В связи с внедрением нового стандарта, предъявляемого к результатам обучения, является необходимым совершенствование подхода к освоению учащимися материала и развития навыков устной речи. Речевая компетенция подразумевает не только вдадение основными речевыми навыками, но и успешном применении данных навыков на практике. данный материал представляет собой особую разработку рекомендации для учителя, при выполнении которых не только повлечет за собой развитие речевой компетенции, но и позволит облегчить процесс подготовки материала к уроку.
Создайте Ваш сайт учителя Курсы ПК и ППК Видеоуроки Олимпиады Вебинары для учителей
Речевая комптенция и её пазвитие на уроках английского языка
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Наладить дисциплину на своих уроках.
Получить возможность работать творчески.
Просмотр содержимого документа
«Речевая комптенция и её пазвитие на уроках английского языка»
73
Оглавление
| Введение………………………………………………………………………... | 3 |
| Глава 1. Иноязычная речевая компетенция – как целеполагание в обучении иностранному языку учащихся этапа основного общего образования……………………………………………………………………. | 6 |
| 1.1 Теоретические аспекты понятия «речевая коммуникативная компетенция»…………………………………………………………… | 6 |
| 1.2 Требования государственного общеобразовательного стандарта и программы по иностранному языку к уровню устной коммуникативной компетенции на уроках английского языка ….. | 13 |
| Особенности формирования речевой компетенции на уроках иностранного языка на этапе основного общего образования……... | 20 |
| Выводы по первой главе ……………………………………………………….. | 27 |
| Глава 2. Анализ методики формирования речевой компетенции учащихся 5– 9 классов на уроках иностранного языка………………………………… | 28 |
| 28 |
| 38 |
| 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы………………………… | 52 |
| Выводы по второй главе ……………………………………………………..… | 56 |
| Заключение…………………………………………………………………….… | 57 |
| Список литературы…………………………………………………………….... | 59 |
| Приложения.…………………………………………………………………… | 63 |
Введение
В соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы коммуникативного обучения английскому языку приобретают особое значение, так как коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении английским языком цель, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника.
В настоящее время, в век развития коммуникационных технологий, знание иностранного языка необходимо каждому. Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределена необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.
Это значит, что целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя как языковую, так и социокультурную компетенцию.
Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации.
Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что изменения, наблюдаемые в характере образования, диктуют новые условия преподавания предмета, основанные на творческой инициативе, самостоятельности обучаемых, конкурентоспособности, мобильности будущих специалистов.
Объект исследования – формирование речевой компетенции учащихся 5-9 классов на уроках иностранного языка.
Предмет исследования – приёмы и методы формирования речевой компетенции на уроках английского языка.
Цель исследования – разработка системы упражнений по развитию речевой компетенции учащихся 5– 9 классов на уроках иностранного языка.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
– раскрыть особенности формирования речевой компетенции при обучении иностранному языку;
– выявить особенности методики формирования речевой компетенции на уроках иностранного языка;
– провести исследование приёмов и методов развития речевой компетенции учащихся 5– 9 классов на уроках иностранного языка.
Гипотеза исследования: работа по развитию речевой компетенции будет эффективной при условии использования учителем разнообразных методов и приёмов работы на уроках английского языка.
Для реализации поставленной цели и решения задач были использованы следующие методы исследования:
1) изучение научно–методической литературы по теме исследования;
2) анкетирование учащихся МБОУ «СОШ №38» г. Набережные Челны Республики Татарстан;
3) наблюдение за учащимися 9 А и 9 Б классов МБОУ «СОШ №38» г. Набережные Челны Республики Татарстан;
4) анализ и обработка данных, полученных в результате анкетирования и наблюдения.
Методологической основой исследования послужили труды следующих авторов: М.А. Ариян, Б.В. Беляева, А. Б. Воронцова, В.К. Дьяченко, И.А. Зимней, В.В.Котова, Н. В. Туркиной и Л.А. Чернявской.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проанализирован, обобщён и систематизирован материал по проблеме формирования устной коммуникативной компетенции при организации парной и групповой работы, также обобщён педагогический опыт учителей по формированию речевой компетенции на уроках иностранного языка.
Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы студентами во время педагогической практики. Предлагаемая методика формирования речевой компетенции на уроках иностранного языка может быть успешно внедрена при обучении учащихся в общеобразовательных учреждениях города и Республики, в соответствии с требованиями ФГОС.
Базой для проведения исследования стала МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №38» г. Набережные Челны РТ.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.
В первой главе проводится теоретический анализ подходов к рассмотрению иноязычной речевой компетенции, как целеполагание в обучении иностранному языку учащихся среднего этапа основного общего образования. Рассматриваются теоретические аспекты понятия «речевая коммуникативная компетенция», выделяются требования Государственного общеобразовательного стандарта и программы по иностранному языку к уровню устной коммуникативной компетенции на уроках английского языка.
Вторая глава представляет собой анализ методики формирования речевой компетенции учащихся 5– 9 классов на уроках иностранного языка. Проводится анализ особенностей формирования речевой компетенции на этапе основного общего образования на уроках английского языка, выделяется роль и место коммуникативного метода в развитии речевой компетенции учащихся, проводится исследование динамики развития умений устной речи учащихся при использовании системы упражнений в рамках коммуникативного метода.
В заключении обобщаются результаты исследования, делаются выводы и даются практические рекомендации. Список литературы отображает основные работы, посвященные вопросам по выбранной теме.
Общий объем работы составляет 60 страниц.
Глава 1. Иноязычная речевая компетенция – как целеполагание в обучении иностранному языку учащихся этапа основного общего образования
1.1. Теоретические аспекты понятия «речевая коммуникативная компетенция»
Концепция модернизации российского образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Коммуникативная направленность обучения является основной стратегией гуманизации обучения, так как именно коммуникативность стимулирует мыслительную активность учащихся, центром внимания становится не форма, а содержание.
По мнению автора Я.И. Кузьминова, компетенция предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только когнитивную и операционно– технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетенция всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, предполагает минимальный опыт применения личностью компетенций [20, с.321].
Жилкина Д.Н. рассматривает компетенцию, как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку. Следовательно «язык» – является зеркалом культуры, в котором отражается не только окружающий человека мир, но и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции и видение мира [13, с. 43].
Коммуникативная компетенция относится к группе ключевых компетентностей, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание. Коммуникативная компетенция влияет на учебную успешность [6, с. 45]
Если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетенции) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.
Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. От уровня сформированности коммуникативной компетенции во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально– психологическую. Ребенок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим его людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.
Коммуникативная компетенция учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни. Современные школьники имеют возможность изучать иностранный язык и одновременно развивать свою коммуникативную компетенцию. Для разговорной речи характерны непринужденность отношений между партнерами коммуникации, неподготовленность речевого акта и отсутствие установки на сообщение, имеющее официальный характер [15].
Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и техническую компетенцию, что имеет некое соответствие с вышеописанными двумя подходами к коммуникации. Техническая представляет собой совокупность устройств, обеспечивающих прием и выдачу информации.
Компонентами коммуникации являются: 1) отправитель сообщения; 2) передатчик сообщения; 3) канал связи; 4) приемник; 5) получатель сообщения. Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи. Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник – свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Таким образом, исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных компонентов речевой коммуникации:
Рис. 1. Основные компоненты речевой коммуникации
В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношения друг к другу, к ситуации [23].
Обратившись к словарю русского языка, мы получили следующие определения коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» рассматривается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации (прил. – коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.
В отличие от предметно– практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата. А.Б. Добрович выделяет четыре основные фазы в процессе осуществления коммуникации:
1) побуждение к действию;
2) уточнение ситуации действия;
3) само действие;
4) свертывание действия.
Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации, необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, Л.А. Чистович. Наиболее активную работу в области речевой деятельности рассматривает А.А.Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью. Технике речи свойственна свернутость, может быть эмоциональная насыщенность. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие [23, с. 214].
Способность человека к коммуникации определяется в психолого– педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.
Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.
Рис. 2. Комплекс коммуникативных умений
Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передачу рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение [23, с. 45].
Таким образом, наличие перечисленных умений, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его определены рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и другие) как коммуникативная компетентность [23, c. 176].
Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у человека были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения.
Таким образом, в соответствии с мнением А.А. Леонтьева, в данной работе понятие коммуникативной компетентности рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов [23, c. 48].
А.Б.Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит, и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера [14, c. 87].
В.А.Кан– Калик и Н.Д.Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования [31, с. 45].
Современные интерпретации коммуникативной компетенции в области преподавания иностранных языков восходят к определению американского ученого Д. Хаймза, согласно которому, «коммуникативная компетенция – это то, что нужно знать говорящему для осуществления коммуникации в культурозначимых обстоятельствах».На современном этапе существуют две точки зрения о составе коммуникативной компетенции.
Согласно точке зрения Гез Н.И., коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение организовывать речевой общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [10, с. 132].
Бим И.Л. выделяет следующие составные части коммуникативной компетенции:
– лингвистическая компетенция, в том числе социолингвистическая (владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста);
– информационная компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой);
– cоциокультурная компетенция (поведенческая, знание социокультурного контекста);
– компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения);
– учебная компетенция (умение учиться) [5, с. 68].
Их взаимосвязанное формирование обеспечивает развитие коммуникативных, общеучебных и специальных учебных, компенсаторных умений, личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладевания этой культурой, осознание учащимися в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, явлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает освоение четырех видов речевой деятельности – аудирования, говорения (устная коммуникативная компетенция), чтения и письма [6, с. 43].
Таким образом, для организации речевого взаимодействия учащийся должен предварительно овладеть умениями осуществлять отдельные коммуникативные намерения и выбирать из всего их многообразия те, которые адекватны определенной цели ситуации и цели акта общения. Из этого вытекает последовательность формирования коммуникативных умений в процессе обучения иноязычному общению: сначала элементарные умения, коррелирующие с реализацией одного коммуникативного намерения, затем сложные коммуникативные умения, которые формируются на базе первых и представляют собой умение решать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающих достижение глобальной цели общения. Комплекс вышеперечисленных коммуникативных умений и составляет способность обучаемого осуществлять устное неофициальное общение.
1.2. Требования государственного общеобразовательного стандарта и программы по иностранному языку к уровню устной коммуникативной компетенции на уроках английского языка
В соответствии с требованиями к результатам основного общего образования, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения значительная роль в формировании нового типа учебной деятельности в основной школе принадлежит программе формирования универсальных учебных действий, конкретизированной в отношении возрастных особенностей учащихся. При этом формирование всех видов универсальных учебных действий обеспечивается в ходе усвоения всех учебных предметов и их циклов. Вместе с тем каждый из учебных предметов, кристаллизующий в себе социокультурный опыт определенных видов деятельности, предоставляет различные возможности для формирования учебных действий.
