Реферат "Развитие монологической речи у младших школьников через использование опорных схем на уроках английского языка"

Министерство образования и науки Удмуртской Республики

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Александровская средняя общеобразовательная школа»

Развитие монологической речи у младших школьников через использование опорных схем на уроках английского языка

Выполнил: Мельник Анна Васильевна

учитель английского языка

МБОУ «Александровская СОШ»

категория - первая

с. Александрово, 2013

Содержание

Введение

1. Лингвистическая характеристика устной речи

1.1 Говорение как вид речевой деятельности

1.2 Монологическая речь как активный и произвольный вид устной речи

1.3 Индивидуально-возрастные особенности учащихся младших классов

2. Роль опорных схем в развитии устной речи

2.1 Общее понятие об опорных схемах

2.2 Разработка и принципы создания опорных схем

2.3. Методика работы с логико-коммуникативными опорными схемами

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Одной их основных задач, стоящих перед современным образованием, является воспитание личности с высоким культурным уровнем, умением ориентироваться в современном мире. Это требует высокого уровня коммуникативной культуры, коммуникативной компетенции, развитых навыков общения, в том числе и на иностранном языке.

Коммуникативная компетентность - система умений и навыков, связанных со способностью анализировать ситуации общения разных типов и применять необходимые коммуникативные стратегии в определенной ситуации. Сегодня понятие "коммуникативной компетентности" имеет более широкое значение: учащиеся должны уметь не только практически работать с информацией, но и передавать ее другим.

В связи с этим автор постоянно находился в поиске оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Использовал разные методы формы и приёмы систематизации знаний, повышения общей грамотности учащихся, развития устной и письменной речи. Так основным методом преподавания английского языка  стал метод использования опорных схем, алгоритмов, опорных блоков.
Идея использования зрительных опор при обучении иноязычному говорению не является новой, однако представляется очень актуальной, поскольку позволяет максимально реализовать известные принципы коммуникативного подхода, лежащие в основе современных методов обучения иностранным языкам.

Монолог же, по мнению таких исследователей как Шведова Н.Ю., Зимняя И.А., Виноградов В.В., относится к числу недостаточно разработанных проблем, так как до сих пор он не нашел еще своего единого определения. В методической литературе используются следующие определения монолога: «непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ»; «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника»; «организованный вид речи, предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенного к аудитории». В данной работе под монологом понимается организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории.

Целью написания реферата является выявить возможности зрительных опор в развитии учащихся младших классов способности осуществлять устное речевое общение через опорные средства обучения.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

1. определить специфику употребления монологического высказывания, выступающего в качестве одной из разновидностей устной речи;

2. раскрыть своеобразие использования опорных материалов с точки зрения их функциональных возможностей;

3. выявить индивидуально-возрастные особенности учащихся в младших классах;

4. изучить процесс развития монологической речи с использованием опорных схем.

На начальной ступени обучения возникает много проблем. Для их решения необходимо учитывать связь структуры урока с возрастными особенностями младших школьников. Перед учителем иностранного языка возникает необходимость сохранения работоспособности учеников на протяжении всего урока, предупреждение утомляемости, поддержание интереса к работе. Здесь большое внимание оказывают опорные логико-коммуникативные схемы, таблицы.

Это и является одним из направлений моей работы по развитию интереса учащихся к изучению английского языка и повышению качества знаний в процессе обучения говорению младших школьников.

Логико-коммуникативные опорные схемы могут быть разными: от отдельных предложений до целостного образа высказывания. Конечная цель использования опорных схем и таблиц — научить ученика составлять свое собственное высказывание, развитие его самостоятельности и творчества.

1. Лингвистическая характеристика устной речи

1.1 Говорение как вид речевой деятельности

Устная речь (говорение) является одним из четырех видов речевой деятельности (наряду со слушанием, чтением и письмом), и рассматривается как основной вид взаимодействия людей в процессе вербального общения.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Устная речь характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием [5, с. 252].

