Развитие творческих способностей одаренных детей путем организации кружковой работы по английскому языку.

Методическая разработка

Развитие творческих способностей одаренных детей путем организации кружковой работы по английскому языку.

Содержание

Введение 3

1. Что такое одаренные дети? 4

2. Теоретические аспекты обучения чтению, аудированию,

говорению и письму детей младшего и среднего школьного возраста. 6

1. Обучение чтению. 6

1. Обучение аудированию.Виды аудирования. 10

1. Обучение говорению 13

1. Обучение письму. 16

3. Практическая часть. 19

3.1 Начальный этап работы с одаренными детьми.

(Диагностика, планирование, отбор литературы.) 19

3.2 Виды дифференцированных заданий на кружке английского

языка. 20

3.3 Межпредметные связи. 30

3.4 Результативность. 31

Вывод. 32

Список литературы. 32

Приложение 34

Введение

Проблема одаренности и организации работы с одаренными детьми в современной системе образования становится все более актуальной в связи с происходящими социально-экономическими преобразования в государстве, приоритетностью инновационных форм развития производства, общества, личности.

Большинство современных образовательных проектов имеет целью развитие индивидуальной одаренности индивидуума, обладающего ключевыми компетентностями, позволяющими ему быть успешным в профессиональной и социальной сфере отношений.

С образовательной точки зрения целью системы работы с одаренными является достижение оптимального соответствия условий конкретной образовательной среды нуждам определенной социальной группы.

Одной из современных тенденций в преподавании иностранного языка является многоуровневость и разноуровневость. Проблема в том, что изучение английского языка по программам базового уровня не обеспечивает одаренным детям возможность расширять образовательное пространство, развивать их творческие способности.

Основной целью данной работы является создание системы работы с одаренными детьми по английскому языку в разноуровневых группах.

Задачи:

• диагностировать детей на раннем этапе обучения языку

• правильно подобрать уровень английской литературы

• составить систему упражнений

• проводить мониторинг мотивации учащихся

• работать в разноуровневых группах, создавая условия для развития одаренных детей.

Тщательный отбор книг на английском языке обеспечивают высокое качество языкового материала, а распределение по группам – принцип многоуровневости и разноуровневости. Наряду с тем, что индивидуальная работа с одаренными детьми ведется в нашей школе во всех параллелях со 2 по 11 класс, в данной разработке автор ставит своей целью показать кружковую работу с детьми 4, 5, 6 классов. На нашем кружке мы не просто читаем книги, а развиваем с их помощью все виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование и письмо.

Важнейший принцип работы с учащимися этого возраста – наглядность, которая позволяет поддерживать интерес учащихся.

Благодаря использованию межпредметных связей атглийский язык становится средством, с помощью которого учащиеся решают определенные задачи.

1.Что такое одаренные дети?

В настоящее время не существует четких определений одаренности. Разработка методов определения способностей и одаренности была начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивидуальных различий и личностных особенностей. Многое здесь основывалось на допущении, что каждый индивид обладает определенными способностями, психологическими свойствами и личностными чертами.

Рензулли предложил альтернативное определение, основанное на свойствах, отмеченных в одаренных взрослых. В соответствии с этим определением, одаренность является результатом сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости.

Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу.

Таким образом, следует отметить, что одним из необходимых условий разработки системы работы с одаренными детьми является не только систематическая диагностическая работа по выявлению и сопровождению одаренных детей, но и создание системы практик для реализации имеющихся способностей и склонностей.

Формы работы с одаренными учащимися:

-   творческие мастерские;

-   факультативы;

-   кружки по интересам;

-   конкурсы;

-   интеллектуальный марафон;

-   олимпиады (школьные, районные, областные, межрегиональные);

- научно-практические конференции;

-   элективные курсы;

-   работа по индивидуальным планам;

-   занятия в профильных классах.

 

Принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми:

·        принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;

·         принцип возрастания роли внеурочной деятельности;

·        принцип индивидуализации и дифференциации обучения;

·        принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;

·        принцип свободы выбора учащимися дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества.

Внешние проявления одаренности определяются рядом факторов, включающих в себя как личностные особенности ребенка, так и условия внешней среды.

Сумма этих факторов определяет как степень выраженности одаренности во внешнюю среду, так и характер предпочитаемой деятельности, и способ реализации собственных способностей ребенка, что в свою очередь определяет типологию одаренности. (Схема 1.)