Предметы естественно– математического цикла в первую очередь создают зону ближайшего развития для познавательной деятельности и соответственно развития познавательных учебных действий; гуманитарные предметы, в том числе предметы коммуникативного цикла, — для коммуникативной деятельности и соответствующих ей учебных действий и так далее.
Соответственно требования к личностным, метапредметным и предметным результатам (целям) обучения в основной школе определяются тем, какие именно виды деятельности превалируют в данном учебном предмете. Требования к результатам обучения в примерной программе описаны на уровне конкретных личностных, метапредметных и предметных действий, которыми должен овладеть учащийся в итоге освоения программы учебного предмета.
Изучение иностранного языка в основной школе направлено на достижение следующих целей:
– развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих, а именно:
– речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);
– языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках;
– социокультурная/межкультурная компетенция – приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения;
– компенсаторная компетенция – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;
– учебно- познавательная компетенция – дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий;
– развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка:
– формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения ими как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном, полиэтническом мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в современном мире;
– формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры; лучшее осознание своей собственной культуры;
– развитие стремления к овладению основами мировой культуры средствами иностранного языка;
– осознание необходимости вести здоровый образ жизни путем информирования об общественно признанных формах поддержания здоровья и обсуждения необходимости отказа от вредных привычек.
Для развития коммуникативной компетенции необходимо:
определить ее понятие и структуру, а также содержание на разных возрастных этапах;
применить системный подход, обеспечить взаимодействие различных субъектов, направлений и технологий в целях достижения полноценного результата;
выбрать метод, разработать программы, направления, технологию и техники развития коммуникативной компетентности учащихся [10, c. 48].
Коммуникативная компетенция как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, достигает цели (эффективно) и эмоционально благоприятно (психологически комфортно) для участвующих сторон. В ее структуре выделяются следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий [15, c. 54].
Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:
содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;
все компоненты (направления) должны быть включены в работу;
более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям [20, c. 54].
Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, о поведенческой стороне общения. Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребенок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.
Ценностно– смысловой компонент – ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл. Данный уровень регуляции весьма значим для человека [19, c. 55].
Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чем-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить – значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что «никто никому ничего не должен», и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить. Подобные ситуации наблюдаются в начальной школе: ученик плачет и не может попросить у соседа карандаш. В этом случае «работает» личностный смысл, который не позволяет просить [11, c. 56].
Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Застенчивость, беззастенчивость, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетенция должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности [30, c. 56].
Эмоциональный компонент коммуникативной компетенции связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения [19, c. 50].
Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетенции. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также стать конкретной задачей или коррекцией развития у ребенка [10, c. 37].
Коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:
– базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение;
– процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться [27, c. 54].
Приведенная классификация может служить основой системы развития коммуникативных умений учащихся. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании – все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Современному ученику недостаточно просто получить определенную базу знаний, умений и навыков [21, c. 217].
Время требует от него умения самореализовываться, саморазвиваться, максимально использовать свои потенциальные возможности, мыслить творчески, выходя за рамки одного предмета. В связи с этим обновляющейся школе потребовались новые методы обучения (деятельностные, игровые, ролевые, практико– ориентированные, проблемные, рефлексивные) [18, c. 58].
Ценностно-смысловая компетенция – это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль, уметь выбирать целевые установки для своих действий и поступков, принимать решения.
Формирование ценностно-смысловой компетенции – очень важное условие становления личности, развития её качеств. Уроки иностранного языка – благодатная почва для этого, поскольку, используя язык как средство, мы изучаем окружающий нас мир во всех его проявлениях. Учащиеся овладевают данной компетенцией, участвуя в нравственных беседах, в ситуациях морального выбора поступков (см. таблицу 1).
Таблица 1
Формирование ценностно-смысловой компетенции
| Коммуникативная компетенция | Лингвистическая компетенция (в том числе социолингвистическая) | Тематическая компетенция | Социокультурная компетенция (поведенческая, в том числе этикетная,) | Компенсаторная компетенция |
| владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста | владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой | Знание социокультурного контекста | умение добиться взаимопонимании, выйти из затруднительного положения | |
| Учебная компетенция | умение учиться | |||
Следует заметить, что за последние годы требования к иностранному языку возросли. Современный выпускник школы должен быть готов к эффективной коммуникации, что позволяет ему проявить себя не только квалифицированным специалистом в своей области, но и обладать рядом совершенно новых социальных навыков: уметь общаться с разными категориями людей, быть способным работать в команде, мотивировать окружающих. В результате преподавание английского языка, с учётом перспективных тенденций развития языкового образования, использование современных образовательных технологий в системе позволяют ученикам достичь уровня знаний, соответствующего требованиям государственного образовательного стандарта.
В настоящее время формирование иноязычной деятельности приобретает особую значимость. Начались изменения в содержании, средствах и методах обучения школьников, применение демократического стиля общения учителя и ученика, способствующего развитию его познавательных интересов и нравственных личностных качеств. Главным становится не планирование общей, единой для всех линии обучения и развития, а осуществление подхода к каждому ученику с учётом его индивидуальных особенностей. При обучении иностранному языку это означает поиск и выявление продуктивных методов и приёмов обучения.
Особенности формирования речевой компетенции на уроках иностранного языка на этапе основного общего образования
Основной особенностью подросткового возраста (с 11 до 14—15 лет) является начало перехода от детства к взрослости, что находит отражение в формировании элементов взрослости в познавательной, личностной сферах, учебной деятельности и общении подростка со взрослыми и сверстниками. Учебная деятельность приобретает качество субъектности, что выражается в целенаправленной и мотивированной активности учащегося, направленной на овладение учебной деятельностью. Новый уровень развития мотивации воплощается в особой внутренней позиции учащегося, отличительными особенностями которой являются направленность на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, овладение учебными действиями, освоение и самостоятельное осуществление контрольных и оценочных действий; инициатива в организации учебного сотрудничества. Таким образом, учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию [12, c. 65].
Ведущей деятельностью подросткового возраста, по мнению психологов, является интимно– личное общение со сверстниками. Именно оно играет особую роль в формировании специфической для этого возраста формы самосознания — чувства взрослости. Интимно– личное общение со сверстниками — качественно новая форма общения, основным содержанием которой выступает установление и поддержание отношений с другим человеком как личностью на основе морально– этических норм уважения, равноправия, ответственности. Развитие общения требует качественно нового уровня овладения средствами общения, в первую очередь речевыми. Самоопределение в системе ценностей и формирование основ мировоззрения в отношении мира, культуры, общества, системы образования создают основу формирования гражданской идентичности личности и готовят к выбору профильного обучения для построения индивидуальной образовательной траектории [38, c. 56].
Учащиеся начинают овладевать высшими формами мыслительной деятельности — теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. Формируется основа умения рассуждать гипотетико– дедуктивным способом, оперировать гипотезами; мыслить абстрактно– логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами [11, c. 154].
Развитие рефлексии выступает как осознание подростком собственных интеллектуальных операций, речи, внимания, памяти, восприятия и управление ими.
На этапе основного общего среднего образования происходит включение обучающихся в проектную и исследовательскую формы учебной деятельности, что обусловливает развитие познавательных исследовательских универсальных учебных действий (умения видеть проблемы, ставить вопросы, классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, делать выводы и умозаключения, объяснять, доказывать, защищать свои идеи) [10, c. 65].
Требования к сформированности названных способностей определяются системой требований к личностным и метапредметным действиям и программой формирования универсальных учебных действий. Ключевую роль в их формировании играет содержание учебных предметов и способы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества, определяемые примерной программой по учебным предметам, в том числе по иностранному языку.
С учетом сформированных целей обучения иностранному языку направленно на решение следующих задач:
– формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими, пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;
– расширение лингвистического кругозора учащихся; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных учащимся и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;
– обеспечение коммуникативно–психологической адаптации учащихся к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;
– развитие личностных качеств, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в ходе овладения языковым материалом;
– развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;
– приобщение учащихся к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;
– духовно– нравственное воспитание школьника, понимание и соблюдение таких нравственных устоев семьи, как любовь к близким, взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших;
– развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно– методического комплекса (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, муоьтимедийным приложением и т.д.), умением работать в паре, в группе [20, c. 76].
При изучении иностранного языка в средней школе стимулируется общее речевое развитие учащихся 5-9 классов; развивается их коммуникативная культура; формируются ценностные ориентиры и закладываются основы нравственного поведения в процессе общения на уроке, чтения и обсуждения текстов соответствующего содержания, знакомства с образцами детского зарубежного фольклора; вырабатывается дружелюбное отношение и толерантность к представителям других стран и их культуре.
Личностными результатами изучения иностранного языка в средней школе являются: общее представление о мире как многоязычном и поликультурном сообществе; осознание себя гражданином своей страны; осознание языка, в том числе иностранного, как основного средства общения между людьми; знакомство с миром зарубежных сверстников с использованием средств изучаемого иностранного языка (через детский фольклор – песни, сказки, некоторые образцы детской художественной литературы, традиции) [14, c. 54].
Метапредметными результатами изучения иностранного языка в средней школе являются:
– развитие умения взаимодействовать с окружающими при выполнении разных ролей в пределах речевых потребностей и возможностей учащихся 5-9 классов;
– развитие коммуникативных способностей школьника, умения выбирать адекватные языковые и речевые средства для успешного решения элементарной коммуникативной задачи;
– расширение общего лингвистического кругозора;
– развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер подростка; формирование мотивации к изучению иностранного языка;
– овладение умения координированной работы с разными компонентами учебно–методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, прописями, аудиодиском, видео– и аодиокассетами и т.д.).
Предметными результатами изучения иностранного языка в средней школе является: овладение начальными представлениями о нормах иностранного языка (фонетических, лексических, грамматических); умение (в объеме содержания курса) находить и сравнивать такие языковые единицы, как звук, буква, слово.