Выделяют следующие особенности устной речи:

- избыточность (повторы сказанного, разного рода уточнения, пояснения).

- лаконизм (когда говорящий не называет, пропускает что-то, о чем легко догадаться).

- самоперебивы (когда говорящий, не заканчивая начатое предложение, начинает другое, когда он вносит поправки, уточнения в сказанное).

- использование несловесных средств общения (громкости, гибкости голоса, жестов, мимики).

Большое значение для обучения неподготовленной устной речи имеют систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активации мыслительной деятельности. В качестве стимулов устной речи, помимо словесных указаний, используются вербально-изобразительные ситуации, предполагающие использование рисунков, картин, кадров диафильмов или формальных (ключевые слова, образцы, словосочетания) опор [5, с. 250].

1.2 Монологическая речь

как активный и произвольный вид устной речи

Монологическая речь наряду с диалогической речью являются основными разновидностями устной речи. В данной работе мы будем иметь дело с монологом, поэтому рассмотрим глубже его специфические особенности и его использование в процессе обучения. Монологическая речь - это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. Одной из задач, которую выдвигает программа младших школьников, является обучение монологической речи.

Монологическое высказывание - это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. В лингвистическом плане усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, в экстралингвистическом плане - на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме [5, с. 252].

Важной психологической особенностью монологического высказывания является его непрерывность, которая позволяет говорящему связно и полно высказать свои мысли.

Основная трудность для говорящего заключается в определении объекта высказывания и последовательности изложения. Устная монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется:

- более точным отражением нормы языка;

- целенаправленностью сообщения;

- законченностью;

- непрерывностью и развернутостью;

- отсутствием полемичности и дискуссионности;

- меньшей аффективностью [3, с. 205].

При обучении монологу ставятся следующие основные методические задачи:

1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.

2. Научить логически развертывать мысль, пояснять её.

3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.

4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Решение данных задач проходит два этапа:

а) овладение основами монологического высказывания.

б) формирование и совершенствование монологических умений [5, с. 253].

По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование, монолог-убеждение.

Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школьниками ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативной обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что-то слушающим. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной "из самой себя", т.е. без помощи языковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

эмоционально-оценочная.

Для младших школьников наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.

Своевременное овладение связной речью является одним из условий формирования полноценной личности, подготовки к обучению в старшей школе. Под речью мы понимаем процесс передачи информации. Речь является не только средством общения, но и орудием мышления. Для оформления речи необходимы такие компоненты: мотив, мысль, которая совершенствуется в слове, внутренняя речь, направленная на самого себя, семантизация, то есть структурирование смысла в грамматически оформленных значениях слов. И, наконец, возникает внешняя речь.

Существует два вида речевого высказывания: устная и письменная речь. Устная речь подразделяется на аффективную речь (К ней относятся восклицания, речевые штампы. В этой форме нет мотива и этапа мысли.), устную диалогическую и устную монологическую речь. Устная монологическая речь имеет мотив, мысль, возникающую у говорящего. Монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. С.Л. Рубинштейн предпочитает термину "монологическая речь" термин "связная речь". Смысловые отношения в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь - контекстной или связной. Он делает важный вывод о необходимости специального обучения основным видам связной монологической речи уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о младшем школьном.

У многих детей младшего школьного возраста нарушено эмоционально-чувственное постижение мира. Чем больше красоты и добра взрослые привнесут в жизнь детей, тем активнее они будут в своих творческих и познавательных порывах. Нам, педагогам, необходимо вызвать у детей потребность в высказывании, поддержать идею высказывания ребенка, обогатить внутреннюю речь, помочь грамматически правильно оформить значение слов и преподнести внешнюю речь в более выгодном свете.

