Методы и приёмы коррекционно-развивающего обучения на уроках английского языка.

Муниципальное образовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа №1

Методы и приёмы коррекционно-развивающей работы на уроке английского языка.

Каляпина И.В.

учитель английского языка

Саров

2011 год

Методы обучения

В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образовательные технологии. Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и особая реализация этого сочетания методов. Общепедагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним-двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов. Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Как известно, в эту группу входят следующие подгруппы методов: перцептивные [методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические Методы] логические (индуктивный и дедуктивный); гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые исследовательские). Все эти методы могут реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися. В условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы. Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов. Во-первых, в связи с отклонениями в развитии персептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного восприятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т. е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного человека. В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности, дополнением к этим

методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов. Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие. В-третьих, разные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым. При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала и др. Рассмотрим возможности и особенности применения отдельных методов в системе специального образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с отклонениями в развитии. Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действительно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. В то же время ученые-дефектологи, например С.А.Зыков, указывают на целый ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деятельности учеников — воспроизведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе). При проведении беседы слабо учитываются способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке.

Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что беседа в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями малопродуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом — на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем — для проверки усвоения изложенного. Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала. Психологические особенности восприятия младших школьников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам такого изучения. В педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, закрепления используемых при этом словесных средств. Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими методами. Я.А.Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. В условиях специального образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическое единство наглядных и практических методов обучения, реальным воплощением которого является предметно-практическое обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся привлекательной для ребенка. В данном случае целесообразно говорить не о простой комбинации методов, а о специальной коррекционно-образовательной технологии. Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и является творческой целенаправленной деятельностью, ее использование в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс. Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования. Можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы.

Возможности коррекционной работы с гиперактивными детьми в процессе изучения английского языка

В последние годы становится довольно острой проблема так называемых расторможенных, ни секунды не сидящих на месте детей. И если еще несколько лет назад - два на класс, то сейчас – до десяти и более.

Своим поведением дети в полном смысле индуцируют, возбуждают класс, затрудняют проведение учебных занятий. Никому от них житья нет: ни одноклассникам, ни педагогам. А о родителях и говорить не приходится, поскольку именно на них замыкаются все издержки поведения их чад. С учебой у таких детей не все гладко, и многие педагоги склонны объяснять это недостаточным интеллектом. Однако на сегодняшний день многочисленными исследованиями различных специалистов доказано, что чаще всего интеллект у таких детей соответствует возрастной норме, а порой и выше. Синдром детской гиперактивности и дефицита внимания (СДВГ) характеризуется повышенной моторной расторможенностью, импульсивностью, неустойчивостью внимания и влечет как следствие трудности социальной адаптации и школьную неуспеваемость. Основные причины плохой успеваемости у таких детей – невнимательность и отсутствие должной мотивации и целеустремленности, иногда в сочетании с повышенной тревожностью и заниженной самооценкой.

Описываемая проблема носит интернациональный характер. Во многих странах уже разработаны методики реабилитации таких детей. В нашей стране этой проблеме стали уделять внимание не так давно. Для ее решения необходимы совместные усилия систем здравоохранения, образования, а также создание специальных социальных программ. Обязательным условием обучения детей с нарушением внимания и двигательной расторможенностью является создание благоприятных условий для развития: обучение по специальным программам, наличие соответствующих учебников и развивающих материалов.
Многочисленными исследованиями доказано, что дети с СНВГ страдают хронической энергетической недостаточностью. Рабочие циклы их мозга сокращаются до 5-15 минут, а релаксационные паузы увеличиваются до 3-5 минут и более (то есть мозг в силу своих физиологических особенностей периодически «отключается»). В периоды релаксации “внешняя” деятельность ребенка не прерывается, но совершается автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает то, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Это является одной из причин школьной неуспеваемости гиперактивных детей.. На уроках же английского языка благодаря частой смене деятельности и многократному аудированию одного и того же материала в различных ситуациях, подобные проблемы решаются в рамках самой методики преподавания.

