УЧЕБНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

УЧЕБНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Введение

Одна из задач, стоящих перед учителем иностранного языка, состоит в том, чтобы научить учащихся коммуникативно-речевому общению, которое должно быть мотивированным, целенаправленным, ситуативным, спонтанным, эмоционально окрашенным.

При обучении коммуникативно-речевому общению в школе существуют некоторые трудности: во-первых, личностные особенности учащихся и учителя, их лингвистический опыт на родном и иностранном языках; во-вторых, авторы отдельных учебников и учебных пособий, такие как А.II. Старков, Р.Р. Диксон уделяют недостаточное внимание проблеме обучения коммуникативно-речевому общению. Что привлекает ребёнка, начинающего изучать иностранный язык? Прежде всего, возможность общаться на иностранном языке. Задача учителя: научить иноязычному общению, научить умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, уметь преодолевать трудности в обучении иностранному языку.

Возможные проблемы, возникающие при обучении говорению:

• ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки, и, таким образом, подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников.

• учащимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информационной базы по данному вопросу и на родном языке. Учащиеся не понимают речевую задачу, а значит и то, что надо делать.

• у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения постав­ленной задачи.

• при парных и групповых формах работы учащиеся часто переходят на ис­пользование родного языка и допускают много ошибок.

В настоящее время английский язык - это средство международной коммуникации, и основной целью обучения является формирование комму­никативной компетенции. Таким образом, главная роль отводится устной коммуникации. Поэтому в современной методике обучения иностранным языкам следует уделять внимание обучению коммуникативно-речевому общению. Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу, что данная тема действительно актуальна в настоящее время.

Цель исследования: изучить возможность использования учебно-речевых ситуаций в развитии коммуникативно-речевых умений учащихся 6 класса на уроках английского языка.

Объект: процесс развития коммуникативно-речевых умений учащихся на уроке английского языка.

Предмет: использование речевых ситуаций в развитии коммуникативно-речевых умений у учащихся на уроках английского языка.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

1. Определить влияние учебно-речевых ситуаций на развитие коммуникативно-речевых умений учащихся на уроках английского языка.

2. Разработать фрагменты уроков с использованием учебно-речевых ситуаций в коммуникативно-речевом общении на уроках английского языка.

3. Обосновать условия эффективности использования учебно-речевых ситуаций в развитии коммуникативно-речевых умений у учащихся на уроках английского языка.

Гипотеза: мы предполагаем, что успешное овладение языковыми знаниями учащимися возможно при успешном использовании учебно-речевых ситуаций как условия развития коммуникативно-речевых умений у учащихся при следующих условиях: включение учебно-речевых ситуаций в содержание программы обучения иностранному языку (реальные, условные и проблемные) с учётом реального информационного запаса обучаемых; стремление придать процессу занимательность с использованием опор вербального характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов), а также невербальных опор (картинок, фильмов).

Методологическую основу нашего исследования составляют научные идеи:

• развития коммуникативно-речевых умений (О.С. Богданова, II.И. Гез, М.Я Демьяненко, Я.Н. Колкер, Б.Ф. Ланов, В.II. Пассов, Э.И. Попова, I .В. Рогова, В.А. Скалкин, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов и др.);

• использования учебно-речевых ситуаций (М.П. Будниченко, МЛ. Вайсбурд, II.В. Елухина, В.И. Куишинов, Е.А. Маслыко, СВ. Перкас, Л.В. Пименов и др.).

ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Анализ проблемы развития коммуникативно-речевых умений у учащихся на уроках английского языка.

Коммуникативно-речевое общение есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации для осуществления взаимного влияния, процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется поведением другого.

Коммуникативно-речевое общение является весьма специфичной формой говорения, в которой представлены следующие экстралингвистические характеристики:

1. Коллективность информации. Собеседникам всегда необходимо иметь «точки речевого взаимодействия». Учителю необходимо помнить об этом, выбирая партнёров для общения, учитывать общность или соприкасаемость их интересов, информированности.

2. Возможная разноплановость информации по содержанию и объему. В естественном общении это даёт развитие общению. Необходимо учитывать этот параметр при разработке ситуаций для обучения коммуникативно-речевому общению.

3. Различие в оценке информации. Организуя обучение коммуникативно-речевому общению, нужно подбирать реплики (клише, речевые формулы) для адекватного языкового оформления этих реакций.

4. Влияние предметного окружения: где, в каких условиях проходит речевое общение. Это также определяет выбор языковых средств, их организацию для решения коммуникативных задач.

Участие в речи мимики, жестов.

Специфика коммуникативно-речевого общения определяет характер речевого и языкового материала, используемого говорящим. Это речевые образцы, речевые формулы, клише.

Коммуникативная направленность обучения иностранному языку предполагает независимо от степени ограниченности практических целей такое обучение, которое позволило бы обучаемому адекватно ориентироваться в коммуникативной ситуации, то есть, выполнять в той или иной степени роль действительного коммуниканта в рамках конкретного фрагмента общения. Следовательно, это логически обоснованное требование должно быть реализовано таким образом, чтобы любой ограниченный словарь, любая грамматическая компетенция обучаемого могли выполнять задачи обмена мыслями в своём однозначном употреблении соответственно конкретной ситуации. В связи с тем, что любая языковая форма предельно многозначна, её правильное контекстное использование является решающим условием овладения языком в коммуникативных целях. Это по­ложение может быть реализовано в том случае, когда подача лексического, грамматического и фонетического материала строится на базе содержательных текстов.

Языковая коммуникация, осуществляемая на основе владения иностранным языком, предполагает также соблюдение адекватной языковой формы и ситуативной формы партнёров по коммуникации. В этом случае обучению языку как средству коммуникации в значительной степени предполагает обучение навыкам выполнения тех или иных ролей коммуникантов в процессе общения в заданных условиях. Согласно В.А. Скалкину «Фактор ролевого обучения языку становится одним из существенных учебных приёмов в достижении цели приобретения достаточной речевой компетенции».