Отмечается, что по сравнению с диалогической речью (на родном языке) монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли [5, с. 255]

В данной работе нам предстоит рассмотреть процесс развития устной речи с использованием опорных схем на младшем этапе обучения. В качестве формы устного высказывания мы будем использовать монолог.

1.3 «Возрастные и индивидуальные особенности учащихся

в младших классах».

Поскольку мы имеем дело с процессом развития устной речи младших школьников, целесообразно будет рассмотреть индивидуально-возрастные особенности учащихся данного возраста, от которых во многом зависит успешность обучения говорению.

Ребенок отличается от взрослого не просто количественными показателями роста и веса, но и особенностями строения организ­ма, его отдельных органов, которые существенно меняются в зави­симости от различных периодов жизни человека, что необходимо учитывать в процессе обучения.

Большого внимания родителей и воспитателей заслуживает нервная система. Она регулирует жизнедеятельность всего организма. Высший отдел центральной нервной системы - голов­ной мозг.

Большие полушария головного мозга, и особенно кора больших полушарий, являются основным аппаратом психической жизни че­ловека, его сознания, мышления.

В коре головного мозга непрерывно происходит процесс воз­буждения и торможения нервных клеток. Чем моложе ребенок, тем больше у него выражено преобладание процессов возбуждения над процессами внутреннего активного торможения. Возбуждение и торможение у детей очень легко распространяются по коре боль­ших полушарий. Этим объясняется меньшая устойчивость внима­ния у детей младшего школьного возраста.

У каждого человека, в том числе и у каждого ребенка, имеются индивидуальные различия в протекании процессов возбуждения и торможения (по силе, уравновешенности и подвижности нервных процессов). Вот почему мы говорим о необходимости индивиду­ального подхода к детям в учебной и воспитательной работе.

В процессе усвоения учебного материала у ребенка обогащается и совершенствуется память. В этом возрасте у детей более развита наглядно-образная память, чем логическая, они лучше запоминают конкретный материал. Ребенку самому трудно оценить, насколько хорошо он приготовил урок. Поэтому особое внимание чадо уделять развитию логического мышления и памяти, способно­сти критически относиться к своей работе.

Дети этого возраста очень впечатлительны и эмоциональны.

Мир чувств младшего школьника значительно богаче, чем дошкольника. Он особенно восприимчив к красоте окружающих его предметов, природы, человеческих отношений. Осознаннее становятся такие понятия, как ответственность за свои дела и по­ступки, долг перед семьей, классом, товарищем. Мышление ребен­ка развивается вместе с речью, поэтому важно развивать речь, расширять запас слов, следить за чистотой и правильностью речи.

Мозг ребенка быстро утомляется. Утомление наступает вслед­ствие начинающегося истощения - снижения работоспособности клеток коры головного мозга. Первый признак утомления организма - ощущение потребности в отдыхе, снижение работо­способности. Утомление снимается во время отдыха.

Организуя работу с младшими школьниками важно обращать особое внимание на данные особенности их возраста: наглядно-образная память, преобладание процессов возбуждения над процессами внутреннего активного торможения, мышление ребен­ка развивается вместе с речью, - это позволит не допустить истощения головного мозга, а значит, обучение будет протекать эффективно и продуктивно.

2. Роль опорных средств в развитии устной речи

2.1 Общее понятие об опорных схемах

Опора - это, модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания. [16]

Опорные схемы представляют собой особую организацию теоретического материала в виде графического изображения, зрительно подчеркивающего соотношение зависимости явлений, характеризующих определенную языковую проблему. Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде. При систематическом, грамотном применении оно способно придать сложному многоплановому процессу обучения определенную цельность, стабильность.

Назначение опор одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Методически важными являются:

1. характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи

2. цель высказывания

Опорами могут быть:

• наглядность

• текст

• ситуация

• тема (фрагмент темы), проблема

Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется. Ср. на среднем этапе:

1. ситуация,

2. наглядность,

3. текст,

4. тема;

на старшем этапе:

1. текст,

2. речевые ситуации,

3. наглядность (серия картин, кинофильм),

4. тема, проблема.