Так как данная работа посвящена проблеме формирования речевой компетенции, мы рассмотрим результаты в коммуникативной сфере (то есть во владении иностранным языком как средством общения)
Речевая компетенция в следующих видах речевой деятельности:
1) говорении:
– вести элементарный этикетный диалог в ограниченном круге типичных ситуаций общения, диалог– расспрос (вопрос – ответ) и диалог – побуждение к действию;
– уметь на элементарном уровне рассказывать о себе, семье, друге; описывать предмет, картину; кратко характеризовать персонаж;
2) аудировании: понимать на слух речь учителя и одноклассников, основное содержание набольших доступных текстов в аудиозаписи, построенных на изученном языковом материале;
3) чтении: читать вслух и про себя небольшие тексты, включающие как изученный материал, так и отдельные новые слова, и понимать их основное содержание; находить в тексте нужную информацию;
4) письменной речи: владеть техникой письма и писать с опорой на образец поздравление с праздником и короткое личное письмо.
Языковая компетенция (владение языковыми средствами):
– адекватное произношение и различие на слух всех звуков иностранного языка; соблюдение правильного ударения в словах и фразах;
– соблюдение особенностей интонации основных типов предложений;
– применение основных правил чтения и орфографии, изученных в курсе средней школы;
– распознавание и употребление в речи изученных в курсе средней школы лексических единиц (слов, словосочетаний, оценочной лексики, речевых клише) и грамматических явлений.
Социокультурная осведомленность: знание названий стран изучаемого языка, некоторых литературных персонажей известных детских произведений, сюжетов некоторых популярных сказок, написанных на изучаемом языке, небольших произведений детского фольклора (стихов, песен); знание элементарных норм речевого и неречевого поведения, принятых в стране изучаемого языка.
В курсе иностранного языка можно выделить следующие содержательные линии:
– коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтение и письме;
– языковые средства и навыки пользования ими;
– социокультурная осведомленность;
– общеучебные и специальные учебные умения.
Основной содержательной линией из четырех перечисленных являются коммуникативные умения, которые представляют собой результат овладения иностранным языком на данном этапе обучения. Формирование коммуникативных умений предполагает овладение языковыми средствами, а так же навыками оперирования ими в процессе общения в устной и письменной форме. Коммуникативные умения учащихся можно разделить на две условные группы: перцептивные и продуктивные [27, с.42].
Перцептивные коммуникативные умения:
- определять и понимать психическое состояние ученика;
- определять и понимать настроение класса;
- распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;
- прогнозировать поведение ученика как речевого партнера;
- слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика;
- мгновенно оценивать ситуацию общения.
Продуктивные коммуникативные умения:
- умение устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;
- создавать коммуникативную обстановку;
- устанавливать речевой контакт;
- завершать речевой контакт [21, c. 56].
Таким образом, языковые навыки представляют собой часть названных сложных коммуникативных умений. Формирование коммуникативной компетенции также неразрывно связано с социокультурной осведомленностью учащихся 5-9 классов. Все указанные содержательные линии находятся в тесной взаимосвязи, и отсутствие одной из них нарушает единство учебного предмета «Иностранный язык». Из всего выше сказанного можно сделать следующий вывод, о том, что разработчики образовательного стандарта вывели необходимые требования к учащимся и учителю, также они являются своего рода помощью учителю при подготовке тематического планирования в целом и каждого урока в частности. Общеучебные и специальные учебные умения, а также социокультурная осведомленность приобретаются учащимися в процессе формирования коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности.
Выводы по первой главе
1) для организации речевого взаимодействия и завершения акта общения учащийся должен предварительно овладеть умениями осуществлять отдельные коммуникативные намерения и выбирать из всего их многообразия те, которые адекватны определенной цели ситуации и цели акта общения. Из этого вытекает последовательность формирования коммуникативных умений в процессе обучения иноязычному общению: сначала элементарные умения, коррелирующие с реализацией одного коммуникативного намерения, затем сложные коммуникативные умения, которые формируются на базе первых и представляют собой умение решать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающих достижение глобальной цели общения;
2) в настоящее время формирование иноязычной деятельности приобретает особую значимость. Начались изменения в содержании, средствах и методах обучения школьников, применение демократического стиля общения учителя и ученика, способствующего развитию его познавательных интересов и нравственных личностных качеств. Главным становится не планирование общей, единой для всех линии обучения и развития, а осуществление подхода к каждому ученику с учётом его индивидуальных особенностей. При обучении иностранному языку это означает поиск и выявление продуктивных методов и приёмов обучения;
3) в соответствии с требованиями Государственного стандарта общеучебные и специальные учебные умения, а также социокультурная осведомленность приобретаются учащимися в процессе формирования коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;
4) в соответствии с мнением А.А. Леонтьева, в данной работе понятие коммуникативной компетентности рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.
Глава 2. Анализ методики формирования речевой компетенции учащихся 5– 9 классов на уроках иностранного языка
2.1. Приёмы и методы формирования речевой компетенции учащихся на этапе основного общего образования на уроках английского языка
В настоящее время ведущим принципом обучения иностранному языку является принцип коммуникативной направленности. Это предполагает умение свободно, непринужденно и смело общаться на языке. Общение на иностранном языке имеет большое значение в создании необходимых условий, вызывающих у учащихся интерес, а значит повышающих мотивацию к обучению.
Подходы к обучению – это определенная точка зрения на сущность иностранного языка как предмета обучения. Подходы к обучению определяют стратегию (общий план) обучения иностранному языку и реализуются в приемах, способах и методах обучения [36, c. 54].
Современные ученые-дидакты определяют коммуникативный подход в обучении (communicative language teaching) как подход, направленный на формирование у обучающихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а так же овладение языковым материалом для построения речевых высказываний [23, c. 45].
Процесс обучения при данном подходе строится на основе модели коммуникации. В соответствии с этим обучение максимально приближено к реальному общению. Таким образом, подход является более широким понятием, чем метод [21, c. 54].
Определения «метод» и «подход» взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие. Поэтому, рассмотрев коммуникативный подход, мы переходим к анализу сущности коммуникативного метода обучения (Communicative Approach).
Опираясь на учебно– методические материалы Крапивника Л.Ф. [13, c. 56], было выявлено, что методы обучения – это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей обучения.
Понятие «метод» (от греч. methodos – путь исследования или познания) в самом общем значении – способ достижения цели [19, с. 175].
Щукин А.Н. предлагает следующую классификацию методов обучения иностранным языкам [19, с. 183]:
Таблица 2
Классификация методов обучения иностранным языкам
| Прямые | Сознательные | Комбинированные | Интенсивные |
| Натуральный Прямой Аудиовизуальный Аудиолингвальный Армейский Устный «Метод гувернантки» | Грамматико– переводной Сознательно– практический Сознательно– сопоставительный | Коммуникативный Тандем– метод | Суггестопедический Эмоционально– смысловой Активизации Гипнопедия Ритмопедия «Экспресс– метод» «Интелл– метод» |
Коммуникативный метод обучения иностранным языкам получил свое название по предложению Пассова Е.И.. В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Первоначально данный метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации [24, c. 132].
Коммуникативный метод базируется на следующих методических принципах:
1. Принцип речевой направленности учебного процесса, который заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое использование языка.
2. Принцип индивидуализации обучения, под которым понимается учет всех свойств обучающегося как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств.
3. Принцип функциональности определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор материала.
4. Принцип ситуативности. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют обучающихся и максимально приближены к жизненным.
5. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач [16, c. 54].
Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств. Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми, сказочными, но они должны соответствовать теме, цели и задачам урока, возрастными и психологическими особенностями учащихся. При коммуникативном методе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения [13, c. 65].
Достоинством коммуникативного метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру – через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры [19, c. 56].
Предметное содержание устной и письменной речи соответствует образовательным и воспитательным целям, а также интересам и возрастным особенностям учащихся 5-9 классов и включает следующее:
Знакомство. Взаимодействие с одноклассниками, учителем, персонажами литературных произведений: имя, возраст, род занятий, увлечения, свободное время, предпочтения в кино, литературе, искусстве. Приветствие, прощание (с использованием типичных фраз речевого этикета).
Я и моя семья. Члены семьи, их имена, возраст, внешность, черты характера, увлечения/хобби. Мой день (распорядок дня, домашние обязанности). Покупки в магазине: одежда, обувь, основные продукты питания. Любимая еда. Семейные праздники: день рождения, Новый год/Рождество. Подарки.
Мир моих увлечений. Мои любимые занятия. Виды спорта и спортивные игры. Мои любимые сказки. Выходной день (в зоопарке, в цирке), каникулы.
Я и мои друзья. Имя, возраст, внешность, характер, увлечения/хобби. Совместные занятия. Письмо зарубежному другу. Любимое домашнее животное: имя, возраст, цвет, размер, характер, что умеет делать.
Моя школа. Классная комната, учебные предметы, школьные принадлежности. Учебные занятия на уроках.
Мир вокруг меня. Мой дом/квартира/комната: названия комнат, их размер, предметы мебели и интерьера. Природа. Дикие и домашние животные. Любимое время года. Погода.
Страна/страны изучаемого языка и родная страна. Общие сведения: название, столица. Литературные персонажи книг, популярных среди моих сверстников (имена героев книг, черты их характера). Небольшие произведения детского фольклора на изучаемом языке (рифмовки, сказки, стихи, песни). Некоторые нормы речевого и неречевого этикета стран изучаемого языка в ряде ситуаций общения (в школе, во время совместной игры, в магазине).
Коммуникативные умения по видам речевой деятельности:
В области говорения:
Диалогическая форма
Уметь вести:
– этикетные диалоги в типичных ситуациях бытового, учебно– трудового и межкультурного общения, в том числе полученные с помощью средств коммуникации;
– диалог – расспрос (запрос информации и ответ на него);
– диалог – побуждение к действию.
2. Монологическая форма:
Уметь пользоваться:
– основными коммуникативными типами речи: описание, рассказ, характеристика (персонажей).
В области аудирования
Воспринимать на слух и понимать:
– речь учителя и одноклассников в процессе общения на уроке и вербально/невербально реагировать на услышанное;
– небольшие доступные тексты в аудиозаписи, построенные в основном на изученном языковом материале, в том числе полученные с помощью средств коммуникации.
В области чтения
Читать:
– вслух небольшие тексты, построенные на изученном языковом материале;
– про себя и понимать тексты, содержащие как изученный языковой материал, так и отдельные новые слова, находить в тексте необходимую информацию (имена персонажей, где происходит действие и т.д.).
В области письма
Владеть:
– умением выписывать из текста слова, словосочетания и предложения;
– основами письменной речи: писать по образцу поздравления с праздником, короткое личное письмо.