По мнению Я.Н. Колкер, «коммуникативная направленность обучения ориентирует обучение, прежде всего, на такие виды речевой деятельности, как реальное общение в форме диалога в различных его модификациях - от элементарного до развёрнутого». Из всех видов речевой деятельности, к которым обычно относят слушание, говорение, чтение, письмо, безусловным приоритетом обладает самая естественная форма речевой деятельности - устная форма - в её основном оформлении - диалоге.

Понятно, что цель обучения - коммуникативное владение языком -должна рассматриваться как конечная цель, складывающаяся из многих этапов. По мнению Е.Н. Пассова, «поэтапность обучения иностранному языку (речи) определяется как объёмом базовых знаний обучаемых, так и прагматической целью обучения, то есть, заданной степенью овладения языком». В целом этот путь обучения можно определить как градуированный процесс овладения ступенями общения на иностранном языке. Элементарную ступень общения составляет диалог - от его самой примитивной формы «вопрос - ответ» до беседы на заданную тему. Ограниченность тематики диктуется как прагматической установкой - целями обучения, так и объёмом базовых знаний элементарного языка. Коммуникативно-речевое общение на высшем этапе означает уже свободное владение языком во всех его устных и письменных формах. Что касается характера упражнений при овладении языком (речью), то в соответствии с вышеизложенной характеристикой про­цесса усвоения иностранного языка их поэтапность регулируется также по­следовательностью обучения: первую группу составляют упражнения на уровне овладения единицами языка, вторую - упражнения на уровне коммуникации - от элементарного диалога до дискуссии.

Вторая группа упражнений, хотя и градуированная по сложности и времени, должна быть отнесена в целом к системе коммуникативных упражнений, требующих как соответствующих текстов (характеризующихся информативностью, стилистической нормативностью, предметной сложностью и т.д.), так и создания соответствующих учебных и естественных ситуаций, в которых проверяется коммуникативная адекватность владения иностранным языком. Языковым механизмом, обеспечивающим конечную цель обучения, является умение использовать иностранный язык в реальной ситуации обще­ния для достижения взаимопонимания коммуникантов. Автоматизация навыков владения языком в её самой высокой степени обеспечивает соответствующий темп и безусловную адекватность языкового поведения.

Овладение иностранным языком на основе коммуникативно-речевых умений должно рассматриваться как поэтапный процесс, конечной целью которого является способность и умение участвовать в иноязычной коммуникации - порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальной ситуацией общения и в степени, заданной прагматической целью.

Коммуникативно-речевое общение состоит из цепи коммуникативно-речевых единств. Выделяют три основных вида коммуникативно-речевого общения.

1. Общение - обмен информации.

2. Общение - планирование совместных действий.

3. Общение - обмен впечатлениями, мнениями.

В естественном общении эти три вида могут быть представлены в одном диалоге. В процессе обучения целесообразно обучать отдельно каждому виду на уровне микродиалога, а затем последовательно обучать их соединению. Единицей обучения реплицированию является речевой акт. В коммуникативно-речевом общении речевой акт представлен коммуникативно-речевым единством. Таким образом, коммуникативно-речевое единство и есть единица обучения реплицированию.

Коммуникативно-речевое общение всегда имеет определённое, ситуативно-обусловленное начало, в котором может отсутствовать какая-либо информация, обоснование темы, проблемы. Начало его может быть представлено средствами метокоммуникации (послушай-ка, знаешь, что).

В основной части коммуникативно-речевого общения может содержаться последовательное развитие мысли, суждения, может следовать изменение темы, предмета обсуждения в связи с изменением ситуации. В заключительной части может быть представлено краткое подведение итогов разговора; оценка содержания разговора; указание причин, из-за которых продолжение дальнейшего общения становится невозможным.

Коммуникативно-речевое общение отличается следующими специфическими чертами:

1. Единицей коммуникативно-речевого общения считается коммуника­тивно-речевое единство. Лингвистической основой обучения коммуникатив­но-речевому общению были не отдельные фразы, а коммуникативно-речевые единства.

2. Коммуникативно-речевое общение не есть только вопросы и ответы. Поскольку реплики в коммуникативно-речевых единствах могут связываться не только на основе запрос информации - выдача её, следует и в обучении использовать все возможные связи.

3. Репликам коммуникативно-речевого общения свойственны эллипсы, дислокации (перестановка слов, частей фразы).

4. Психологическое коммуникативно-речевое общение отличается тем, что реплика каждого зависит от речевого поведения другого. Необходима быстрая реакция, чему и следует обучать. Главная задача, если её сформировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения коммуникативно-речевого общения.

Коммуникативно-речевые единства бывают разные по структуре:

• вопрос - ответ;

• вопрос - вопрос;

• утверждение - вопрос;

• утверждение - утверждение.

Пассов Е.Н. говорит, что всё многообразие коммуникативно-речевых единств может быть объединено в три логико-смысловые варианта: запрос информации, сообщение информации, побуждение. В свою очередь Соловова Е.Н говорит, что по существу своему коммуникативно-речевое общение представлено различными соединениями этих логико-смысловых вариантов:

1. Запрос информации - сообщение информации.

2. Запрос информации - побуждение.

3. Запрос информации - запрос информации.

4. Сообщение информации - сообщение информации.

5. Сообщение информации - запрос информации.

6. Сообщение информации - побуждение.

7. Побуждение - сообщение информации.

8. Побуждение - запрос информации.

9. Побуждение - побуждение.

Эти данные можно использовать при разработке микродиалогов, обу­чающих реплицированию в процессе решения конкретной коммуникативной задачи.