Поскольку СНВГ – дефицитарность лобных отделов, то развитие произвольной регуляции деятельности – основное направление коррекционной работы с такими детьми. Практически на каждом занятии предусмотрены минутки двигательной активности: коррекционные психомоторные упражнения, соответствующие этапному возрастному развитию ребенка и основывающиеся на соблюдении последовательности овладения двигательными функциями.

В этой связи становится актуальной проблема личностно-ориентированного обучения, применение интегрированного и дифференцированного подходов в обучении, т.к. в одном классе, как правило, собираются дети с разными отклонениями в развитии.

Проблема личностно-ориентированного подхода в обучении является одной из главных проблем в современном обучении. Ни для кого не секрет, что авторитарное преподавание, сложившееся в школе в течение многих десятков лет, обезличивает ученика, делает его несамостоятельным, безвольным, безынициативным, т.е. стирает в школьнике те качества, которым должен обладать высокообразованный воспитанный человек. Поэтому всё больше внимания сегодня обращается на создание в школе на уроке такой образовательной среды, в которой происходит социализация и развитие личности ребёнка, среды, создающей условия для творчества и самоактуализации личности. Каждый ученик, таким образом, воспринимается как уникальная целостная личность, которая должна развиваться в соответствии с природными способностями.
Рамки современного урока, 40 минут урока, классно-урочная форма обучения и т.д., конечно, не всегда дают возможность учителю в полной мере осуществлять личностно-ориентированный подход, но результаты этой работы неоспоримы. Поэтому, выбрав эту проблему, я поставила перед собой задачу: найти такие методы и средства обучения и восприятия, которые позволяли бы мне как учителю на уроке в полной мере осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении английскому языку.

Принципы личностно-ориентированного обучения

В современной языковой политике, в том числе в области иностранных языков, в последние годы утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. Главными положениями данного подхода являются направленность на развитие личности учащихся как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Поэтому основными принципами личностно-ориентированного подхода (обучения) можно считать следующие:

1. Личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей.

2. Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, возможность реализовывать себя в учебной деятельности, поведении и т.д.

3. Содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить изобретательность к предметному материалу, его виду и форме.

4. Оценочная сторона личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определённого интеллекта (его свойства, качества, характер проявления).

5. Личностно-ориентированное обучение является средством интеллектуального и нравственного развития личности – основной цели базового школьного образования.

Технология личностно-ориентированного обучения

Чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс. Поэтому в своей работе я использую следующие подходы к построению уроков.

1. Подбираю учебный материал с таким условием, чтобы он обеспечивал выявление содержания личного опыта учащихся, включая опыт их предшествующего обучения.

2. Стараюсь излагать учебный материал таким образом, чтобы он не только расширял объём знаний, их структурирование, интегрирование, обобщение, но и преобразовал личный опыт каждого ученика.

3. В ходе выполнения заданий постоянно согласую личный опыт учащихся с научным содержанием задаваемых знаний по английскому языку.

4. В ходе каждого урока стараюсь активно стимулировать учащихся к самостоятельной деятельности, обеспечивая им возможность самообразования, саморазвития и самовыражения в ходе овладения теми или иными знаниями.

5. Учебный материал урока стараюсь организовывать таким образом, чтобы каждый ученик имел возможность выбора при выполнении заданий.

6. Стимулирую учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее приемлемых и значимых для них способов проработки учебного материала.

7. При введении знаний о приёмах выполнения учебных действий стараюсь выделять общелогические и специфические приёмы учебной работы, учитывая их функции в личностном развитии учащихся.

8. Обеспечиваю на уроках разносторонний контроль и оценку не только результатов усвоения учащимися знаний, умений, навыков, но и сам процесс учения, т.е. тех действий, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал.

9. Для обеспечения более точной оценки учения, как субъективной деятельности учащихся использую различные формы коррекции, индивидуальной работы на уроке.