Этот порядок работы обусловлен положением, о целесообразности формировать сначала ситуативно-контекстную, лишь потом контекстную монологическую речь. [13].
Большое значение для успеха этой работы имеет содержание и оформление такой схемы-опоры, которая должна быть системной, емкой по содержанию, краткой, четкой по оформлению, простой, понятной по восприятию и воспроизведению. В процессе работы по опорным схемам необходимо учитывать этапы обучения, степень подготовленности учащихся к восприятию и анализу схемы, их способность записать, проговорить информацию, а позже самостоятельно ее составить в виде схемы, алгоритма или прочесть незнакомую запись, расшифровать ее. Такая работа должна проводиться в течение всех уроков изучения темы, что помогает более глубокому пониманию и постепенному запоминанию необходимого теоретического материала, а не "зазубриванию" его. Идти от целого к части, опираться не на зубрёжку, а на понимание — вот основа методики Шаталова. Учёбу можно сравнить с разглядыванием картины.

Постоянная работа по схемам, составление их при непосредственном участии учащихся приводит к тому, что на определенном этапе даже "слабые" учащиеся могут учиться самостоятельно, пользуясь опорой, логично, связно изложить лингвистический материал.

Использование схем – опор помогает учащимся легче и прочнее усвоить в каждой теме теоретический материал, огромную помощь оказывает при выполнении практических упражнений, в работе над ошибками. В связи с этим в классе каждый учащийся ведёт грамматический справочник, где изученный материал в схемах, алгоритмах накапливается и затем используется на уроках. Особенно большие затруднения возникают с видовременными группами глаголов, когда для выполнения грамматического упражнения необходимо сравнивать, анализировать, знать точно формулу образования той или иной видовременной группы, особенности употребления. К тому же многие грамматические понятия ученики проходят на начальном и среднем этапах обучения, материал год от года усложняется. Бывает, что даже ученик-старшеклассник забывает иногда то, что знал очень хорошо на определенном этапе, необходима быстрая подсказка, её он находит сам, при этом не нужно читать часто сложные и нудные грамматические пособия. Составленная самим схема сразу облегчает работу и делает ее более интересной. Дети самостоятельно обращаются к собственным грамматическим справочникам в случае необходимости, быстро ориентируются в своих записях, т.к. знают точно, где расположена та или иная схема и каким образом она оформлена. Те дети, которые понимают схему и могут пользоваться схемой, с большой охотой занимаются грамматическими упражнениями, почти не допускают ошибок.
Хочется отметить, что использование схем не исключает использование теоретического материала учебника, они только помогают сжать его до предела.
Работа над рассказом с опорой на схему способствует развитию речи, учит отвечать доказательно, используя в качестве иллюстрации необходимый языковый материал. Имея перед глазами схему, школьники научаются последовательно излагать сведения, имеющиеся у них по данной теме.
При этом ученики не чувствуют себя беспомощными, у них исчезает скованность, страх перед ответом. В классе создается хороший рабочий настрой, а похвала, положительные эмоции, доброжелательность – залог того, что занятие пройдет успешно.
Схемы представляют собой прием, облегчающий и восприятие темы, и её понимание. Опорные схемы во многом сходны со школьными наглядными пособиями. Но в отличие от последних они содержат знаки, конкретизирующие содержание абстрактного теоретического материала: рисунки, ключевые слова, короткие фразы и т.д. Одна из важнейших задач опорного сигнала — облегчение понимания новой информации и закрепление её. Как известно, у каждого человека работают в разной степени все три механизма памяти: слуховая, зрительная, двигательная. И если в процессе обучения все они целенаправленно используются, то уровень усвоения нового материала повышается. Это учитывается в методической системе В.Ф.Шаталова.
При объяснении нового материала с помощью опорных сигналов работают зрительная и слуховая память, причём способ запоминания не механический, а основанный на установлении смыслового понимания сигналов. При воспроизведении опорных конспектов как контрольном моменте усвоения знаний подключается двигательная (моторная) память.
Опорные сигналы стимулируют развитие творческого мышления учащихся и представляют собой свернутую в пружину схему знаний, готовую развернуться в объемное знание.