Характеристика основных видов деятельности учащихся:
– задавать вопросы о чем– либо; отвечать на вопросы собеседника;
– расспрашивать о чем– либо;
– попросить о чем– либо и отреагировать на просьбу собеседника;
– начинать, поддерживать и завершать разговор;
– описывать что– либо;
– сообщать что– либо;
– рассказывать, выражая свое отношение;
– характеризовать, называя качества лица/предмета;
– воспроизводить наизусть тексты рифмовок, стихотворений, песен;
– пересказывать услышанный/прочитанный текст (по опорам, без опор);
– составлять собственный текст по аналогии.
При непосредственном общении
– понимать в целом речь учителя по ходу урока;
– распознавать на слух и понимать связное высказывание учителя, одноклассника, построенное на знакомом материале и/или содержащее некоторые незнакомые слова.
– использовать контекстуальную или языковую догадку;
– использовать переспрос или просьбу повторить для уточнения отдельных деталей;
– вербально или невербально реагировать на услышанное;
При опосредованном общении (на основе аудиотекста)
– воспринимать на слух и понимать основную информацию, содержащуюся в тексте (о ком, о чем идет речь, где это происходит и т.д.);
– соотносить графический образ слова с его звуковым образом на основе знания основных правил чтения;
– соблюдать правильное ударение в словах и фразах, интонацию в целом;
– выразительно читать вслух небольшие тексты, содержащие только изученный материал;
– прогнозировать содержание текста на основе заголовка;
– зрительно воспринимать текст, узнавать знакомые слова, грамматические явления, полностью понимать содержание;
– догадываться о значении незнакомых слов по сходству с русским языком, по контексту;
– находить значение отдельных незнакомых слов в двуязычном словаре учебника.
Проанализировав теоретический материал по данной теме, следует сделать вывод: формирование речевой компетенции является важнейшей задачей современной системы образования, обеспечивая формирование у школьников умения учиться, способности к саморазвитию и самосовершенствованию. В структуру речевой компетенции входят четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный.
В ходе проведения экспериментальной работы мы ориентировались на такие документы, как ФГОС и программу по английскому языку, которые предъявляют определенные требования к учащимся этапа основного общего образования. Согласно стандарту и программе предъявляется следующие требования.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
3) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
4) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной
Предметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования с учетом общих требований Стандарта и специфики изучаемых предметов, входящих в состав предметных областей, должны обеспечивать успешное обучение на следующей ступени общего образования.
1) формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учетом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности;
2) формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;
3) достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции;
4) создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях.
В связи с вышеизложенным планируются следующие результаты по формированию коммуникативных навыков.
формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;
устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор;
аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом;
задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;
осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;
адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности;
адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач; владеть устной и письменной речью; строить монологическое контекстное высказывание;
организовывать и планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определять цели и функции участников, способы взаимодействия; планировать общие способы работы;
осуществлять контроль, коррекцию, оценку действий партнёра, уметь убеждать;
работать в группе — устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;
использовать адекватные языковые средства для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей;
Познавательные УДД включают аспекты: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблем.
Общеучебные УУД:
самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
поиск и выделение необходимой инспособции; применение методов инспособционного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой инспособции из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной инспособции;
Логические УУД:
анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, и несущественных);
синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
подведение под понятие, выведение следствий;
построение логической цепи рассуждений;
доказательство;
Постановка и решение проблемы:
формулирование проблемы;
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
В связи с вышеизложенным планируются следующие результаты по формированию коммуникативных навыков.
осуществлять поиск необходимой инспособции для выполнения учебных заданий с использованием различных средств;
строить сообщения в устной и письменной форме;
основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную инспособцию из сообщений разных видов;
осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;
осуществлять синтез как составление целого из частей;
проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;
обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;
осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза;
устанавливать аналогии;
владеть рядом общих приёмов решения задач.
Таким образом, особенности формирования речевой компетенции на этапе основного общего образования на уроках английского языка заключаются в комбинировании следующих составляющих: совокупности знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания.
2.2. Экспериментальная работа по развитию речевой компетенции учащихся при использовании системы упражнений в рамках коммуникативного метода
Методика формирования речевой компетенции в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.
В экспериментальной работе планируется организовать уроки английского языка таким образом, чтобы обеспечить наиболее эффективное формирование речевой компетенции учащихся 5-9 классов.
Практическая часть данной работы основана на результатах, полученных во время прохождения преддипломной педагогической практики (в течение 60 уроков) в МБОУ «СОШ № 38» г.Набережные Челны Республики Татарстан. Педагогическое исследование, направленное на изучение средств формирования умений устной речи учащихся в рамках коммуникативного метода, проводилось в 9«А» и 9 «Б» классах.
Целью экспериментальной части нашей выпускной квалификационной работы является определение влияния использования системы упражнений в рамках коммуникативного метода на развитие умений устной речи учащихся 9 «А» и 9 «Б» классов на уроках английского языка.
Для осуществления цели были поставлены следующие задачи:
1. Дать характеристику учащимся 9 «А» и 9 «Б» классов.
2. Проанализировать учебно-методический комплекс «Английский с удовольствием»: учебник для 9 кл. / М. З. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева. – Обнинск: Титул, 2010.
3. Выявить исходный уровень сформированности умений устной речи учащихся 9 «А» и 9 «Б» классов.
4. Разработать и провести уроки с использованием системы упражнений в рамках коммуникативного метода на уроках английского языка.
5. Проанализировать эффективность использования системы упражнений для формирования умений устной речи у учащихся.
На основе наблюдений и беседы с учителем была составлена краткая психолого-педагогическая характеристика учащихся 9 «А» и 9 «Б» классов.
Количество учащихся 9 «А» класса составляет 10 человек. Из них 4 мальчика и 6 девочек. Количество учащихся 9 «Б» класса составляет 11 человек. Из них 5 мальчиков и 6 девочек. Эмоциональный климат в обоих классах благоприятный. Отношения между одноклассниками доброжелательные. В классах преобладают дети с сангвиническим типом темперамента. Учащиеся открыты, терпимы к чужому мнению. Общая успеваемость классов по английскому языку достаточно хорошая, о чем свидетельствуют данные отчета учителя о 100% успеваемости в классе и 87% качества знаний учащихся по результатам 2012-2013 учебного года.
Ученики с удовольствием работают на уроках, многие из них активны в своих ответах. Однако стоит отметить, что в 9 классах английский язык изучается учащимися наряду с татарским и русским языками. Соответственно учителю приходилось часто исправлять речевые ошибки учеников, которые возникали в ходе общения. На просмотренных уроках преобладали в основном устные формы работы, такие как обсуждение содержания прослушанного текста, вербальные ответы на заданные учителем вопросы, определение содержания по ключевым словам, устный перевод текста, составление диалогов. Учащиеся активно работали в парах, помогали другу с ответами, выполняя устные задания. Обращая внимание на устную форму работы, хочется отметить, что ученики работали усердно, но без должного энтузиазма. Следовательно, данная форма работы для учащихся является не совсем интересной.
В период преддипломной практики процесс преподавания в 9 «А» и 9 «Б» классах строился на базе учебно-методического комплекса «Английский с удовольствием»: учебник для 9 кл. / М. З. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева. – Обнинск: Титул, 2010. Курс рассчитан на весь период обучения при условии, если английский язык дети начинают изучать со 2– го класса.
Рассматривая возможности учебно-методического комплекта Биболетовой М.З. относительно развития речевой компетенции учащихся, можно утверждать, что в соответствии с разработанной методикой использования парной и групповой форм работы, происходит развитие речевой компетенции учащихся. Чтобы раскрыть это утверждение, необходимо принять как аксиому то, что цель обучения - развитие личности ребенка. Это означает, в первую очередь, его осознанное отношение к процессу познания на каждом этапе. Именно мотивирование, формирование положительного отношения к учению, способность к самооценке и т.п. составляют основы коммуникативной компетенции, на формирование которых направлены многие задания УМК. Поскольку в УМК Биболетовой М.З. ученик является субъектом процесса обучения, то он учится принимать и сохранять учебную задачу, самостоятельно планировать свои действия, осуществлять итоговый и пошаговый контроль, вносить коррективы в действия, адекватно воспринимать оценку учителя и т.п., то есть развивает регулятивные речевой компетенции учащихся.
Целью учащихся является узнавание, открытие, освоение, поэтому он выполняет целый комплекс учебно-универсальных действий учащихся: работает с информацией, осуществляет анализ, синтез, устанавливает причинно-следственные связи, высказывается в устной и письменной форме, использует общие приемы решения задач и т.п. На формирование и автоматизацию перечисленных навыков направлен широкий спектр разнообразных заданий. Основной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции. Поэтому все задания учебника предназначены для обучения детей речевому общению в разных формах: устной и письменной. То есть, в процессе учения они контролируют действия партнера, используют речь для регуляции своего действия, договариваются, приходят к общему решению, учитывают разные мнения, стремятся к координации, формулируют собственное мнение и позицию и т.п. Это значит, что развивается и речевая компетенция учащихся.
Таким образом, УМК Биболетовой М.З. обладает потенциалом, необходимым для успешного формирования и развития речевой компетенции в соответствии с требованиями стандарта. С целью выяснения исходного уровня знаний учащихся в экспериментальной и контрольной группах перед началом констатирующего этапа эксперимента был проведен входной тест (12.10.2013). К началу апробации были получены следующие данные, которые представлены в следующей таблице.
Таблица 3
Уровень сформированности речевой компетенции учащихся на констатирующем этапе эксперимента (октябрь, 2013 г.)
| Уровни сформированности речевых умений в контрольной группе | Уровни сформированности речевых умений в экспериментальной группе | ||||||||||||||||||||||
| чтение | Письмо | говорение | аудирование | чтение | Письмо | говорение | аудирование | ||||||||||||||||
| У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О |
|
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
|
| + |
| + |
|
| + |
|
|
| + |
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
|
|
| + |
|
| + |
| + |
|
|
| + |
|
| + |
|
| + |
| + |
|
|
| + |
|
|
| + |
|
|
| + |
| + |
|
|
| + |
| + |
|
|
| + |
| + |
|
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
| + |
|
| + |
|
|
|
| + |
| + |
|
|
| + |
|
| + |
|
| + |
| + |
|
|
| + |
|
| + |
| + |
|
|
|
| + | + |
|
| + |
|
| + |
|
|
|
| + | + |
|
| + |
|
|
|
| + |
|
|
| + |
| + |
|
|
| + |
| + |
|
|
| + |
| + |
|
|
| + |
|
| + |
|
|
| + | + |
|
| + |
|
|
| + |
|
|
| + | + |
|
| + |
|
|
|
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
Примечание: У- успешно, Д – достаточно, О – ограниченно.