Как отмечает Гез П.П., обучение коммуникативно-речевому общению начинается с обучения реагирования на реплику собеседника. Учитель задаёт стимул-реплику. Разнообразие реакций зависит от класса, от языковых средств, от индивидуальных особенностей учащихся.

В коммуникативно-речевой форме речь представляет собой цепочку вы­сказываний, где каждое звено-высказывание одного собеседника, состоящее из одной или нескольких фраз, логически связанных друг с другом, а границей каждого звена является высказывание другого собеседника.

Что касается элементов общения, мы согласны с Щатиловым С.Ф., со­ставляющие элементы акта общения являются: вступление в общение и проявление инициативы, поощрение к общению и поддержание его, и завершение общения.

Особое внимание в процессе обучения коммуникативно-речевому общению в школе нужно обращать на организацию овладения речевыми формулами, клише, штампами.

По словам Ланова Б.Ф. мотивы говорящего, содержание реплик, выбор используемых языковых и речевых средств определяется тем, кто является партнёром по речевому общению: социальный статус, личностные характеристики, уровень информированности. Поэтому учителю нужно особенно тщательно разрабатывать ситуации для коммуникативо-речевого общения, подбирать различный языковой материал для обеспечения возможного выбора.

По мнению Демьяненко М.Я. речевое поведение говорящих в коммуникативно-речевом общении опирается на вероятное прогнозирование. Именно этот механизм лежит в основе понимания ответных реакций и планирования собственных действий. Важно научить учащихся порождению возможных реплик реакций на поступающую реплику-стимул. С этой целью можно предложить набор ответных реплик, выбор которых определяется коммуникативной задачей. Не менее важно научить репликам-побуждениям к разговору (реплика-стимул).

В связи с этим, учителю нужно знать возможные сочетания реплики-стимула и реплики-реакции. Речь идёт о типологии коммуникативно-речевых единств. В основе этой типологии учёт коммуникативных функций. Именно коммуникативные функции определяют характер реплики-реакции и реплики-стимула, их взаимосвязь.

Типы коммуникативно-речевых умений:

1. Коммуникативно-ориентировочные умения включают:

• ориентировку в коммуникативной задаче с учётом условий её решения (ситуация общения, партнёр по общению);

• определение своего речевого поведения на основе анализа коммуникативной задачи и условий общения.

2. Композиционно-смысловые умения включают:

• формирование реплик путём реализации возможных структурно-смысловых связей;

-использование усвоенных образцов коммуникативно-речевых единств и диалогов путём их комбинирования и трансформирования для решения коммуникативной задачи;

• сопоставление порождаемых и воспринимаемых реплик с планируемым речевым поведением обоих партнёров по содержательным характеристикам и формальным;

• поиск и включение в реплики ранее не отобранного, но индивидуально-необходимого языкового и речевого материала.

Функциональные типы коммуникативно-речевых умений: обмен впечатлениями, спор, выяснение сведений.

Коммуникативно-речевое общение может быть по характеру подготовленным и неподготовленным по языковому материалу и по времени. Для подготовленной формы общения адекватной организационной формой является парная работа. Учащиеся вдвоём занимаются планированием речи, подбором и переработкой опор.

В естественном коммуникативно-речевом общении каждый из партнеров поочерёдно произносит как стимулирующие, так и реагирующие реплики. Коммуникативно-речевые цепочки заканчиваются реакцией, что предполагает решение коммуникативных задач. Иногда коммуникативная задача решается в пределах двух реплик. Иногда реагирующая реплика разворачивается, превращается в монолог.

В связи с этим обучение коммуникативно-речевому общению предполагает решение следующих задач: 1) обучение реплицированию; 2) обучение умению разворачивать одну из реплик в связное высказывание.

Лингвистические и психологические характеристики коммуникативно-речевого общения.

Для коммуникативно-речевого общения характерна эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов способствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намёком.

Другой отличительной чертой коммуникативно-речевого общения является его спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседников. Спонтанный характер коммуникативно-речевого высказывания обусловливает использование разного рода клише и разговорных формул, а также нечёткую «свободную» оформленность фраз. Быстрый темп и эллиптичность не способствуют, как известно, строгой нормализации синтаксиса. Спонтанный характер речи проявляется, кроме того, в паузах нерешительности, перебивах, перестройке фраз, изменении структуры коммуникативно-речевого единства.

Коммуникативно-речевому общению свойственны эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются чаще всего в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использование невербальных средств и готовых образцов, разговорных формул, клише.

Первоэлементами коммуникативно-речевого общения являются реплики различной протяжённостью - от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, принято называть коммуникативно-речевым единством. Этот главный компонент коммуникативно-речевого общения должен служить и исходной единицей обучения коммуникативно-речевому общению. Тесную логико-смысловую зависимость нескольких коммуникативно-речевых единств с учётом их синтаксической и коммуникативной завершённости принято называть структурой коммуникативно-речевого общения. За исходные единицы обучения чаще всего принимаются вопросно-ответные единства, поскольку они обладают наибольшей речевой активностью.

Устная речь более гибкая, чем письменная. Однако, в условиях, в которых изучается английский язык в школах, мы не можем обучать разговорному английскому языку. Мы обучаем стандартному английскому языку, на котором говорят по телевидению, радио. В школах устная речь приближена к письменной. То есть, нет необходимости обучать длинным предложениям. К примеру, описывают картинку: The boy has a long blue pencil in his left hand.

Вместо одного предложения, лучше использовать четыре предложения: The boy has a pencil. It is in his left hand. The pencil is blue. It is long.

Ученикам необходимо объяснить особенности разговорного языка, которые они зачастую не замечают или вообще не знают, поэтому их речь искусственна. Особенно это относится к коммуникативно-речевому общению. Коммуникативно-речевое общение обладает следующими лингвистическими особенностями:

1) использование неполных предложений (эллипсов) в ответах:

• How many books do you have?