2.2 Разработка и принципы создания опорных схем
Разработка и составление опорных материалов проходит в три этапа.

1) Подбор фактического материала.

Этот этап работы играет большую роль в плане повышения профессионального мастерства, эрудиции учителя, позволяет ему глубже разобраться во внутрипредметных и межпредметных связях темы. Материал избирается из разных источников: программы, учебника, справочной и методической литературы, периодических изданий, интернета.

2) Генерализация материала, выделение ядра знаний, основных понятий. На этом этапе происходит обобщение содержания, «выжимка» отобранного материала, отбрасывание второстепенного, малосущественного.
Основные орфограммы, определения, правила, формулировки — это наиболее важные фактические данные составят «ядро» знаний. Материал, необходимый для сознательного усвоения данной темы (т.е. они часто используются для изучения той или иной темы, для реализации межпредметных связей), составляет основную оболочку «ядра». Остальной материал—это вспомогательная оболочка.
Выделяя «ядро», важно не перенасытить его, не пытаться всё перенести в опорные схемы. В.Ф.Шаталов видит основную задачу опорных схем в обеспечении логически последовательного раскрытия темы и при изложении материала учителем, и при подготовке учащихся к урокам, и при всех видах устных ответов.
3) Кодирование материала.
В уже систематизированном и сжатом материале необходимо выделить опорные сигналы, совокупность которых и составит опорный конспект по теме. Он будет состоять из ключевых слов, аббревиатур, компактных записей определений и формулировок, графических сигналов, цифрового материала, стрелок, унифированных условных обозначений. Экспериментальная прокатка подскажет варианты его перекомпоновки, перестройки отдельных частей, упрощение некоторых элементов, введение новых.

Опорная схема — это по сути дела самовыражение личности того, кто данную опору составляет. Его создание — сложная творческая задача, требующая глубокого знания материала, законов психологии, способности к обобщению и абстрагированию.

Опора и сигнал—эквивалент смыслового значения. Опорные схемы играют значительную роль и при изложении материала, и при отработке учебных навыков и умений, и при повторении, и при контроле знаний.
При составлении логико-коммуникативных опорных схем необходимо придерживаться следующих принципов:

Лаконичность – максимум закодированной информации при минимуме визуальных печатных знаков – одно из основных требований.

Принцип доступности содержания - языковой материал не должен быть слишком сложным;

Удобство восприятия и воспроизведения. Структура должна быть удобна и для запоминания, и для воспроизведения, графическое расположение сигналов не должны вызывать трудности. Информация должна быть расположена в логическом порядке.

Непохожесть опорных схем между собой. Похожие друг на друга опорные схемы трудно сохранить в памяти. Успешному запоминанию способствует разнообразие форм, шрифтов, знаков, рисунков.

Принцип занимательности, парадоксальности. В схемы следует вводить занимательный материал по орфографии, пунктуации, стилистике.

Принцип доступности изображения. Унификация обозначений. Условные обозначения нужно постараться унифицировать. Это значительно облегчит их восприятие и запоминание. Ученики привыкают к определенным сигналам, выражающим то или иное грамматическое или лексическое явление, и отождествляют данные сигналы с заложенным в них смыслом (например, вопросительный знак и многоточие означают, что данную мысль необходимо развить дальше; короткая линия означает is, а длинная - are;

Принцип цветовых параметров. Правильно использованные цвета должны привлекать, заострять внимание на главном. Теплые цвета активизируют внимание учащихся, повышают работоспособность. Следует отметить, что чрезмерная перегруженность схемы разными цветами отвлекает учеников от процесса работы. Наиболее оптимальной является комбинация 4-х цветов. Основная часть лексических единиц представлена черным цветом, а красным, синим и зеленым цветами выделяются ключевые аспекты и наиболее важные моменты высказывания. Например, в опорной схеме "Лондон" названия достопримечательностей написаны красным и синим цветами, а описательные прилагательные, уточняющие существительные, глаголы представлены только черным цветом;

Шрифт. Основным требованием, предъявляемым к шрифту, являются : чёткость, простота, гармония с цветовым решением.