Результаты, представленные в таблице 3, свидетельствуют об уровнях сформированности речевых умений учащихся на начало исследования в контрольной и экспериментальной группах. Далее автор выделяет основные показатели уровня сфоормированности речевых компетенций.
Таблица 4
Показатель уровня сформированности речевой компетенциии на констатирующем этапе эксперимента по видам деятельности (октябрь, 2013г.)
| Критерии | Степени выраженности уровней сформированности в контрольной группе | Степени выраженности уровней сформированности в экспериментальной группе | ||||
| Успешно | Успешно | Достаточно | Ограниченно | Достаточно | Ограниченно | |
| 1)Чтение. | 25% | 25% | 50% | 26% | 50% | 25% |
| 2)Письмо. | 16,7% | 16,7% | 33,3% | 51% | 33,3% | 50% |
| 3)Говорение. | 41,7% | 41,7% | 33,3% | 24% | 33,3% | 25% |
| 4)Аудирование. | 25% | 25% | 33,3% | 41,7% | 33,3% | 41,7% |
В таблице 4 представлены степени выраженности уровней сформированности, которые были вычислены по формуле:
12 =100;
а = х.
где 12 – количество учащихся в классе, принятых за 100%; а – количество учащихся для определенной степени выраженности уровня сформированности, которое необходимо выразить в процентах. Например:
12 = 100
3 = х
12х = 300
х = 300 : 12
х = 25.
Таким образом, мы видим, что учащиеся контрольной и экспериментальной групп имеют среднюю языковую подготовку. Согласно гипотезе исследования (внедрение новых педагогических технологий способствует формированию речевой компетенции у учащихся среднего этапа основного общего образования на уроках английского языка), возникает необходимость разработки экспериментального этапа исследования таким образом, чтобы экспериментальное обучение длилось не менее трех недель и было систематическим. Поэтому экспериментальная программа для учащихся 9-х классов была разработана в виде системы упражнений по развитию речевой компетенции учащихся.
Для того чтобы подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу, была разработана система упражнений, направленная на формирование речевой компетенции и проведен формирующий этап эксперимента (приложение 1).
Далее рассмотрим особенности формирования и развития речевой компетенции при обучении основным видам речевой деятельности на уроках английского языка в 9 классе в составе формирующего этапа эксперимента.Работа проводилась в соответствии с разделом УМК: «Familiy and friends. Happy together». С целью развития коммуникативной компетенции были использованы следующие задания при обучении чтению:
предложить учащимся по заголовку или первому предложению текста предположить, о чем будет текст, обменяться своими мнениями-догадками по теме «Каникулы» упр. 2 стр. 8;
перед чтением текста предложить учащимся обсудить ряд вопросов, связанных с темой и содержанием текста упр. 15 стр. 15;
перед тем как учащиеся начнут читать текст, учитель может рассказать о чем будет история, затем предоставить учащимся 2-3 предложения из текста и попросить определить, из какой части текста – начала, середины или конца взяты эти предложения;
один текст делится на несколько маленьких фрагментов, каждый из учащихся читает только этот маленький фрагмент и далее все учащиеся обмениваются информацией. В результате, у каждого из участников этой работы формируется знание всего текста (по рассказам других);
параллельное чтение - это прием, когда учащиеся читают разные тексты по одной и той же проблеме (теме) и затем обмениваются полученной информацией, выясняют сходства и различия, дополняют детали и подробности;
совместное чтение представляет собой чтение одного и того же текста разными учащимися, у каждого из которых есть свое конкретное задание по этому тексту. В результате, каждый из учащихся сообщает свою оригинальную информацию и вместе они дают полную картину извлечения разной информации из одного и того же текста;
обсудить в парах ряд утверждений по тексту и определить, какое утверждение противоречит содержанию текста;
соотнести имя героя и его описание – характеристику, представленную в тексте;
расставить предложения из текста в хронологическом порядке;
разделить содержание текста на несколько частей и попросить учащихся расставить их в правильном порядке;
после прочтения текста предложить учащимся обсудить основные проблемы, затронутые в тексте;
попросить учащихся инсценировать историю;
попросить учащихся придумать свою концовку к тексту, а затем сравнить с исходной.
Таким образом, посредством обучения чтению можно эффективно развивать и совершенствовать коммуникативную компетенцию учащихся. Коммуникативность в обучении данному виду речевой деятельности достигается за счет применения разных видов чтения, разных видов речемыслительных задач и разных приемов организации чтения как вида речевой деятельности.
Для развития коммуникативной компетенции учащихся посредством обучения аудированию по теме «Family and friends. No problem» использовались следующие задания:
определить содержание аудиозаписи по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.;
согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста;
прослушать два коротких текста, сказать, что между ними общего;
изложить содержание прослушанного аудио текста;
прослушать диалог, составить подобный;
рассказать об одном из героев;
дать заголовок аудио тексту;
расставить предложения в логическом порядке согласно тому, как развиваются события в прослушанном аудио тексте;
прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложения;
закончить начатые предложений более обширной информацией из аудио текста;
прослушать утверждения учителя и определить, какие из них правильные и исправить неправильные, согласно информации, представленной в аудиозаписи;
прослушать текст, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения;
запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употреблённые в тексте, и повторить их в той же последовательности;
прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, объясняя свой выбор;
прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к заданной теме и объяснить почему;
придумать свою концовку прослушанной истории;
прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо;
прослушать текст и найти русский, английский эквивалент слов в параллельном столбце;
прослушать несколько предложений и поднять руку при вопросительном предложении;
прослушать слова и выбрать те, которые относятся к картинкам;
прослушать слова к аудиотексту и назвать его тему;
прослушать предложения и отметить те, которые не соответствуют содержанию прослушанного текста;
разбить аудиотекст на смысловые куски;
записать основное содержание текста в виде ключевых слов;
подобрать иллюстрации к прослушанному тексту;
изобразить прослушанную информацию в виде рисунка (визуальный диктант);
заполнить таблицу после прослушивания текста;
‘Solve logical problems’: на умение одновременно с восприятием осуществлять логическую задачу. Например: * 5 brothers have each a sister. How many children are there in the family? (six) *Two mothers and two daughters have 3 apples. Each gets an apple. Is it possible? * (yes) *In what month does a man speak least of all? (February) *Six little apples hanging from a tree. Johny had a big stone and down came three. How many apples were left?
Для развития коммуникативной компетенции учащихся посредством обучения письму использовались следующие задания:
написать поздравительные открытки, телеграммы (личного и делового содержания), обменяться с одноклассниками и написать ответ;
составить резюме по представленной вакансии, обменяться с одноклассниками и написать ответ, подходит ли такая кандидатура на вакансию или нет, и объяснить почему;
написать личное письмо учителю на заданную тему и отправить по электронной почте. Учитель проверяет письмо и отправляет ответ с указанными ошибками;
составить в малых группах объявления-информации (о поиске работы, о приеме на работу, о событиях спортивной и культурной жизни);
написать письмо с протестами и жалобами, обменяться и вежливо извиниться в ответ;
написать любимый рецепт и поделиться им с другом;
составить дневники (наблюдений, путешествий);
написать конспект (краткое изложение содержания прочитанного);
поделиться с другом впечатлениями (об увиденном и услышанном) в письменной форме;
написать отзыв, рецензию (на книгу, фильм);
составить сообщения (о новостях, о последних событиях);
придумать разные варианты концовки текста.
Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:
ответить на вопросы (краткие, полные, развернутые);
поставить вопросы к тексту;
диалогизировать прослушанный или прочитанный монологический текст;
составить диалог на изучаемую тему и заданную ситуацию;
драматизировать монологический текст;
дополнить или видоизменить диалог;
объединить диалогические единства, данные в произвольной последовательности, в диалог;
дать положительный или отрицательный ответ на вопрос с пояснением.
Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:
воспроизвести связанные высказывания с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения);
составить ситуацию или рассказ (по ключевым словам, по плану, на заданную тему, изложенную кратко);
описать картину или серию картин, связанных с изучаемой темой;
объяснить на иностранном языке заголовок (реалии);
определить и краткое обосновать тему прослушанного рассказа;
пересказ;
сократить прослушанное сообщение или прочитанный рассказ, передать информацию несколькими фразами;
составить план прослушанного рассказа;
изложить диалог в монологической форме.
Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:
составить аргументированные ответы на вопросы;
проведение игр и викторин;
проведение дискуссии и диспута;
беседа за круглым столом.
Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:
придумать заголовок и обосновать его;
описать картинку;
составить ситуацию с опорой на жизненный опыт и ранее прочитанное;
обосновать собственное суждение или отношения к фактам;
дать характеристику действующим лицам;
оценить прослушанное или прочитанное.
Так же ключевым моментом выступало то, что обучение осуществлялось посредством применения современных методов и приёмов или communication games (коммуникативные игры):
communication games (коммуникативные игры)
picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера, - matching tasks);
ext gap (у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить- jig-saw reading);
knowledge gap (у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить complete-the-table tasks);
belief gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение); reasoning gap (у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).
communicative stimulations in role-plays and problem-solving (коммуникативные стимуляции)
ролевые игры (предполагает наличие определенного количества персонажей, а также игровой проблемной ситуации, в которой участники игры действуют. Каждый участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей коммуникативной цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта.)
диспуты (представляет собой одну из форм спора как словесного состязания. Это обмен мнениями в отношении какого-либо предмета с целью достижения единства взглядов на этот предмет. Обязательным условием дискуссии является наличие какого-либо спорного вопроса. Окончательное решение этого вопроса и вырабатывается в ходе дискуссии. Для успешного ее ведения участники должны обладать знаниями о предмете обсуждения, иметь собственное мнение по данному вопросу)
круглые столы (представляет собой обмен мнениями по какому-либо вопросу, проблеме, интересующей участников общения. Участвуя в круглом столе, обучаемый высказывается от своего лица. Проблемы, обсуждаемые за «круглым столом», могут быть весьма разнообразными: социальными, страноведческими, морально-этическими. Участие в круглом столе требует от учащихся достаточно высокого уровня владения языком и наличия определенных знаний по проблеме.)