• One.

• Do you go to school on Sunday?

• No, I do not.

По это не означает, что мы не должны учить полным предложениям. Это должно быть оправдано.

• Наve you seen the film?

• Yes, I hаve seen this film and I am sorry I have wasted two hours.

• Did you like the book?

• Yes? I like it very much.

2) использование сокращённых форм: doesn’t, won’t, can`t, isn’t.

3) использование некоторых аббревиатур: lab (laboratory), maths (mathematics), р. m. (post meridiem) и другие.

4) использование вводных слов.

«Well», «you know», «of course», «in fact» и другие.

Кроме того, ученикам следует знать слова и выражения, чтобы начать разговор, включиться в него, подтвердить, прокомментировать. Например: well, look, here, I say..., I’d like to tell you, and what about, you see, you mean, do you mean, to say that, I believe so, I hope, yes, quite right, to be sure, as far as I know, as far as I can see, to tell the truth, I mean to say, ect.

Развитие речи следует тому же образцу, как в родном, так и в иностранном языке от приёма информации до воспроизведения как говорят психологи и от слушания до говорения, как это выражается в терминологии методики. Брукс писал, что: «Язык - это не существующее явление это процесс». Стревенс отмечал: «Язык не существует, он случается».

Психологические характеристики речи:

1. Речь должна быть мотивирована, говорящий выражает желание рассказать слушателю что-нибудь интересное, важное, или получить информацию от него. Предположим, ученица разговаривает со своей подругой. Почему? Потому что она хочет рассказать о чём-то интересном или получить информацию о чём-то важном. Это пример внутренней мотивации. По гораздо чаще устная речь мотивирована извне (это внешняя мотивация). К примеру, ответы учащегося на экзамене.

Правило: необходимо обдумать мотивы, которые побуждают учащихся к говорению. Они должны иметь необходимость говорить, а не только получать хорошую оценку. Обеспечить условия, при которых у учащихся возникло бы желание сказать что-то на иностранном языке, выразить свои мысли, чувства, а не воспроизвести что-либо, как это часто происходит, когда ученик учит текст наизусть. Устная речь всегда должна стимулироваться учителем. Стимулы всегда побуждают ученика ответить.

2. Речь всегда должна быть адресована к собеседнику.

Правило: организовать процесс обучения таким образом, который бы позволял ученикам говорить с кем-либо, особенно с одноклассниками, когда ученик обращается к классу, а не к учителю или потому, как это часто случается, когда ученик пересказывает текст, содержание которого известно классу, то никто его не слушает; так как в нём нет ничего интересного и нового. Этот момент тесно связан со следующим. Говорящий привлекает внимание публики, когда он сообщает что-то новое, индивидуальное. Снабдите учеников указаниями, которые потребуют индивидуальный подход.

3.Речь эмоционально выразительная, когда говорящий выражает свои
мысли, чувства и отношение к предмету разговора.

Правило: учите учащихся, как использовать интонацию для выражения своего отношения и чувств. Дайте подобные указания: обоснуй, почему тебе понравилась история, докажи что-либо, вырази своё мнение, точку зрения.

4. Речь всегда ситуативная.

Правило: реальные или близкие к реальным ситуации стимулируют речь учащихся. Продумайте ситуации, которые можно использовать на уроке, чтобы речь была ситуативна. Помните, что бы лучше узнать класс, создавайте ситуации, в которых учащиеся заговорили бы.

Обучение реплицированию должно решаться с учётом лингвистической и психологической характеристики коммуникативно-речевого общения.

Психологические параметры характеристики коммуникативно-речевого общения, такие как мотивированность, целенаправленность, ситуативность, спонтанность и контактность, эмоциональная окрашенность реализуются соответствующими языковыми средствами. Эти средства составляют лингвис­тическую характеристику коммуникативно-речевого общения: относительность уровня нормализации синтаксиса; повторяемость готовых образцов; специфичность речевого материала; эллиптичность реплик.

При обучении коммуникативно-речевому общению возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого образца или путь от элементарного коммуникативно-речевого единства.

Отталкиваясь от образца (путь «сверху»), учащиеся проходят через следующие этапы.

Первый этап заключается в восприятие сначала на слух, а затем графической опорой готового текста с целью общего понимания его смысла, выявление действующих лиц их позиций.

Второй этап - аналитический, предполагает выявление и «присвоение» данного текста (речевых клише, эллиптических предложений, эмоциональ­ных модальных реплик, обращений).

Третий этап - воспроизведение по ролям - драматизация, предполагает полное «присвоение» данного текста. Здесь кончается работа над подготовленным общением.

Четвёртый этап - это этап стимулирования коммуникативно-речевого общения на основе подобной, но новой ситуации.

Второй путь - это путь от коммуникативно-речевого единства к целому разговору (путь «снизу»). Используя этот путь удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микродиалогов. В такого рода коммуникативно-речевых единствах стимулирующая реплика строится таким образом, что она вызывает развёрнутый ответ. Для того чтобы учащиеся давали развёрнутый ответ, нужно придать соответствующий характер стимулирующей реплике. Она должна быть выражена серией вопросов типа «почему», «отчего», «с какой целью».

Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Овладение коммуникативно-речевым общением путём «снизу» может происходить в игре. В этом отношении можно использовать игру «Знаменитости», в которой кроются большие познавательные способности и которая никогда не наскучит учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации - существенный компонент коммуникативно-речевого общения, одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка их объём расширяется. Ответы на вопросы «Да» или «Нет».

• Это мужчина (женщина)? (Is this a man or a woman?)

• Он (она) жив? (Is he alive?)

• Жил ли он (она) в 20 веке? (Did he live in 20 centure?)