На уроках английского языка, используя личностно-ориентированный подход, развиваю у учащихся не только память, но и самостоятельность мышления, используя проблематизацию, внутреннюю противоречивость или неоднозначность текстов в учебнике, перерабатываю их на основе личного опыта детей. При разработке системы учебных заданий на уроке учитываю ни только сложность содержания этих заданий, но и различные приёмы их выполнения, которые задаю непосредственно (в виде правил, алгоритмов действий) или путём организации самостоятельного поиска (например, при изучении той или иной темы “At school”, “English street”, “Would you like a Cup of tea?” и другие, в 5-ом классе использую приём соотнесения слова с картинкой, изображающей этот предмет, что позволяет учащимся самостоятельно находить это соответствие и запоминать новые слова.

Улица и изображения на картинке. На домах, дорогах и т.д. – цифры, а ниже – слова с определённой цифрой, соответствующей переводу с английского языка. Сопоставляя изображение и слово, ученик даёт перевод каждому уличному обозначению.
Постоянную активизацию различных способов, приёмов освоения учебного материала считаю основным путём развития познавательных способностей учащихся, главным условием их проявления.

Конечно, проведение уроков английского языка по такому принципу требует от самого учителя постоянного анализа собственной деятельности. Он должен разобраться в том, каким путём можно наиболее рационально прийти к решению какой-либо учебной задачи, какие действия необходимо совершить, какие знания использовать. Предлагая ученикам свои способы, как более профессионально продуктивные, учитель может стать сам источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими.

В связи с этим на своих уроках я использую дидактические материалы двух видов:

• задания с указанием готовых приёмов, которыми ученик должен воспользоваться;

• задания, в которых ученику предлагается выполнить задачу, а затем описать способы её выполнения.

Оценка продуктивности работы ученика, соответственно, будет различной.
Исходя из сказанного, при предъявлении учащимся учебного материала, подлежащего усвоению, стараюсь ставить конкретную цель, определяющую организацию учебной работы.
Так, например, давая задания на дом, чётко указываю, что требуется: выучить наизусть, прочитать и перевести текст, заполнить таблицу по алгоритму, ответить на вопросы, составить диалог из фраз, отработанных на уроке, сочинить песенку, использовать цвета по образцу.
Работая дома над заданием, ребята должны иметь чёткую целевую установку по организации деятельности усвоения. Разнообразие таких целевых установок помогает мне выявить, какими способами учебной работы по преимуществу пользуется тот или иной ученик.

Один и тот же учебный материал, как доказано психологами, может усваиваться через активное включение различных сенсорных систем.
Различные самостоятельные “коды”

Семантические коды – это те мыслительные операции, которыми пользуются ученики, работая с учебным материалом. Например, когда на уроке английского языка я диктую слова, которые нужно запомнить, один ученик хорошо запоминает на слух, другой стремится записать по-английски или даже по-русски, чтобы запомнить, третий создаёт зрительный образ предмета (явления), фиксируемого словом, четвёртый пытается объединять слова по каким-либо грамматическим признакам, пятый старается запомнить на слух звуковую оболочку слова и т.д. Эти “коды” я выделяю и учитываю при работе с программным материалом. Поэтому, представляя учащимся, выбор вида и форм учебного материала, предлагаю детям задания (где это возможно) в словесном, графическом или предметно-иллюстративном решении. Ученики вправе выбрать какое-либо одно задание и могут рассчитывать на успех, что, естественно, усиливает их учебную мотивацию.

Подводя итог вышесказанному, следует указать особенности создания мною на уроках своеобразной образовательной среды, которая включает:

• организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;

• использование на всех уроках английского языка технического средства (магнитофона);

• предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий для снятия эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях;

• использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;

• создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

• постоянное внимание учителя к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к созданию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать, как организовывали свою работу, какими способами пользовались, чем им больше понравилось заниматься и т.д.;

• особую подготовку учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, в ходе организации внеклассных занятий;

• разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление;

• организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения.