скетчи (это короткая сцена, разыгрываемая по заданной проблемной ситуации с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения. В виде скетчей могут быть разыграны небольшие сцены, относящиеся к социально-бытовым сферам по темам «Питание», «Покупки», «Город и его достопримечательности»)
socialization (свободное общение).
line-up (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);
strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);
smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);
merry-go-round (школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);
contact (участники подходят друг к другу и начинают беседу);
kind words (учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);
reflection (участники пытаются представить, что думают о них другие школьники);
listening (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним)
Данная система упражнений позволяет формировать все виды универсальных учебных действий в целостной системе уроков, тем самым спосбоствуя формированию речевой компетенции.
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы
По окончании формирующего этапа эксперимента 01.12.2013 был проведен контрольный тест в 9 А класс и 9 Б классе.
Первыми проверяются умения в аудировании. Тексты для аудирования предъявляются дважды. После первого прослушивания учащиеся выполняют задания по аудированию. Затем текст звучит ещё раз, и учащиеся проверяют правильность выполнения задания, внося необходимые исправления.
Затем учащиеся приступают к выполнению заданий по чтению, письму, лексике и грамматике. После этого происходит проверка умений учащихся в говорении. Рассмотрим каждое задание более подробно.
Первое задание проверяет умения учащихся понимать на слух содержание текстов с опорой и без опоры на зрительную наглядность.
Второе задание позволяет оценить умения учащихся прочитать про себя и понять содержание текста, который содержит как изученный языковой материал, так и отдельные незнакомые слова; найти в прочитанном тексте запрашиваемую информацию. Третье задание – это задание на проверку лексических навыков учащихся. Четвертое задание направлено на проверку грамматических навыков учащихся. Пятое задание проверяет умения учащихся в письменной речи: написание личного письма с опорой на образец. Шестое задание позволяет оценить умения учащихся в говорении в предлагаемых коммуникативных ситуациях.
Содержание контрольного теста определяется целями изучения английского языка в начальной школе и планируемыми результатами основного общего образования по английскому языку.
Таблица 5
Результаты контролирующего этапа эксперимента (декабрь 2013г.)
| Уровни сформированности речевых умений в контрольной группе | Уровни сформированности речевых умений в экспериментальной группе | ||||||||||||||||||||||
| чтение | Письмо | говорение | аудирование | чтение | Письмо | говорение | Аудирование | ||||||||||||||||
| У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О | У | Д | О |
|
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
| + |
|
|
| + |
|
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
|
| + |
|
| + |
| + |
|
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
| + |
|
|
|
| + |
|
|
| + |
| + |
|
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
| + |
|
|
|
|
| + |
| + |
|
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
| + |
|
|
| + |
| + |
|
|
|
| + | + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
|
| + |
|
|
| + |
| + |
|
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
| + |
|
| + |
|
|
| + | + |
|
| + |
|
| + |
|
|
|
| + | + |
|
| + |
|
|
|
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
| + |
|
|
| + |
|
| + |
|
| + |
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
| + |
|
|
Далее рассмотрены показатели сформированности речевой компетенции в соответствии с данными теста.
Таблица 6
Показатели уровня сформированности речевой деятельности на формирующем этапе эксперимента по видам речевой деятельности (декабрь 2013г.)
| Критерии | Степени выраженности уровней сформированности в контрольной группе | Степени выраженности уровней сформированности в экспериментальной группе | ||||
| Успешно | Успешно | Достаточно | Ограниченно | Достаточно | Ограниченно | |
| 1)Чтение. | 25% | 25% | 50% | 33,3% | 58,3% | 8,3% |
| 2)Письмо. | 16,7% | 16,7% | 33,3% | 25% | 50% | 25% |
| 3)Говорение. | 41,7% | 41,7% | 33,3% | 41,7% | 50% | 8,3% |
| 4)Аудирование. | 25% | 25% | 33,3% | 50% | 8,3% | 41,7% |
Исследовав полученные результаты и сравнив их с исходным уровнем сформированности умений устной речи учащихся двух классов, автор приходит к выводу, что количество высоких баллов возросло больше чем в два раза. Самый низкий балл за устную работу никто из учащихся не получил. Соответственно, это доказывает, что применяемая система упражнений, направленная на развитие умений устной речи учащихся в рамках коммуникативного метода, оказалась достаточно эффективной. В экспериментальной группе 58,3% учащихся показали достаточный уровень знаний, тогда как в контрольной группе данный показатель составил уровень 25%. В соответствии с данными исследования, такие виды деятельности как письмо, аудирование и говорение так же демонстрируют прогресс в сторону улучшения показателей. Так, половина исследуемой экспериментальной группы демонстрирует достаточный уровень сформированности навыков.
Необходимо отметить, что в результате проделанной работы учащиеся экспериментальной группы; характеризующиеся пороговым продвинутым уровнем развития речевых умений в аудировании; стали понимать, развернутые доклады и содержащуюся в них сложную аргументацию; если тематика этих выступлений им была достаточно знакома. Содержание большинства фильмов, если их герои говорят на литературном языке, также стало понятно ученикам. Старшеклассники, с пороговым уровнем речевой компетенции научились понимать основные положения чётко произнесённых высказываний в пределах литературной нормы на известные/ им темы, хотя речь говорящих должна была быть при этом чёткой и относительно медленной.
Старшеклассники также работали над развитием межпредметных знаний о культурном наследии; ценностных ориентирах граждан; этническом составе и религиозных особенностях стран изучаемого-языка; языковых средствах в ситуациях официального и неофициального» характера. Например, при изучении раздела «A time to celebrate» ученики сравнивали, традиции стран изучаемого? языка с обычаями; и; традициями Татарстан, выполнили групповой проект «The costumes arouridithe globe», защитили его на основе программы Power Point.
Большинство учащихся стали осознавать существенные различиям в нормах вежливости, остерегались ошибок, связанных с обычаями, традициями, верованиями, ценностями и взаимоотношениями; могли отреагировать на просьбу выразить своё мнение, осуществить обмен информацией самым простым образом. Ученики экспериментальной группы, характеризующиеся пороговым продвинутым уровнем: сформированное социокультурной компетенции, могли выразить своё мнение в различных ситуациях и избежать ошибок при формулировке предложений. Они стали принимать активное участие в дискуссиях, могли поддержать разговор с носителями изучаемого языка.
Реализация первого условия по развитию речевой компетенции позволила придать учебному процессу динамичный и системный характер, активизирующий деятельность учителя и учащихся, обеспечивающий взаимосвязь в содержании, формах, методах, приёмах изучения дидактического материала на всех этапах обучения.
Второе педагогическое условие — внедрение в учебный процесс экспериментальной группы способствовало совершенствованию речевых умений в чтении. Учащиеся экспериментальной группы учились выделять основные факты, отделять главную информацию от второстепенной, понимать аргументацию, определять своё отношение к прочитанному, предвосхищать возможные события, раскрывать причинно-следственные связи между фактами, извлекать интересующую информацию.
В результате проделанной работы большинство учеников стали понимать тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного общения, описание событий, чувств, намерений. Учащиеся экспериментальной группы, характеризующиеся пороговым продвинутым уровнем сформированности речевой компетенции в чтении, научились понимать статьи и сообщения по современной проблематике, авторы которых занимают особую позицию или высказывают особую точку зрения.
Выводы по второй главе
Формирование речевой компетенции является важнейшей задачей современной системы образования, обеспечивая формирование у школьников умения учиться, способности к саморазвитию и самосовершенствованию.
В ходе проведения экспериментальной работы мы ориентировались на такие документы, как ФГОС и программу по английскому языку, которые предъявляют определенные требования к выпускникам основного общего образования.
Рассматривая возможности учебно-методического комплекта Биболетовой М.З. относительно развития речевой компетенции учащихся мы пришли к выводу, что данный УМК обладает потенциалом, необходимым для успешного формирования и развития речевой компетенции в соответствии с требованиями стандарта.
Для того чтобы подтвердить гипотезу нашего исследования, нами была проведена экспериментальная работа по реализации разработанной нами экспериментальной программы, направленной на формирование всех видов универсальных действий в целостной системе на уроках английского языка.
С целью выяснения исходного уровня знаний учащихся в экспериментальной и контрольной группах перед началом констатирующего эксперимента мы провели входной тест.
В период с 11.10.2013 по 01.12.2013 мы провели формирующий этап эксперимента в экспериментальной группе 9 Б класс.
Учащиеся экспериментальной группы показали положительную динамику в решении проблемных заданий, тогда как в контрольной группе ученики справились с контрольным тестом хуже, чем с входным. В экспериментальной группе 58,3% учащихся показали достаточный уровень знаний, тогда как в контрольной группе данный показатель составил уровень 25%.
Заключение
За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образовательного процесса произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, способности успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе.
Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится формирование речевой компетенции, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Для того чтобы подтвердить гипотезу исследования, работа по развитию речевой компетенции будет эффективной при условии использования учителем разнообразных методов и приёмов работы на уроках английского языка, автором была проведена экспериментальная работа по реализации разработанной экспериментальной программы, направленной на формирование всех видов универсальных действий в целостной системе на уроках английского языка.
С целью выяснения исходного уровня знаний учащихся в экспериментальной и контрольной группах перед началом констатирующего этапа эксперимента был проведен входной тест.
Данные входного теста показали, что уровень сформированности речевой компетенции у учащихся контрольной и экспериментальной групп одинаковый.
С целью развития речевой компетенции у учащихся экспериментальной группы был проведен формирующий этап эксперимента.
Разработанная система упражнений, направленная на развитие речевой компетенции строилась на основании следующих видов работы на уроке: диалог в парах, подготовленный в классе по ситуации, по плану; драматизация прослушанного или прочитанного текста; выполнение роли персонажа фильма при выключенном звуке; беседа по обсуждению прочитанного текста (групповая работа) с подготовкой и без нее; это упражнение подразумевает умения задавать вопросы, отвечать развернутыми репликами, выражать согласие или несогласие с мнением товарища.
Данные упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде. Завершающий этап эксперимента состоял в проведении итогового теста в обоих группах. Полученные результаты сформированности умений устной речи учащихся двух классов показали, что количество высоких баллов экспериментальной группы возросло больше чем в два раза. Самый низкий балл за устную работу никто из учащихся не получил. Соответственно, это доказывает, что применяемая система упражнений, направленная на развитие умений устной речи учащихся в рамках коммуникативного метода, оказалась достаточно эффективной.
Исследовав полученные нами результаты и сравнив их с исходным уровнем сформированности умений устной речи учащихся двух классов, мы видим, что количество высоких баллов возросло больше чем в два раза. Самый низкий балл за устную работу никто из учащихся не получил. Соответственно, это доказывает, что применяемая нами система упражнений, направленная на развитие умений устной речи учащихся в рамках коммуникативного метода, оказалась достаточно эффективной. В экспериментальной группе 58,3% учащихся показали достаточный уровень знаний, тогда как в контрольной группе данный показатель составил уровень 25%. В соответствии с данными исследования, такие виды деятельности как письмо, аудирование и говорение так же демонстрируют прогресс в сторону улучшения показателей.
