личности, в школе целесообразно строить в особой пространственной структуре класса, который условно поделен на 4 автономные зоны.

Первая зона — учебная. Здесь стоят рабочие столики детей, доски, находится рабочее место учителя. Широко известен так называемый эффект «выученной беспомощности», обнаруженный при изучении людей и животных. Оказывается, если организм в течение длительного времени находился в условиях полного отсутствия личной территории и лишен возможности персонально отвечать за нее, то он становится более беспомощным и во многих других ситуациях, демонстрируя неуверенность, страх, безынициативность при необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за них. Индивидуальные столы, используемые в нашей авторской школе (экспериментальной площадке, г. Ульяновск), индивидуальные шкафчики для личных вещей — это некие символы личной территории ученика. Дети заботятся о ней. Мы наблюдали, как первоклассники с осуждением относились к рисункам, оставленным на их столах после занятий детей приготовительного класса. Наличие индивидуальной зоны помогает учителю в решении многих проблем, в частности, воспитании дисциплины.

Вторая зона класса — игровое пространство. Чтобы облегчить переход от дошкольного к школьному типу жизнедеятельности и способствовать скорейшей адаптации ребенка в школе, формированию внутренних мотивов учения, нужно уже на первом, начальном этапе создать условия, органично сочетающие игровые и учебные занятия. В этом смысле игровое пространство призвано исполнять роль амортизатора возрастного кризиса.

Третья зона – личностно-ориентированное пространство («круг»), предназначенное как для индивидуальных игр и занятий, так и для более тесного общения на занятиях и вне их.

Четвертая зона — пространство для индивидуальной работы ученика с учителем или его самостоятельной работы. Здесь же обычно проводятся индивидуальные консультации и беседы.

Для эмоциональной разгрузки, проведения музыкальных занятий существует музыкальная комната, где можно послушать музыку, потанцевать, попрыгать, отдохнуть. В перерывах между напряженными занятиями дети могут выпить чашку чая (каждый класс имеет самовар и наборы индивидуальной посуды).

В школе — экспериментальной площадке изменен подход к выполнению домашних заданий. В концепции школы записано, что переутомление и чрезмерно большое домашнее задание убивает интерес к обучению и желание ходить в школу. Основная учебная работа должна проходить в школе. Наши исследования показывают, что если ребенка заставляют выполнить домашнее задание, то на 80-90% он выполняет его формально. Лучшее занятие с ребенком дома — это чтение книг и беседа.

Поскольку в школе не существует обязательного домашнего задания, а отработка навыков нужна и важна, то уроки на дом задаются. Но обычно они задаются только ученику, который хорошо работал в классе и все усвоил, т.е. ученик получает домашнее задание в виде поощрения. Поэтому каждый старается быть активным на занятиях и получить домашнее задание. Оно либо записано на отдельных листочках и вручается ученику, либо он списывает их со стенда со своей фамилией. Кроме того, домашнее задание индивидуализировано и зависит от состояния здоровья ученика, его общих способностей, уровня индивидуального познавательного продвижения на время получения этого задания. Учителя стараются, чтобы именно домашнее задание отличалось практической направленностью и по проблемам было приближено к детским потребностям: письмо другу, записка родителям, поздравительная открытка и др. Самое главное, чтобы ребенок сам понимал, что то, что он делает, принесет ему в жизни большую пользу. Например, чтобы отработать правила написания имени, фамилии, отчества с большой буквы, учитель предложила детям написать фамилию, имя, отчество членов своей семьи, подписать праздничную открытку семье своего друга.

При таком подходе дети не боятся идти в школу, не выполнив домашнего задания: они знают, что их ругать не будут и у них есть возможность выполнить его в другое время. Но обычно дети выполняют все заданное с большим удовольствием.

Существенным плюсом является безотметочное обучение. В экспериментальной школе отказались от использования в качестве оценки сравнения с неким усредненным эталоном, так широко применяемом в традиционной школе, так как это ведет к порождению конкурентности и конфронтации в отношениях между детьми и созданию психологических комплексов. Выход из этого положения — в ориентации школьника на сравнение с ранее достигнутым самим собой, фиксация учителем и им самим индивидуальной динамики продвижения в усвоении тех или иных знаний, выделение сфер максимального продвижения.

В обучающем процессе много игровых, спортивных элементов, психологических приемов. В течение дня дети гуляют утром и днем, занимаются спортом. В школе есть все необходимое для организации учебного процесса. Если ребенок что-то забыл дома, ему не придется бояться упреков — все необходимое можно взять в специальном шкафчике (карандаш, ластик, бумагу, клей, ножницы, авторучку и др.).

Новым в деятельности авторской школы стало непосредственное включение в орбиту педагогического процесса родителей. Обеспечивается оно специальной программой, включающей в жизнедеятельность школы детско-родительские дни, совместные выпуски газет. Это позволяет учителю обеспечивать постоянную связь с родителями. Кроме того, родители практически ежедневно получают письма от учителей с различными просьбами, информацией, пожеланиями, предложениями. Учитель назначает индивидуальные консультации (примерно 15-минутные, не реже 1 раза в месяц). По итогам обучения за четверть ребенку выдается «документ», где отмечены его прогресс и реже регресс в области получения знаний, его проблемы. По этому документу дается письменное разъяснение учителей; если что-то непонятно, можно получить личную консультацию. Родители — основные творцы нашей школы, ее помощники и защитники.

Еще одной отличительной особенностью служит размер школьного здания. Сами дети отмечают размер школы как проблему общения, указывая на явные преимущества «маленькой школы» где «невозможно затеряться — все друг друга знают», «тесные взаимоотношения между учениками и учителями», «особая атмосфера». Большая же школа не дает ощутить «дух школы».

Перечисленные выше организационные условия экспериментальной школы в большей степени способствуют тому, чтобы у детей формировались положительная мотивация учения, познавательные интересы. В адаптационный период лишь один ребенок из экспериментальной группы хотел бы вернуться в детский сад, отмечая при этом, что и в школе ему неплохо. Основной мотив этого желания — «там осталась любимая воспитательница». В контрольном классе таких детей из 31 было 10. В основном это следующие мотивы: «не нравится форма, очень темная», «много народу и шумно», «меня обижают другие дети» и 96% «школьных мотивов».

Приведенная характеристика учебного заведения, в котором проводилась исследовательская работа, позволяет отметить, что личностно-ориентированный подход, реализуемый здесь, способствует продуктивному развитию личности ребенка, его познавательных способностей. Полученные данные по каждому ребенку дают возможность педагогу, опираясь на помощь и поддержку родителей, психологов, находить индивидуальную стратегию работы с каждым учеником. Это само по себе способствует раскрытию личностного потенциала ребенка, развитию его индивидуальности и способностей.