Таким образом, уроки английского языка превращаются в такие занятия, где каждый ученик не только усваивает те или иные знания, но и познает самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, т.е. не только проявлять, но и строить себя как личность.
Я наблюдаю за теми или иными личностными проявлениями, организуя с их учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько информационным, сколько развивающим.

В этих условиях меняется и вся режиссура урока. Ученики не просто слушают учителя, а потом повторяют за ним, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, проектируют и исполняют полевые игры, сами организовывают различные игры, соревнования на уроках, построение монологов и полилогов на основе алгоритмов, например:

I would like... (a banana, a cake, an apple) etc.
I like... tomatoes (potatoes, oranges, pears) etс.

Я постоянно обращаюсь к классу с вопросами типа:

T: How are you?
P: Fine, thanks.
T: How old are you?
P: I am 10.
T: Where are you from?
P: I am from Russia.
T: What’s your hobby?
P: Painting (computer games, photography, reading) etc.
T: What’s your favourite sports?
P: My favourite sports are judo and basketball.
T: Would you like a cup of tea?
P: Yes, please or no, thank you, etc.

В ходе такой беседы нет правильных или неправильных ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения. Стараюсь не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое я предлагаю с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, потому что таков принцип моего обучения. Все учение идет на основе полного понимания, что учащиеся изучают и как структурные группы образуются или уже образованы. Например: глагол to be (am, is, are), образец склонения с местоимениями:

I am a doctor  You are a doctor He is a doctor She is a doctor It is a cat

We are doctors You are doctors They are doctors

Часто для объяснения нового материала привлекаю учащихся, которые прекрасно справляются с поставленными задачами. При таком изложении материалов рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный отбор его содержания. Ученик при этом есть “творец” этого знания; участник его порождения. Именно такие уроки я считаю личностно-ориентированными, в ходе которых стараюсь быть внимательной к детям, вместе с ними осуществляя равноправную работу по поиску и отбору необходимого учебного материала, который подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемый материал не обезличивается, а становится личностно-значимым.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, я не опасаюсь неправильных ответов (если, конечно, это не проверочный урок); привлекаю к работе всех учеников (а не только “хорошо успевающих”); не боюсь подчеркивать – “Давайте договоримся, что глагол-связка to be в 1 лице единственного числа будет прочитан как – am, а во 2 лице единственного и множественного числа - are и будем в дальнейшем этого придерживаться.

Сформулирую кратко основные требования к личностно-ориентированному уроку, изложенные доктором психологических наук, профессором И.С. Якиманской, хорошо известной российской образовательной общественности своими многочисленными разработками в области психологии обучения:

Цель – создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Средства достижения учителем этой цели:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;
  создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

• стимулирование учащихся высказыванием, использованию различных способов заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

• использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

• оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно – неправильно), но и по процессу его достижения;
  поощрение стремления ученика находить свой способ работы: анализировать способы работы других учеников в ходе урока; выбирать и осваивать наиболее рациональные;

• создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

И далее предлагаются критерии деятельности учителя на уроке в коррекционном классе:

• построение образовательно-коррекционной деятельности с учётом медицинского, психологического, педагогического подхода в изучении личности обучаемого ребёнка;

• применение интегрированного и дифференцированного подходов в образовательно-воспитательном процессе;

• направленность образовательного процесса на коррекцию и уменьшение нарушений здоровья и жизнедеятельности

• формирование адекватных личностных качеств ребёнка в процессе обучения;

• многообразие методик и приёмов обучения детей с нарушениями развития;

• оптимальное сочетание словесной речи педагога, наглядных материалов и предметной деятельности учащихся;

• использование проблемных ситуаций на уроке как одно из максимально эффективных средств развития познавательной деятельности.

Особенности преподавания английского языка по учебному комплексу Т.Б.Клементьевой “Happy English-1” в соответствии с основными требованиями к уроку в коррекционном классе .