Список литературы
Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. 2011. №6. С. 8-11.
Ариян М.А. Личностно–ориентированный подход и обучение иностранным языкам в классах с неоднородным составом обучаемых [Текст] // М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. 2012. №1. С. 12-15.
Абрамова Г.С. Возрастная психология [Текст]: учебное пособие / Г.С. Абрамова. – М.: Академия, 2012. 352 с.
Беляев Б.В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке [Текст] / Б.В. Беляев // Методическая мозаика. 2013. №8. С. 34.
Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2013. № 1. С. 25-27.
Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса [Текст] / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2013. № 1. С. 12-14.
Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку [Текст] / Н.Н. Болдырев // Иностранные языки в школе. 2013. № 3, 4. С. 23.
Гальскова Н.Д., Цели и содержание обучения говорению в начальной школе [Текст] / Н.Д. Гальскова, М.Б. Чепцова // Иностранные языки в школе. 2013. № 6. С. 32.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам:пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2013. 123 с.
Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований [Текст] / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 2013. № 2. С. 12.
Данилина А.Г. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (на материале зарубежных пособий) [Текст] / А.Г. Данилина // Иностранные языки в школе. 2013. № 5. С. 22.
Елухина Н.В., Контроль устного неофициального общения на иностранном языке [Текст] / Н.В. Елухина, Е.В. Тихомирова // Иностранные языки в школе. 2013. № 2. С. 12.
Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Д.Н. Жилкина // Иностранные языки в школе. 2012. № 1. С. 32.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Наука. 2013. 352 с.
Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно– целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / Авторская версия // И.А. Зимняя. – М.: Московский исследовательский центр подготовки специалистов. 2012. 332 с.
Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: АПКиПРО, 2012. 154 с.
Кабардов М.К. Языковые и коммуникативные способности [Текст] / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Способности и склонности. – М.: Педагогика, 2013. 241 с.
Коломие Б.К., Разработка нового поколения образовательных стандартов высшего образования: экспериментальный подход [Текст] / Б.К. Коломиец, О.А. Васильева // Материалы XIV Всероссийского совещания – М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2012. 143 с.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьника [Текст] / В.А. Крутецкий. – М.: Педагогика, 2013. 345с.
Кузьминов Я.И., Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход [Текст] / Я.И. Кузьминов, Л.Л. Любимов, М.В. Ларионова // www.rc.edu.ru.
Левитан К.М. О содержании понятия "коммуникативная компетентность". Перевод и межкультурная коммуникация [Текст] / К.М. Левитан. - Екатеринбург: АБМ, 2012. Вып. 2. 362 с.
Ленская Е.А., Чтение как средство обучения иностранному языку [Текст] / Е.А. Ленская, Е.Д. Розанова // Иностранные языки в школе. 2013. № 2. С. 8-12.
Леонтьев А.А. Психологические предпосылки овладения иностранным языком [Текст] / А.А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 2013. № 5. С. 13.
Лопасова Ж.Я. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований [Текст] / Ж.Я. Лопасова // Иностранные языки в школе. 2013. № 2. С. 13.
Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков [Текст] / М.В. Ляховицкий. - М.: Наука. 2013. 362 с.
Мильруд Р.П., Теоретические и практические проблемы бучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста [Текст] / Р.П. Мильруд, А.А. Гончаров // Иностранные языки в школе. 2012. № 1. С. 12.
Мильруд Р.П., Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2012. № 4. С. 13-15.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2012. 452 с.
Мусницкая Е. В. Обучаем, развиваем и воспитываем [Текст] / Е.В. Сусницкая // Иностранные языки в школе. 2013. №3. С. 3.
Онищук В. А. Урок в современной школе [Текст] / В.А. Онищук. - М.: Просвещение, 2011. 165 с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению [Текст]: учебное пособие / Е.И. Пассов. – М.: Наука. 2011. 156 с.
Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранному языку [Текст] / Е.И. Пассов. – Воронеж. 2013. 143 с.
Программа обучения иностранных языков в средней школе /[Текст]. – М., 2011. 154 с.
Санкина В.В., Сивочалова, Г.А. Развитие коммуникативной компетенции учащихся при обучении немецкому языку [Текст] / В.В. Санкина, Г.А. Сивочалова // Иностранные языки в школе. 2011. № 1. С. 16-18.
Сафонова В.В. Программа начального общего образования по английскому языку [Тектс] / В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель. 2012. 47 с.
Сигал Т.К. Английский язык [Текст] / Т.К. Сигал. – 2– е изд. – М.: Дрофа; Русский язык. 2013. 160 с.
Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] / В.Л. Скалкин // Сборник упражнений. – М.: Прогресс, 2013. 165 с.
Соловова Е.Н. Задачи языкового образования в русле глобальных реформ [Текст] / Е.Н. Соловова // Первое сентября. 2012. № 17. С. 15-17.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / С.Ф. Шатилов. – Л.: Наука, 2010. 154 с.
Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам [Текст] / У.П. Шубин. – М.: Просвещение. 2012. 165 с.
Чернявская Л.А. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций общения при обучении чтению [Текст] / Л.А. Чернявская // Иностранные языки в школе. 2013. № 3. С. 15.
Уайзер Г.М. Обучение устной речи и проблема учебника иностранного языка [Текст] / Г.М. Уайзер // Методическая мозаика. 2012. №8. С. 17-19.
Филатова В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе [Текст] / В.М. Филатова. – Ростов н/Д.: Феникс. – 2012. 176 с.
Хорнби А.С. Толковый словарь современного английского языка для продвинутого этапа. Т. 1. – М.: Оксфорд: Юниверсити Пресс, 2012. 176 с.
Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Текст] / А.В. Хуторской // Интернет– журнал "Эйдос", 2012. 12 декабря. – http://www.eidos.ru/journal/2012/1212. htm.
The Oxford Dictionary of English Etymology. Oxford, The Clarendon Press, 2013.
http://letopisi.ru/index.php/статья/Коммуникативный_подход_в_обучении_иностранному_языку. Дата обращения 12.12.2013.
http://ru.wikipedia.org. Дата обращения 03.01.2014.
http://www.monografias.com/trabajos18/the-communicative-approach/the-communicative-approach.shtml. Дата обращения 12.02.2014.
http://www.teachingenglish.org.uk. Ссылка на статью: http://www.teachingenglish.org.uk/knowledge-database/communicative-approach. Дата обращения 21.03.2014.
http://en.wikipedia.org/wiki/Communicative_language_teaching. Дата обращения 22.04.2014.
http://festival.1september.ru. Дата обращения 23.01.2014.
Приложение 1
Технологическая карта коррекционной деятельности и практической методики в педагогической апробации в 9 классе
(октябрь – ноябрь, 2013 г.)
| Тема урока. | Задача урока по проверке навыков речевой деятельности и апробационной коррекционной деятельности. | Методическое средство ( задание, упражнение, игра, карточки, диалоги и т.д.) коррекционной деятельности. | Этап апробационного среза. Средство выявления показателей апробации. |
| Meet the family. | 1) Проверить сформированность чтения. |
| 1 срез. Средство: упражнение на соотнесение значения слова с контекстом: заполните пропуски в предложениях одним из указанных слов. |
| Would you like a cup of tea? | 1. Проверить сформированность аудирования; 2. Проверить сформированность диалогической и монологической речи. |
| 1 срез. Средство: слушание текста: вопросно-ответная работа; пересказ текста. (устно) - составить предложения, используя опору; - вопросно-ответная работа (речевая зарядка). |
| Would you like a cup of tea? | 1.Проверить сформированность письма; 2.Формировать навыки аудирования. | 1.Картинки; 2.Упражнение на преодоление лексических трудностей; 3.Задание: напишите слово, которое изображает картинка. | 1 срез. Средство: в списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях и запишите их. |
Продолжение приложения 1
| Would you like a cup of tea? | 1.Формировать навыки письма; 2.Формировать навыки диалогической речи. | 1.Карточки со словами; 2.Задание: заполните дырки в словах; 3.Вопросно-ответная работа (речевая зарядка); 4.Составить мини-диалог.
|
|
| Would you like a cup of tea? | 1.Формировать навыки аудирования; 2.Формировать письменные способности детей; 3.Способствовать формированию монологической и диалогической речи. | 1.Картинки; 2.Задание: напишите слова, которые обозначает данная картинка; 3.Задание: назовите слово на последнюю букву предыдущего слова; 4.Карточки со словами; 5.Задание: назовите только те слова, которые услышите в тексте. |
|
| Would you like a cup of tea? | 1.Формировать навыки чтения; 2.формировать навыки диалогической речи. | 1.Задание: прочитайте предложения и постарайтесь перевести их без словаря; 2.Задание: прослушайте диалог, повторите выражения за учителем, прочитайте диалог по ролям. |
|
| Would like a cup of tea? | 1.провести контроль основных видов речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. |
| 2срез. Средства: Задания: 1.Составьте диалог, используя изученные слова. 2.Прочитайте текст на оценку; 3.Прослушайте текст; ответьте на вопросы; прослушайте 2-й раз; перескажите текст. |
Приложение 2
Упражнения для развития умений диалогической речи
| Виды диалога
| Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия | Упражнения |
| Диалог этикетного характера Диалог-расспрос Диалог-побуждение Диалог-обмен мнения- ми, сообщениями
| Приветствовать и ответить на приветствие; представиться, представить другого; попрощаться; поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них; начать, поддержать и закончить разговор; вежливо переспросить; выразить благодарность и отреагировать на нее; согласиться/не согласиться с чем-либо; выразить радость/огорчение. А) Типы интервью: - целенаправленно запрашивать информацию, в односто- роннем порядке, задавая вопросы: Кто? Что? Где? Куда? и т.д. б) Обмен вопросами и сообщениями: - запрашивать и сообщать информацию, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего и наоборот. Обратиться с просьбой, выразить готовность/отказ ее выполнить; дать совет и принять/не принять его; высказать предложение и выразить согласие/несогласие с ним; пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться принять в нем участие. Выслушать сообщение/мнение собеседника и согласиться или не согласиться с ним; выразить свою точку зрения, обосновать ее, чтобы убедить собеседника; выразить сомнение, неуверенность; выразить одобрение/неодобрение. |
Упр. 4,5 с. 13 Упр.3 с. 14 С.37 Упр.68 с.20 РТ Упр.71 с. 21 РТ Упр.2,4,5 с. 14-15
Упр.73-75 с. 22-23 РТ
Упр. 6 с. 15-16 . РТ
Упр.2,3 с. 17-18
Упр.81 с. 24 Упр. 25 с. 36
Упр. 89 с. 26 РТ
Упр. 4 с. 18 |
Приложение 3
Упражнения для развития умений монологической речи
| Виды монологических высказываний
| Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия
| Упражнения |
|
Краткое сообщение Рассказ Описание Характеристика
| - Сообщать фактическую информацию: Кто? Что делать? Какой (-ая, - ое, - ие)? Зачем? - сочетая предложения в правильной логической последовательности
- Рассказывать о себе (своем друге, школе, городе/селе); - выражать при этом свое мнение, свою оценку, используя для этого оценочные клише: Отлично! Это просто здорово! Меня это радует/огорчает! И др.