• Жил ли он (она) в России? (Did he live in Russia?)

• Он (она) писатель (Was he a writer?), художник (artist), актёр (actor)? Дальше вопросы развиваются в зависимости от полученных сведений.

Если выяснилось, что это писатель, то:

- Писал ли он романы? (Did he write novels?)

- Писал ли он рассказы? (Did he write stories?). И т.д.

Чтобы придать этому расспросу характер общения, нужно побуждать учащихся к использованию по мере необходимости модально-эмоциональных реплик и разговорных клише типа «Пожалуйста, ещё один вопрос!», «У меня тоже вопрос!», «Вот это да!», «Я знаю», «Я угадал!». Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и превращения её в микромонолог. Когда по мере продвижения игры уже накопились какие-то данные об отгадываемой личности, ведущий обращается к классу с вопросом: «Что нам уже известно о знаменитом человеке?». Один из играющих выступает с небольшим обобщением - микромонологом.

«Нужно обучать кратким репликам, многие виды условно-речевых упражнений именно это и предусматривают. Коммуникативно-речевое общение требует использования клише, требует обучать быстроте реакции на реплику», как считал М.П. Будниченко.

Упражнения для обучения коммуникативно-речевому общению

Согласно В.И. Куишинову, «упражнения для обучения коммуникативно-речевому общению могут быть объединены в три группы по критерию заданности» . Чем выше заданность плана содержания и плана выражения, тем больше оснований определять коммуникативно-речевое общение как подготовленное. Соответственно, чем меньше такая заданность, тем более коммуникативно-речевое общение приближается к экспромтному.

Первая группа: упражнения для обучения реплицированию. Задача таких упражнений - овладение возможными типами связи реплик на уровне «коммуникативно-речевое единство - микродиалог». Частично такие упраж­нения проводятся при овладении новыми лексическими единицами и грам­матическим материалом. В этих упражнениях задано содержание, языковой и речевой материал. Возможен выбор при достаточно жёстком управлении.

Вторая группа: упражнения для обучения структурирования коммуника­тивно-речевого общения. Эта группа включает два вида упражнений:

1. Работа с образцом. Извне задана структура текста. Содержание варьируется при относительно жёстком контроле.

2. Составление текста на основе проектирования его содержания, сюжетной канвы, инициативных и реактивных реплик. В этом упражнение уровень заданного извне плана содержания и плана выражения снижается, повышается уровень самостоятельного выбора обучаемыми «что» сказать и «как» сказать. Проектирование осуществляется совместно с учащимися (коллективная форма работы). В качестве опор могут быть использованы картинки, слайды, тексты.

Третья группа: упражнения-ситуации. В них представлены условия общения (социальный статус субъекта, время, место), мотивы, цель общения, коммуникативная задача.

При самостоятельном составлении текстов на основе ситуации можно рекомендовать учащимся языковые средства, опоры (картинки, слайды, тексты).

Формирование у учащегося механизма восприятия и порождения высказываний с помощью грамматических структур вооружает их набором фраз, необходимых для организации устного общения.

Дальнейшая работа над освоением коммуникативно-речевого общения идёт по линии разнообразия сочетаний освоенных структур в коммуникативно-речевых единствах различных структурно-коммуникативных типов, охватывая наиболее распространённые в реальной коммуникации виды коммуникативно-речевых единств.

Эта работа проводится на продвинутых этапах освоения структурною грамматического материала с помощью специальных упражнений. Широкое применение здесь находят устные паузированные упражнения с самоконтролем, входящие в лингафонный практикум. Для этого используем также ситуации в пределах осваиваемых тем, и проводятся коммуникативные упражнения. Учитель не должен определять содержание реплик, учащиеся сами выбирают из своего запаса фразы, соответствующие ситуации и речевому замыслу, и организуют обмен этими репликами.

При большом числе таких упражнений и разнообразии заданий и вариантов ситуаций учащиеся научаются быстро использовать тот тип коммуникативно-речевого единства, который в большей степени отвечает ситуации и замыслу говорящих.

Ситуативно-обусловленное обучение коммуникативно-речевым умениям может быть представлено в следующих упражнениях:

1. Составьте беседу по теме к указанной ситуации с учётом коммуникативной задачи, на основе программы общения, (задаётся в виде тактики речевого поведения, ключевых образцов, обязательных действий).

2. Составьте беседу к серии картинок, используя ключевые слова. (Картинки изображают последовательность действий общающихся людей.)

3. Составьте беседу по содержанию картинки или фотографии.

4. Составьте беседу, используя имеющиеся данные о ситуации, зачин и
концовку диалога

1. Составьте беседу на основе ключевых слов.

2. Составьте беседу по прочитанному тексту.

3. Составьте беседу к серии предлагаемых обстоятельств.

Работа с образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранном языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом в комму­никативно-речевом общении, выполнение различных трансформаций с текстом, а также на формирование навыков и умений составления беседы по образцу.

Работа с образцом может быть представлена в следующих упражнениях:

1. Прослушайте текст с предварительными ориентирами (вопросами по содержанию, истинными и ложными утверждениями, ключевыми словами).

2. Прослушайте текст, используя визуальную опору.

1. Прослушайте отдельные реплики для отработки правильного произ-
   ношения и интонации и прочтите текст.

2. Прочтите текст по ролям.

3. Заполните пропуски в тексте.

4. Раскройте скобки.

7. Воспроизведите беседу, восстанавливая отдельные реплики одного из
собеседников.

8. Воспроизведите в ролях весь текст.

9. Самостоятельно расширьте реплики в беседе в соответствии с коммуникативной задачей.

1. Составьте беседу, используя слова по данной теме.

2. Составьте ситуативную беседу из разных микродиалогов.