Разнообразие опорных сигналов. Опорные сигналы должны быть разнообразными не только по форме, но и содержанию. Разнообразное содержание позволяет разделить их на несколько групп:
1 - Смысловые
2 - Вербальные (словесные).
3 - Ассоциативные.
4 - Аббревиатурные.
5 - Графические.
6 - Орфографические.

2.3. Методика работы с логико-коммуникативными опорными схемами

Организация работы с логико-коммуникативными опорными схемами предполагает их комплексное использование в процессе обучения монологическому высказыванию.

Прежде всего, необходимо составить модель монологического высказывания — речевой эталон, который соответствует требованиям программы и предусматривает возможности ученика. Речевой эталон включает в себя изученный языковой и речевой материал; материал, который предстоит освоить, а также дополнительный материал. При составлении речевого эталона учитель должен учитывать жизненный опыт своих учеников, их интересы, уровень интеллектуального и эмоционального развития. После составления речевого эталона начинается непосредственно создание логико-коммуникативной опорной схемы. В зависимости от уровня сформированности речевых навыков и умений, от уровня развития мыслительных способностей ученика выбираются сигналы-символы: изобразительные и вербальные. Вербальные средства включают в себя речевые образцы, отдельные слова и словосочетания. Невербальные средства представлены рисунками, аппликациями, геометрическими фигурами, цифрами.

Логико-коммуникативные опорные схемы могут представлять собой более развернутые и менее развернутые программы высказывания. Каждая опорная схема должна состоять из 3-х частей, она должна включать вступление, основную часть и заключение. [ 12 ]

При первом предъявлении схемы учитель знакомит учащихся с речевым эталоном, которым им предстоит овладеть в процессе работы над темой. Учитель может организовать беседу с учениками, в ходе которой повторяется материал, знакомый им по предыдущим темам.

На последующих уроках учитель обращает внимание на отдельные блоки опорной схемы. Они отрабатываются в изолированном виде. Большое внимание следует уделять хоровой и индивидуальной отработке отдельных предложений и ситуаций. Следующий этап - обучение учащихся целостному высказыванию по опорной схеме. Первые монологические высказывания могут быть предъявлены несколькими учащимися, которые последовательно освещают предложенные учителем ситуации. Например, при работе над темой "Времена года. Погода" один ученик рассказывает о зиме, второй о весне, третий о лете, четвертый об осени. И только после этого можно предложить желающему ученику рассказать обо всех временах года, о погоде в том месте, где ученик проживает.

На последних уроках работы над темой общение учителя и учеников организуется без опоры на логико-коммуникативную схему.

Прежде чем предложить опорные схемы из методической копилки автора, обратимся к школьной программе, чтобы определить какими знаниями и умениями должны обладать учащиеся, к примеру 2-го класса.

В соответствие с программой, с позиции монологической речи дети

2 класса должны уметь:

-описывать животное, предмет, указывая название, качество, размер, цвет, количество, принадлежность;

-кратко высказываться о себе, своей семье, своем друге, своем домашнем животном, герое сказки мультфильма; называть имя, возраст, место проживания, что умеет делать;

-воспроизводить выученные стихи, песни, рифмовки. Объём монологического высказывания для первого года обучения-до 5 фраз, соответствующих теме и правильно оформленных в языковом отношении. Форма высказывания - описание, рассказ.

Вот некоторые унификации обозначений, используемые автором в опорных схемах.