- Описывать природу, город/село, внешность …, используя слова и словосочетания, обозначающие качества: прекрасный/страшный, хорошо/плохо, длинный/короткий, высокий/низкий и пр.
- Давать характеристику и обосновывать высказывание, составляя его по схеме: тезис, аргументация, резюме: Моя подруга очень симпатична. У нее голубые глаза, темные волосы. Она умна и готова прийти на помощь. Мне она очень нравится.
| Упр. 56,57 с. 54-55 Упр. стр Упр. 28 с. 69 Упр. 16 стр87 РТ
Упр. 60 с. 55 РТ Упр. 5 стр37 Упр.1,2,3 стр 86 Упр.3, 4 с. 63 РТ
Упр.20 с. 67 Упр. 11 стр86 РТ Упр. 3 стр36 Упр.9 с. 64 Упр.11 с. 65 РТ Упр. 4 стр 37 Упр.15 с.66 Упр. 13 Стр87
Упр.3 стр38-39 Упр.32 с.69 РТ Упр. 4 стр39 |
Приложение 4
Упражнения для развития умений аудирования
|
Характер текста
|
Коммуникативные задачи
|
Осуществляемые действия
| Задания для выявления понимания
|
|
Речь партнера в стандартных ситуациях общения
Объявления на вокзале, прогноз погоды, программы передач по радио и телевидению.
|
Полно и точно понять, чтобы адекватно реагировать на услышанное.
Понять основное содержание/зна- чимую для себя информацию.
|
Использовать языковую догадку (с опорой на контекст, родной язык, словообразователь-ные элементы). Переспросить, просить повторить, перевести, объяснить.
Выделить главное/ значимое. Игнорировать детали, помехи. Использовать языковую догадку.
|
Отреагировать на услышанное/воспри- нятое. Определить, соответствует ли данная в задании информация услышанному. Подобрать к неполным предложениям концовку в соответствии с услышанным.
Кратко письменно фиксировать главное (например: время прибытия поезда, температуру, время передачи). Подобрать к данным вопросам относительно основного содержания текста правильные ответы из приведенных в задании. Выбрать из данных оценочных суждений то, которое соответствует вашему мнению.
|
Приложение 5
Упражнения для развития умений чтения с пониманием основного содержания текста
| Характер текста
| Коммуникативные задачи
| Осуществляемые действия
| Задания на выявление понимания основного содержания текста
|
| Несложные аутентичные тексты, характеризую-щиеся нормативным языком: прагматичес-кие (вывески, объявления, меню, распи- сание транс- порта и тому подобное); публицистические (газетные и журнальные статьи); художествен-ные; научно- популярные.
| Определить тему. Выделить основную мысль. Выбрать главные факты из текста, опуская второстепенные. Ощутить эмоцио- нальное воздействие от прочитанного текста (интерес, удовольствие). Выразить свое отношение к прочитанному.
| Прогнозировать содержание по заголовку, началу текста. Делить текст на смысловые части. Догадаться о значении отдельных незнакомых слов (по контексту, сходству с родным языком, по словообразова- тельным элементам). Не вникать в значение незнакомых слов, не мешающих пониманию основного содержания. Пользоваться в процессе чтения сносками, лингво - страноведческим комментарием, словарём, справочниками (если в этом есть необходимость), чтобы понять основное содержание текста.
основное е теке. | Определить, соответствует ли данная в задании информация содержанию текста или не соответствует. Отобрать из данных рисунков те, которые иллюстрируют текст. Выбрать из нескольких заголовков наиболее подходящие. Подобрать к данным вопросам текста правильные ответы (из при - ведённых в задании). Выбрать из данных оценочных сужде - ний то, которое соответствует вашему мнению о прочитанном. Кратко передать содержание текста на родном языке. Выразить на родном языке своё мнение. |
Приложение 6
Чтение с полным пониманием информации, содержащейся в тексте
(изучающее чтение)
|
Характер текста |
Коммуникативные задачи |
Осуществляемые действия | Задания на выявление полного понимания текста |
| Учебные и несложные аутентичные тексты разных жанров: прагматические (инструкции, кулинарные рецепты); публицистические (газетные и журнальные статьи); художественные; научно-популярные. | Полно и точно понять текст, чтобы получить нужную информацию. Сравнить полученную информацию со своим жизненным опытом. Действовать в соответствии с полученной информацией. Передать извлечённую информацию другим (с непосредственной опорой на текст, как бы вычитывая ее или на родном языке). Выразить свое мнение. Прокомментировать те или иные факты из текста. Вместе обсудить содержание текста. | Использовать языковую догадку с опорой на контекст, родной язык, словообразовательные элементы. Пользоваться в процессе чтения сносками, лингвострановедчес - ким комментарием, словарём, грамматическим справочником. Анализировать отдельные места текста (находить сказуемое, подлежащее). Делать выборочный перевод. Делить текст на смысловые части. Озаглавливать их. Составлять план к тесту. | Определить, соответствует ли данная в задании информация содержанию текста или не соответствует Отобрать из данных рисунков те, которые иллюстрируют текст. Дать ответы на вопросы к тексту относительно общего содержания и отдельных деталей. Выделить из текста смысловые вехи и выписать наиболее существенные мысли. Подобрать к каждому пункту данного плана уточняющие его предложения из текста. Подобрать концовку к неполным предложениям, выражающим содержание текста. Подобрать приведенный в задании перифраз к отдельным предложениям из текста. Дать письменный перевод предложений из текста и сверить с ключом. |
Приложение 7
Примерные задания для развития речевой компетенции в 9 классе
1). Прослушать диалог о том, как проводят каникулы подростки в Британии. Ответить на вопрос«Что понравилось и не понравилось на каникулах Ребекки и Джорджу».( Упр.2 с.5).
2). Обсудить « Какие проблемы беспокоят ваших друзей и Вас (общие). Какие из них наиболее важные и почему?» ( Упр.1 с.16) – работа в группах (3-4 человека).
3). Грамматическое упражнение. Закончите следующие правила по теме «Артикли»: 1. When we speak about things or people in general we use…2. When we speak about a particular thing or a person we use…3. When we speak about any person or thing we use… (Упр.4(d)с.18).
4). Упражнение « Незабываемый подарок ». Посмотрите на картинки и ответьте на вопросы: Что из данных предметов ты бы хотел получить в подарок (кукла Барби, парфюмерия, тёплые носочки, шкатулка с драгоценностями, деньги, набор для шитья)? Почему? А что бы не хотелось и почему?- работа в парах (диалогическая речь). (Упр.1с.28).
5). В группах (3-4) обсудить следующие высказывания: По одежде судят о человеке. Правильно подобранная одежда – залог успеха. По одежде нельзя узнать правду о человеке. Затем результаты обсуждения озвучиваются в классе, подростки дают советы о том, как правильно и комфортно одеваться (высказывают свои мнения) (Упр.4 с.42).
6). Ситуативное упражнение. Расскажите, какие изменения произошли у вас за последнее время (в рамке даются опорные фразы – сделал новую причёску, стал лучше понимать родителей и т.д.) (Упр.3(а) с. 49).
7). Прочитайте следующие фразы и скажите «Какие из них ты бы использовал для описания настоящего героя? Почему ты так считаешь?» (Упр.1 с.58).
8). Посмотрите на следующие картинки (3) и ответьте «Какое из этих рабочих мест Вы бы хотели иметь и почему?» ( Упр.1(а) с. 87).
9). Заполнить схему и затем выразить своё мнение по теме «Почему люди используют мобильный телефон?». (Упр.3(б) с.99).
10). Прочитайте стихотворение «Dream» и подберите наиболее подходящую иллюстрацию из данных(3).Объясните свой выбор. (Упр.1(а) с.140).
1). Посмотрите на портрет Мити. Расскажите о нём, выбрав нужные прилагательные (cheerful? hard-working, shy, reliable, witty, gentle, loyal, confident). (Упр.2 (d) с.8).
2). Заполните схему, «Какие чувства я испытываю по отношению к другому человеку. Почему?»(love, respect, hate …) (Упр.1 с.10).
3). Мини – конференция « Мы хотим чистый город». Обсуждение экологических проблем с использованием речевых фраз, данных в этом упражнении. (Упр.6 с.26).
4).Дискутивное упражнение. «What do we learn for?-Для чего мы учимся?». (Упр.2(а) с.35).
5). Посмотрите на картинки и скажите «Что такое для Вас экзамен?» (Упр.1 с.43).
6). Обратите внимание на эти предметы (удочка для зимней рыбалки, корзина из бересты, берёзовый веник и …). Для чего они нужны жителям России? (Упр.1(а) с.61).
7). Хороший отель. Какой он? Выскажите свои идеи. ( Упр.1 с.72).
8).Обсудить в группах «Что делает рассказ интересным». Составить план рассказа. (Упр.5с.88) .
9). Рассказать о своей любимой профессии. « My favourite profession» (Упр.5с.102).
10). В парах обсудить вопросы по тексту. (Упр.1с.128-130).
Полезное для учителя
Распродажа видеоуроков!
1480 руб.
2110 руб.
1800 руб.
2570 руб.
1650 руб.
2350 руб.
1800 руб.
2570 руб.
Курсы ПК и ППК для учителей!
800 руб.
4000 руб.
800 руб.
4000 руб.
800 руб.
4000 руб.
800 руб.
4000 руб.
ПОЛУЧИТЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО МГНОВЕННО
* Свидетельство о публикации выдается БЕСПЛАТНО, СРАЗУ же после добавления Вами Вашей работы на сайт
Удобный поиск материалов для учителей
Проверка свидетельства