Мы предлагаем следующие условия развития коммуникативно-речевых умений: создание благоприятной психологической атмосферы доброжелательности и доверия, использование коллективных форм работы (парные, групповые, проектные), опоры содержательного, языкового и речевого плана, учет реального информационного запаса обучаемых. Также мы предполагаем систематическое использование игровых ситуаций, ролевых игр.

Учебно-речевые ситуации - как условие развития коммуникативно-речевых умений у учащихся 6 класса на уроках английского языка

Общение как объект моделирования с учебными целями.

Рассматривая речевое общение в качестве объекта моделирования, нужно определить его статус в общей системе деятельности и охарактеризовать речевое общение как систему. Деятельность общения имеет много общего с другими видами человеческой деятельности, но ей присуща и своя специфика. С другими видами деятельности общение сближает наличие у неё мотива, цели, её результативность и нормативность, а также сохранение общей структуры человеческой деятельности. Специфику общения как вида деятельности усматривают в том, что воздействие субъекта направлено не на безответный объект, а на взаимодействующего с ним другого субъекта. Системообразующими характеристиками общения являются его функции, нормы, виды, единицы. Предлагаются разные подходы к определению функций общения. М.Л. Вайсбурд выделяет три основных класса этих функций: информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные. Первые связаны с передачей - приёмом информации, вторые - с регуляцией поведения, которую люди осуществляют по отношению друг к другу. Третью группу функций относят к детерминации эмоциональной сферы человека. Регулятивная функция речи рассматривается как основная. Она подразумевает использование речи для управления деятельностью другого человека. С выделенными таким образом функциями общения соотносятся виды общения - предметно ориентированное общение, социально ориентированное общение и личностью ориентированное общение. Первый вид общения осуществляется в ходе совместной деятельности. Социально ориентированное общение направлено на согласование, координацию индивидуальных деятельностей по определённым объективной логикой социального взаимодействия законам. Личностно-ориентированное общение может иметь два варианта - диктальный и модальный. Дикталное общение может быть связано с тем или иным предметным взаимодействием, то есть служить согласованию позиций с целью дальнейшей совместной деятельности, обеспечивать обмен информацией, значимой для деятельности, и др. Модальное общение направлено на «выяснение отношений». Предметом модального общения выступают межличностные взаимоотношения собеседников, их оптимизация, достижение согласия. Учебный процесс по ино­странному языку ориентирован на реализацию двух основных функций -учебную и коммуникативную. Нужно отметить, что приближение учебной модели общения к реальному общению требует также обогащения мотивационного аспекта учебного общения путём сочетания познавательных, коммуникативных, эстетических, эмоциональных мотивов.

Акт общения как коммуникативная единица

В качестве минимальной единицы, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, рассматривается речевой акт, в котором осуществляется общение, определяемый как акт совместной межсубъектной деятельности по решению социально-речевой задачи, в которой индивидуальные потребности, мотивы, цели, результаты и оценки превращаются в новую реальность, в общую мотивационно-целевую установку взаимодействующих друг с другом операций - это акт социально-речевого взаимодействия. Речевые акты классифицируются по их целенаправленности. С учётом этого параметра их подразделяют на информативные и неинформативные. Внутри информативных речевых актов Дж. Остин выделяет два типа:

1. констатирующие акты речи, которые представляют собой сообщение о каком-либо событии, поступке;

2. перформативные акты речи, равносильные самому поступку, в число которых входят общение, клятва, извинение.

Неинформативные речевые акты подразделяются на две группы:

1. контактоустанавливающие, к которым относят расспросы о здоровье, замечания о погоде и т.п., осуществляемые с помощью формул вежливости;

2. эмоционально-оценочные акты речи, в которых акцент делается на оценке события, а не на информации о нём.

Акт общения возникает на фоне и под влиянием совокупности обстоятельств, воздействующих на человека. Это могут быть обстоятельства внешнего и внутреннего плана, существенные для человека в данный момент: телефонный звонок или желание получить предмет, находящийся за пределами легкодостижимого, чувство голода или недовольство другим человеком, вы­сказанные кем-то мысль, желание, приглашение.

Под речевой ситуацией понимается ситуация общения, определяемая как «совокупность обстоятельств, вызывающая необходимость общения к речи в целях воздействия одного человека на других людей в процессе деятельности». В качестве базисных компонентов речевой ситуации предлагается рассматривать факторы, обеспечивающие необходимые условия возникновения и протекания акта общения.

С.В. Перкас подчёркивает ориентировочную функцию речевой ситуации; под речевой ситуацией понимается «совокупность факторов предречевой ориентировки». К числу таких факторов автор относит мотив речевой деятельности, условия выбора речевого действия, вероятное прогнозирование речевой деятельности, то есть преднастройку к действиям в предстоящей ситуации, опирающейся на предшествующий опыт. А.А. Алхазишвили понимает ситуацию как обстоятельства, имеющие наибольшую ценность в данный момент. А.В. Пименов считает, что «ситуация - это нечто внешнее по отношению к языковым средствам высказывания, и её нельзя смешивать сними». В структуру естественной ситуации он включает предситуацию, обстоятельства и отношения, которые задают мотивы, стимулы, условия и цели совершения речевого действия. Е.М. Розенбаум отмечает важность учёта двух сторон реальной ситуации общения - объективной и субъектив­ной - то, что существует независимо от нас, и то, что наиболее существенно для нас. Приведённые выше определения речевой ситуации, таким образом, не противоречат, а, скорее, дополняют друг друга.

Структура учебно-речевой ситуации

«Задачу использования учебно-речевой ситуации усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику», - говорит К. А. Маслыко.