Обучение английскому языку по учебному комплексу Т.Клементьевой является, на мой взгляд, наиболее эффективным в общеобразовательной школе и максимально обеспечивающим личностно-ориентированный подход в обучении. Организация практического овладения английским языком в предусмотренных языковым курсом в пределах общеобразовательной школы обеспечивает реальный результат обучения, развития и воспитания учащихся, их активную речевую деятельность, расширение их общекультурного кругозора, развивает мышление, память, чувства и эмоции, интерес к стране изучаемого языка, стремление к взаимопониманию с народами, говорящими на этом языке, к диалогу культур, стимулирует их социальную активность в формах, возможных в конкретных условиях обучения.

Деятельность учащихся по овладению английским языком по этому учебному комплексу способствует, что очень важно, на мой взгляд, развитию общих и специальных учебных умений, развитию таких черт характера, как целеустремленность, трудолюбие, настойчивость в преодолении трудностей. Но это может стать возможным только лишь при формировании интереса к самой осуществляемой деятельности, при создании на уроках и во внеурочной деятельности атмосферы доброжелательности, занимательности при развитии творческих способностей школьников, их фантазии, воображения, эстетических склонностей.

Наиболее важными аспектами учебника, способствующими личностно-ориентированному подходу в обучении английскому языку, я считаю следующие:

• Содержание учебника целиком ориентировано на учащихся, удовлетворяет их возможностям и потребностям.

• Практически на каждом уроке идет опора на опыт и интеллектуальные возможности учащихся, в том числе на навыки и умения в родном языке.
  Преподавание по учебнику создает оптимальные условия для самой работы учащихся на уроках.

• Ситуативная обусловленность упражнений, оптимальное сочетание языковой и коммуникативной практики и позволяет мне применять наиболее эффективные методы и приемы работы.

• Разнообразие видов текстов поддерживает постоянный интерес учащихся к предмету.

• Материал учебного комплекса позволяет шире использовать на уроках вопросы и задания проблемного творческого характера, активизирующие умственные и эмоциональные усилия детей, стимулирующие свободное употребление языка.

• Сочетание различных форм работы: индивидуальной, групповой, парной, фронтальной, дискуссий, игрового обучения – активизирует деятельность учащихся на уроках.

• Материал учебника, побуждающий к сравнению и сопоставлению различий между английской и американской формами языка с русским языком, повышает интерес учащихся к обучению.

• Высокохудожественное оформление учебника: разнообразие иллюстративного материала и обозримое построение уроков способствует повышению мотивации учащихся.

• Открытая гибкая методическая концепция учебника способствует равноправным отношениям между учителем и учащимися на уроке.

• И, наконец, что тоже важно, в учебном комплексе Т.Клементьевой реализован индуктивный подход к обучению грамматике, ее педагогическое, а не лингвистическое изложение.

Большую помощь в моей работе оказывает индивидуальная коррекционная карта учащихся в 5-х классах. Согласно этой карте я отмечаю отдельные основные темы, изучаемые в пятом классе, и фиксирую результаты знаний, умений и навыков по этим темам. Для повышения качества знаний, а также стимулирования заинтересованности учащихся и повышения качества оценки, использую коррекционную индивидуальную работу как на уроке, так и вне его. Итоговую оценку выставляю в журнал.

Данная индивидуальная коррекционная карта помогает мне опираться в работе с учащимися, прежде всего на успех в достижении положительных учебных результатов с каждым учащимся.

Осуществляя личностно-ориентированный подход в обучении английского языка учащихся, я ставлю себе задачу изучить готовность ребенка к восприятию иностранного языка в 5-м классе. При этом опираюсь на социально-психологические исследования, проведенные школьным психологом. Эти данные подсказывают, каковы мотивы учебной деятельности учащихся, каков уровень внутреннего плана действия, насколько они могут подстраивать свои действия логически, как ученики оценивают свои учебные действия: правильно/неправильно; адекватно/неадекватно, и насколько умеют оценивать свои нравственные качества.

Результаты социально-психологического исследования, проведенного школьным психологом в 5 а классе, а теперь в 5 б классе, показываю необходимость построения работы на уроке на основе тесного взаимодействия с учащимися, сотрудничество, что является основной для индивидуального подхода в обучении.