Таблица №1 «Некоторые унификации обозначений, используемые автором в опорных схемах»

- run - jump E - speak English R - speak Russian U - speak Udmurt - sing - dance - swim - skip

- fly 1+2 - count play - ski - like, love - like, love very much - smile - write

При первом предъявлении грамматических структур, лексических единиц автор часто использует стишки, оформленные в виде опорных схем. Тогда дети запоминают их без зубрежки и воспроизводят сознательно, обращая внимание на грамматические структуры, как это делает учитель при первичном предъявлении.

Mary is a queen,

She can dance and sing.

- Can you dance?

- Can you sing ?

- I can play the violin.

1 2 3

Nice red roses I can see!

I’ve got a horse,

I’ve got a fox,

I’ve got a brown cow.

I’ve got a bird,

I’ve got a duck, I’m playing now

I like to fly,

I like to swim,

I like to run,

Jump and sing.

I like carrots,

I like peas,

I like cabbage,

I like cheese,

I like chocolates,

I like cakes,

I like fish in the lakes.

Spring is green,

Summer is bright,

Autumn is yellow,

Winter is white.

- Funny monkey,

Funny monkey,

Where do you live?

- I live in the forest,

I live in the house,

I live in the zoo.

And what about you?

The cat is fat,

But the dog is sad.

The girl is small,

But the boy is tall.

The book is thick,

But the pin is thin.

Honey is sweeter than a cake,

A sea is deeper than a lake,

A bird is bigger than a bee,

But I’m as tall as a tree.

Данную схему хорошо использовать при изучении времен. Опираясь на Present Simple, воспроизводим стишок во времени Future Simple, а затем в Past Simple.

Следующий этап - обучение учащихся целостному высказыванию по опорной схеме. Имея необходимый лексический запас, и зная определенные грамматические структуры, переходим к составлению монологических высказываний по опорным схемам.

Задание 1: посмотрите на картинку и составьте рассказ из 5 предложений.

• Kate has got a cat.

• Its name is Barsik.

• Barsik is 3.

• Kate and Barsik are good friends.

• They like to play with a ball.
  
  

Задание 2: расскажи, что мишка Билли говорит о своём друге.

1. I have got a friend.

2. It’s a rabbit.

3. Its name is Martin.

4. Martin is 8.

5) Martin can ride a scooter.

Задание 3: 1) Давайте нарисуем рассказ о себе.

- I’m a big girl.

- My name is Ann.

- I’m ten.

- I’m from Russia.

- I’ve got a cat.

- Its name is Pussy.

- It is white and black.

- I love my cat.

- This is my mum.

- I love my mum very much.

- This is my dad.

- I love my dad very much too.

- This is my dad’s car.

- It is green. – I love my dad’s car.

2) расскажите о себе по картинкам.

3) теперь начните свой рассказ со слова she…(he…)

Задание 4: посмотрите на картинку и расскажите о своей кукле (предварительно все рисуют вместе с учителем и каждый рассказывает по своей опорной схеме)

- I have a doll.

- My doll is a girl.

- My doll’s name is Mary.

- Her nose is small.

- Her mouth is red and small.

- Her ears are small.

- Her eyes are big and brown.

- I love my doll very much.

• задание то же самое, но рассказывают о кукле-мальчике. Учитель обращает внимание на смену her на his.

Далее работа над монологическим высказыванием ведется без опоры. После такой тщательной работы по схемам детям не создаёт особого труда составить рассказ без схемы. Здесь включается моторная память.