Елухина Н.В. подчеркивает, что учебное общение имеет две функции: учебную и коммуникативную. Различие между учебным и неучебным общением прослеживается по всем параметрам. Отличия учебного общения от неучебного выводятся из задач и условий обучения. Учебно-речевая деятельность - это планомерно осуществляемая деятельность. Единицей планирования является акт речи. Необходимость заранее достаточно жестко планировать речевой продукт накладывает на учебно-речевую деятельность множество ограничений, без которых невозможно обойтись в учебном процессе. Ситуации, используемые в учебном процессе, должны отвечать требованиям типичности, нормативности. Это требование естественно распространяется на ситуативные роли.

К числу других особенностей учебно-речевой деятельности нужно отнести привнесение задачи речевого действия извне и её игровой, воображаемый характер. В процессе изучения иностранного языка в школьных условиях учащиеся не испытывают актуальной потребности в общении на этом языке. Иноязычно-речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задаёт его мотив и цель в виде учебных задач. Учебное общение -это не общение как таковое, а его имитация, поскольку и сама ситуация, и потребности в общении его участников - воображаемые.

Учебная модель речевой ситуации представляет собой учебно-речевую ситуацию. Возможность рассматривать учебно-речевую ситуацию как модель речевой ситуации в неучебном общении определяется тем, что учебно-речевая ситуация «ставит учащегося в условия однотипные с естественными», и в то же время не повторяет их, а видоизменяет и трансформирует. Учебная ситуация при правильном моделировании сохраняет существенные черты естественной ситуации. Учебно-речевая ситуация определена как «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей».

Мы придерживаемся мнения Филатова В.М., что одно из основных требований к учебно-речевым ситуациям с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Компоненты ситуации должны моделировать условия для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора. Особенность ситуации, в которой находится партнёр, состоит, прежде всего, в том, что она включает речевой компонент - реплику собеседника, выступающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия. Так, реакция на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить её. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть речевой - он может молча выполнять данный ему совет, или показание, или просто принять к сведению сообщаемую ин­формацию. Поэтому, желая обеспечить речевую реакцию партнёра по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения.

Описание участников общения осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. Это может быть «Я - роль», то есть выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль.

Воображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего как с со­циальными, так и со сценическими игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей. Общим между учебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может быть не только обобщённой, но и конкретной. Текст театральной роли является принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том, что она побуждает учащегося к самостоятельному продуцированию текста.

Речевые действия людей, выступающих в тех или иных ролях, являются в определённой мере стереотипными. Поэтому, предлагая учебную роль, мы тем самым предлагаем и определённую учебную программу речевых действий. Это программа может быть предметно-содержательной, грамматической, лексической. Например, для речи корреспондента, следователя, любопытного типичны вопросительные предложения, для речи продавца знание наименований продуктов питания, одежды. Роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание и форму высказывания, и это позволяет говорить нам о её программирующей функции. Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общению воздействие. Интересные и престижные роли вызывают у учащихся мотивационную готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях.

Поскольку ролевое общение реализуется в форме игровой деятельности и ею дополнительно стимулируется, мотивы становятся практически «ненасыщенными». Таким образом, можно говорить о мотивациошю-стимулируещей функции роли.

При непринуждённой обстановке создаётся ситуация благоприятного личностного общения. Таким образом, роль, управляя эмоциональным состоянием учащихся, выполняет защитную функцию.

Хотя возможности использования ролевого общения для овладения элементами культуры страны изучаемого языка в условиях средней школы весьма ограничены, в тех случаях, когда проигрывает взятую из текста учебника или книги для чтения роль носителя языка учащийся, его ролевое поведение обогащается некоторыми элементарными правилами социально-речевого этикета страны, на языке которой он говорит. Изложенные соображения позволили выделить функцию вторичной социализации.

Опыт проигрывания ролей людей искренних, честных, справедливых, активных, волевых, смелых влияет на формирование характера подростка, так как затрагивает его эмоциональную сферу, заставляет сопереживать этим героям, вместе с ними отстаивать добро. Сказанное даёт нам основание выделить воспитательную функцию роли.

И, наконец, исполнение роли способствует развитию артистизма, способности лучше владеть своим телом, пользоваться необходимыми условиями подлинного общения.

Конструируя учебно-речевые ситуации, можно использовать роли, типичные для детской ролевой игры, взятые из сказок, мифов, художественной литературы, фильмов.

Предмет речи в описании учебно-речевой ситуации обычно входит в структуру коммуникативного задания в качестве объекта, на которое направлено речевое действие, например: «узнай об условиях приёма в спортшколу». Психологические установки являются важным направляющим фактором в учебном общении. Они находят отражение как в формулировке коммуникативного задания, например, «докажи», «расспроси», так и в характеристике коммуникантов, например, «тебе нравится классическая музыка, а твой товарищ предпочитает джаз». Описание условий общения может включать описание деятельности, которую обслуживает речевое действие, например, проведение конференции, экскурсии, для гостей из другой страны, организацию бизнеса, подготовку выставки, покупку билетов.

При включении в ситуацию любого действия важно отметить фазу его выполнения - планирование, реализация, обсуждение результатов, так как от этого зависят развёрнутость речевого действия, временные формы употребляемых глаголов, структура предложения и планирование сопровождается активной речью, построенных на употреблении повелительных форм предложения, глаголы часто используются в будущем времени.

Для участника общения, который в момент речи не является его инициатором и стоит перед необходимостью отреагировать на высказывания собеседника, такое высказывание также входит в структуру речевой ситуации. Поэтому среди компонентов учебно-речевой ситуации мы будем рассматривать также и речевые действия партнёра. Высказывание собеседника побуждает к продолжению разговора и определяет его направление - требует ответа, уточнения, объяснения; может вызвать желание возразить, опровергнуть, запросить дополнительную информацию. Это динамично развивающийся фактор учебно-речевой ситуации, который в состоянии менять направление разговора по ходу его проектирования. Структурные компоненты ситуаций органично связаны между собой. На этапе речевой практики ученик должен сам определять содержание своего высказывания.