Я как учитель уделяю внимание и тем детям, которые более подготовлены, с тем, чтобы у них не потерялся интерес к учебной деятельности и тем детям, которые требуют очень внимательного подхода, поддержки для усвоения знания.

ДАЛЕЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ УЧЕНИКОВ 5 КЛАССА.

Урок английского языка в 5 классе

Тема: “Asking the Way”.

Цели:

• Обучающие:

  • ориентация в незнакомом городе с использованием знакомой лексики и модальных глаголов;

  • использование полученных знаний на практике (ролевые игры).

• Коррекционно-развивающие:

  • развитие предметного внимания и зрительной памяти;

  • развитие умения ориентироваться в незнакомом городе, используя различные рисунки.

• Воспитаельные:

  • воспитание умения слушать друг друга, исправлять и дополнять услышанное;

  • воспитание уважительного отношения к собеседнику во время выполнения ролевых игр.

Тип урока: комбинированный.

Методы урока:

• по источникам знаний:

  • словесный,

  • наглядный,

  • практический;

• по степени взаимодействия учителя и учащихся:

  • беседа,

  • самостоятельная работа;

• по характеру познавательной деятельности учащихся:

  • репродуктивный,

  • проблемный.

Учебные пособия: учебник с рисунками “Happy English-1”, автор Т.Клементьева.

ХОД УРОКА

I. Организационный момент. Приветствие

– Hello, boys and girls.
– Hello, out teacher.
– How are you?
– Fine, thanks.
– Are you ready for the lesson?
– Yes, we are.
– Sit down, please.
– Who is on duty today?
– I am.
– Who is away today?
...
– Thank you, sit down.

II. Обучение устной речи

1. Проверка знания лексики по теме “Asking the Way”, ex.2, р.133.

а) читаем знакомую лексику вместе со мной;
б) каждый ученик читает слово по цепочке и переводит его;
в) игра “snowball” (я называю слова, а учащиеся переводят их);
г) игра “snowball” наоборот (учитель и ученики меняются ролями);
д) запись лексики на доске (вызываю учеников по одному к доске, а остальные пишут в тетради).

2. Знакомство с новой лексикой.

а) Сначала я предлагаю ученикам посмотреть на новые слова и используя ассоциативные связи и опираясь на предыдущий опыт учащихся, предлагаю самим прочитать и перевести новую лексику.
б) Читаю новые слова, прошу учащихся читать их вместе со мной и предлагаю, используя данную иллюстрацию с номерами слов на английском языке, перевести их на русский язык.

3. Повторение модальных глаголов, используя упражнения учебника, ех.12, р.139.

4. Выполнение ех.7, р.136 (A memory game). Учащиеся отвечают на вопросы из этого упражнения, находя нужные объекты на рисунке № 2. Затем это же задание выполняется по памяти.

5. Ролевая игра (“Role-playing”). Ролевая игра выполняется по ex.13 р.139. Условия игры: пара учащихся представляют незнакомца – “a stranger” и прохожего – “a passer-by”. Постоянно происходит смена ролей.

– Where is the Queen street?
– Turn right at the cross roads.
– How can I get to the city church?
– Cross the road and go straight on, it is opposite the George Street.
– What is the best way to get to the Computer Centre?
– Go straight on, turn right at the corner of the street.
– How far is it?
– It’s not very far, take the bus turning on the left.
– Which bus should I take?
– You’d take bus No 26.
– Thanks.
– Good-bye.

III. Домашнее задание (предлагается всем учащимся)

1. Повторить лексику по теме “Asking Way”, ex.2, p.133.
2. Выучить новую лексику по той же теме.
3. Повторить модальный глагол can.
4. Ex.8, p.136. Самостоятельно прочитать текст из упражнения и согласно тексту показать маршрут заданного движения по рисунку.