Заключение

Опорные схемы значительно облегчают работу ученикам и мне как учителю. Пользуясь ими, ученики извлекают нужную информацию при ответах на вопросы учителя и в практической работе. Кроме того, обращаясь к схеме, внимательно разглядывая ее, ученики имеют возможность вспомнить материал, достаточно большой по объему. Использование логико-коммуникативных опорных схем позволяет значительно сократить время обучения учащихся составлению монологического высказывания по теме, а также составлению диалогов. Компактные, яркие сигналы активизируют работу учеников, обостряют их внимание и способствуют запоминанию. Опорные схемы позволяют соединить отдельные звенья информации, установить связи между ними, содействуют развитию логического мышления. Многим ученикам опорные схемы значительно облегчают процесс запоминания предъявляемого материала - создают психологический комфорт и атмосферу доверия на уроке.

В результате вышеизложенного автором сделаны следующие выводы:

теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.

Несмотря на оживление работы по формированию монологической речи, ее уровень в школах остается достаточно низким.

Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.

Использование опор существенно интенсифицирует как процесс обучения иностранному языку, так и процесс овладения иностранным языком. Постепенное снятие опор способствует повышению самостоятельности обучаемых в иноязычной речевой деятельности.

Применение опор привносит необходимую индивидуализацию в учебный процесс.

Для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, упражнения по формированию монологического высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.

Список использованной литературы

1. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков. - Мн.: Тетра Системс, 2003. - с. 92.

2. Бородич А.М. Методика развития речи детей М., 1981 г.

3. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. - М.: Высшая школа, 1977.

4. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1987.

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: Творческий центр, 2004. - с. 203.

6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - с. 6, 130.

7. Пассов Е.И., Антюшина М.О. Лексика? Нет проблем (учебное пособие). - М.: Иностранный язык, 2001. - с. 83, 89.

8. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи СПб., Детство-пресс, 1999г.

9. Тогулева Э.Г. Вовлечение учащихся в речевую деятельность. Использование языковых опор // Народная асвета. - 2007, №5, с. 31-33.

10. Попова Э.И. Обучение монологическому высказыванию учащихся 6-7 классов средней общеобразовательной школы. – Диссертация на соискание учебной степени кандидата пед. наук. Ленинград, 1985-с.220.

11. Царькова В.Б. Речевые упражнения в английском языке. М.: Просвещение, 1980-с.135.

12. http://www.iyazyki.ru/ Николаева Людмила

13. http://www.allbest.ru/

Рецензия на реферат

№ п/п	Содержание критерия	Оценка критерия
		не проявлен	выражен не ярко	ярко выражен
1.Соответствие содержания работы заявленной теме, которая должна отражать основную профессиональную деятельность аттестуемого
1.1.	Соответствие теме самообразования педагога
1.2.	Актуальность проблемы и темы
1.3.	Практическая значимость работы
1.4.	Новизна и самостоятельность постановки проблемы
1.5.	Научность и достоверность изложенных фактов
2. Грамотность изложения и качество оформления работы
2.1.	Соответствие каждого раздела требованиям, изложенным в Единых требованиях к написанию реферата
2.2	Соблюдение научного стиля изложения материала
2.3	Эстетичность оформления работы
2.4	Указание и правильность оформления использованных источников
2.5	Соблюдение грамматических норм
3. Самостоятельность выполнения работы, глубина проработки материала, использование справочной литературы
3.1.	Соотношение теоретической и практической частей реферата (80%-20%, 30%-70%)
3.2.	Полнота и глубина раскрытия проблемы
3.3.	Умение обобщать и сопоставлять различные точки зрения на проблему
3.4.	Наличие авторской позиции и самостоятельность суждений
3.5.	Соответствие методов исследования целям реферата
4. Обоснованность и доказательность выводов при защите реферата.
4.1.	Вступительное слово (самопрезентация, тема реферата, обоснование выбора темы)
4.2.	Основная часть защиты (умение выделить главное, вызвать интерес у слушателей)
4.3.	Заключительная часть (вывод, следующий из основной идеи, проблемы и его соответствие результатам исследования)
4.4.	Общее впечатление от выступления (краткость, логичность, эмоциональность выступления, ораторские способности)
4.5.	Ясность, четкость и полнота ответов на дополнительные вопросы