Функции учебно-речевых ситуации как методической категории чрезвычайно разнообразны и многогранны. Ситуации могут выступать и как компонент содержания, и как приём обучения на разных этапах формирова­ния речевых действий, служить орудием управления учебной деятельности ученика и средством организации работы учителя, содействовать решению практических, образовательных и воспитательных задач.

Важно учитывать возраст ребёнка при выборе учебно-речевой ситуации. Мы будем рассматривать подростковый возраст. В социальном плане - это возраст первичной социализации. Психологически этот возраст крайне противоречив. Это школьники, находящиеся на иждивении родителей; ведущая деятельность - учёба. Важнейшее психологическое новообразование возраста - чувство взрослости. Подросткам часто кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения. Особенно часто депрессивное состояние наблюдается у девочек. Типичным является недовольство собой. Начиная с 11 лет, девочки заметно опережают мальчиков в словесно-речевой деятельности. Важным для подростка является отношения со сверстниками. Товарищи становятся во многом ближе ему, чем старшие, отношения с ними становятся сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника, выходят за пределы учебной деятельности школы, включают новые интересы и занятия. У подростка ярко проявляется стремление «быть принятым, признанным, уважаемым товарищами», участвовать в совместной деятельности с ними. Стержнем кодекса товарищества является требование уважения личности и человеческого достоинства, нормами - равенство, верность, помощь товарищу, честность. Подростки осуждают эгоизм и жадность, стремление к первенству и командованию, зазнайство и выпячивание собственных достоинств, нежелание считаться с мнением товарища, унижение его достоинства, антипатию вызывают и подлизы, подхалимы, лицемеры. Знание указанных особенностей психологии подростков может быть использовано при отборе и распределении ролей как положительных, так и отрицательных персонажей. Внимание к проблемам общения, свойственное подросткам, можно использовать, организуя ориентировочную деятельность, связанную с вхождением в ситуацию. То, чему он следует, не осознавая порой те критерии, которыми он сам пользуется, станут для него актуально осознаваемыми, и в этом может лежать залог успеха ситуативно-организованного речевого общения.

Анализ особенностей общения в подростковом возрасте приводит нас к выводу о том, что заинтересовать подростка, скорее всего, можно межличностными видами общения. По мнению Роговой Г.В., в качестве партнёра по учебно-речевой ситуации представляется более удачным выбирать близкого товарища, а не друга, так как разговоры друзей в этом возрасте нередко связаны со всякого рода тайнами и секретами, интимны и не допускают свидетелей. Интерес к представителям другого пола сочетается у подростка с чувством скованности, робости, стеснительности, теряется непосредственность, типичная для младших школьников, поэтому «безопаснее» соединять в рамках ситуации мальчика с мальчиком и девочку с девочкой. Можно предположить, что они будут чувствовать себя проще, спокойнее.

Роли нужно предлагать такие, которые помогают самоутверждаться, испытывать чувство удовлетворённости, гордости.

Анализируя особенности подростков, психологи особенно подчеркивают их склонности к мечтам. Характерной особенностью мечтаний в этом возрасте является «создание образа собственной взрослости и действования в этом образе». Подросток «проигрывает» в воображении разные варианты. Его фантазия подчас не знает границ, а нереальность воображаемого не является препятствием для развёртывания одной ситуации за другой».

Очень важно, чтобы ситуация ставила ученика перед такими проблемами, которые ему приходится решать в жизни и которые соответствуют его стремлению к самоутверждению, самовыражению.

Выводы

Коммуникативно-речевое общение есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации для осуществления взаимного влияния, процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется поведением другого.

Коммуникативно-речевое общение состоит из цепи коммуникативно-речевых единств.

Коммуникативно-речевое общение может быть по характеру подготовленным и неподготовленным.

Для коммуникативно-речевого общения характерна спонтанность, эл­липтичность. Коммуникативно-речевому общению свойственны эмоцио­нальность и экспрессивность, которые проявляются в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и готовых образцов, разговорных формул, клише. Речь должна быть мотивирована.

Обучение структурированию беседы может осуществляться на основе разных подходов - путей:

Дедуктивный путь предполагает овладение текста образца на основе его имитации и трансформации, с последующим составлением собственной беседы (путь «сверху»).

Индуктивный путь позволяет обучать реплицированию на базе коммуникативно-речевых единств, микродиалогов с постепенным наращиванием их объёма (путь « снизу»).

Учебный процесс дополняется работой с опорными тематическими текстами, которые помещены в учебник. Они представляют собой образцы текстов по теме и ни в коем случае не подлежат заучиванию.

На продвинутом этапе важным фактором является ситуация общения.

Существует три группы упражнений для обучения коммуникативно-речевому общению:

Первая группа: упражнения для обучения реплицированию. Их задача -овладение возможными типами связи реплик на уровне «коммуникативно-речевое единство - микродиалог.

Вторая группа: упражнения для обучения структурированию коммуникативно-речевого общения (путь «сверху», путь «снизу»).

Третья группа: упражнения ситуации. В них представлены условия общения, мотивы, цель общения, коммуникативная задача.

Под речевой ситуацией понимается ситуация общения, определяемая как «совокупность обстоятельств вызывающая необходимость общения к речи в целях воздействия одного человека на других людей в процессе деятельности».

Задачу использования учебно-речевой ситуации усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику. Учебная ситуация «ставит учащегося в условия однотипные с естественными», и в то же время не повторяет их, а видоизменяет и трансформирует. Учебная ситуация при правильном моделировании сохраняет существенные черты естественной ситуации.

Воображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего, как с социальными, так и сценическими игровыми ролями.

Важно учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребёнка при выборе учебно-речевой ситуации.