Большую трудность при подготовке к урокам для учителя английского языка представляет планирование по домашнему чтению. Прежде всего потому, что отсутствуют методические разработки таких уроков. По собственному опыту я знаю, что подготовка к ним вызывает огромную трудность не только у молодых учителей, но и у педагогов с большим стажем работы. Поэтому считаю необходимым в качестве примера привести практическую разработку одного из таких занятий.

Урок-домашнее чтение
Тема (цикла 1) “Добро пожаловать в Америку”

Тема урока: “Great Russia”.

Цели:

• Обучающие:

  • познакомить учащихся с новой лексикой;

  • повторить изученные слова в ходе чтения текста.

• Коррекционно-развивающие:

  • развивать у учащихся интерес к изучаемому языку, умение и навыки чтения и перевода незнакомого текста;

  • развивать у учащихся предметную память и мышление.

• Воспитательные:

  • воспитывать у учащихся любовь к Родине, уважение к людям страны изучаемого языка.

Тип урока: адаптивный комбинированный урок.

Методы урока:

• по источникам знаний:

  • словесные,

  • наглядные,

  • практические

• по степени взаимодействия учителя и учащихся:

  • беседа,

  • самостоятельная работа;

• по характеру познавательной деятельности учащихся:

  • репродуктивные,

  • проблемные.

Учебные пособия:

• магнитофон;

• иллюстративный материал по России;

• музыкальное сопровождение (Мусоргский М.П. “Богатырские ворота”, “Рассвет на Москве-реке”;

• современные песни о России;

• кассета с записью текста “Great Russia”;

• учебник “Happy English”-2, Reader, Unit 1, автор – Клементьева Т.Б. 1997, стр.38.

ХОД УРОКА

I. Организационный момент. Приветствие

1. Подготовка учащихся к уроку.
2. Рапорт дежурного в классе.

II. Обучение устной речи

1. Аудирование лексики, стр.38. Учитель предлагает учащимся несколько вариантов проверки знания лексики. Ребята выбирают только те, которые им больше нравятся:

а) хоровое чтение английских слов и перевода вместе с учителем;
б) самостоятельное чтение английских слов и перевода их;
в) учащиеся работают в парах, проговаривая друг другу слова на английском и русском языках;
г) класс называет слова на английском языке одному из учащихся, а он переводит их.

2. В целях учебного настроя учащихся и подготовки их к восприятию текста о России использую иллюстративный и музыкальный материал.

3. Прослушивание кассеты с записью текста “Great Russia”, текст в учебнике “Reader”, стр.38. Читают текст вместе с диктором 2 раза.

4. Самостоятельное чтение текста учащимися и его перевод.

5. Беседа с учащимися с целью определения понимания текста:

– Is our country large in size?
– What will you see flying over the territory of Russia?
– Is our country remarkable for its wealth or not?
– Do we have many talented scientists, experts, famous philosophers, writers, artists?

6. “Грамматическая пятиминутка” (проверка грамматического времени в предложениях текста).

7. Индивидуальное задание: по желанию ученики пересказывают текст на английском языке.

III. Домашнее задание

1) Cтр.38. Самостоятельное изучение лексики с записью в словарь незнакомых слов; слова записаны с транскрипцией.
2) Чтение и перевод текста Part 1. “Nature in Russia”, стр.39.
3) Сделать грамматическое исследование глаголов.

Работая по теме “Личностно-ориентированное обучение” я заметила, что ребята с удовольствием начали посещать уроки английского языка, практически нет таких учащихся, которые пришли бы на урок без приготовленного домашнего задания. Повысилась активность учащихся на уроке, они смело поднимают руки, отвечают, не боясь ошибиться, с удовольствием помогают друг другу. Упор на предыдущий опыт учащихся, оценивание работы ребят не только по конечному результату, но и с учетом выполненного задания, способствует раскованности детей на уроках, повышению их инициативности.

Работа по данной теме не могла не оказать влияния и на меня как учителя. Пристально вглядываясь в ребенка, стараясь увидеть в нем пусть еще не сформированную, но личность, уважительно и бережно обращаясь с каждым учащимся, я не только изменилась как учитель, но и как человек.