Схема 1.

Взаимосвязь факторов одаренности и внешней среды

В соответствии с предпочитаемым и наиболее успешным видом деятельности различные авторы определяют следующие типы одаренности:

• Интеллектуальная

• Академическая

• Творческая

• Спортивная

• Художественная

• Социальная (лидерская)

2.Теоретические аспекты обучения чтению, аудированию, говорению и письму детей младшего и среднего школьного возраста.

1. Обучение чтению.

В программе опытного обучения нашли отражение следующие технологические модели уроков по становлению школьников как талантливых читателей: 1) Уроки, на которых с помощью специально разработанных упражнений формируются отдельные инструментальные базовые умения талантливого чтения. К их числу относятся такие умения, как умение определять тему, основную мысль текста; умение осмысливать заголовок текста, устанавливать его связь с содержанием текста, основной мыслью; умение прогнозировать содержание, тему, дальнейшее продолжение текста по заголовку; умение вести диалог с автором текста и т. п.

2) Уроки, на которых совершенствуются умения талантливого чтения на уровне грамотного анализа художественного произведения в целом.

В основу построения урока данного типа положена модель восприятия текстовой информации, предполагающая «прохождение» читателя по этапам проникновения в смысловую сторону текста: для творческого прочтения читатель должен сначала воспринять «чужую речь» в целом – предвосхитить; затем «услышать»; запомнить её содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано «собеседником», и, осознав свою реакцию на то, о чём узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения.

Исходя из этого, можно выделить следующие структурные элементы такого урока: 1) На пороге текста. 2) «Погружение» в текст. 3) После чтения

3) Уроки создания творческих высказываний.

4) Уроки самостоятельного творческого анализа художественного произведения (контрольные уроки).

Виды чтения.

I. По целевой направленности деятельности

1. ознакомительное

2. просмотровое

3. изучающее

4. поисковое

II. По форме

1. про себя

2. индивидуальное

3. хоровое

4. громкое

III. По способу раскрытия содержания

1. аналитическое

2. синтетическое

3. переводное

4. беспереводное

IV. По месту чтения

1. домашнее

2. классное

V. По характеру организации деятельности

1. подготовленное

2. неподготовленное

3. тренировочное

4. контрольное

В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое чтение имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение – читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.

Ознакомительное чтение (reading for the main idea) представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение “для себя”, без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т.е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам.

Темп ознакомительного чтения не должен быть ниже 180 слов в минуту. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25 – 30% избыточной, второстепенной информации.

Изучающее чтение (detail reading) предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Объектом “изучения” при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста.

Темп изучающего чтения составляет 50 – 60 слов в минуту. Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении.

Поисковое чтение (reading for specific information) ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей и т.д.). В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений.

Предтекстовые упражнения направлены на устранение смысловых и языковых трудностей.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержаться указания на вид чтения, необходимость решения определенных познавательно – коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

• они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

• ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому – либо одному предложению из текста;

• вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Послетекстовые упражнения предназначены для проверки понимания прочитанного.

Что касается последовательности видов чтения, то в практике обучения используются два варианта:

a) ознакомительное – изучающее – просмотровое – поисковое;
b) изучающее – ознакомительное – просмотровое – поисковое.

Последний вариант наиболее эффективен, так как в большей степени подготавливает все другие виды чтения.

В программе опытного обучения нашли отражение следующие технологические модели уроков по становлению школьников как талантливых читателей: 1) Уроки, на которых с помощью специально разработанных упражнений формируются отдельные инструментальные базовые умения талантливого чтения. К их числу относятся такие умения, как умение определять тему, основную мысль текста; умение осмысливать заголовок текста, устанавливать его связь с содержанием текста, основной мыслью; умение прогнозировать содержание, тему, дальнейшее продолжение текста по заголовку; умение вести диалог с автором текста и т. п.

2) Уроки, на которых совершенствуются умения талантливого чтения на уровне грамотного анализа художественного произведения в целом.

В основу построения урока данного типа положена модель восприятия текстовой информации, предполагающая «прохождение» читателя по этапам проникновения в смысловую сторону текста: для творческого прочтения читатель должен сначала воспринять «чужую речь» в целом – предвосхитить; затем «услышать»; запомнить её содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано «собеседником», и, осознав свою реакцию на то, о чём узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения.

Исходя из этого, можно выделить следующие структурные элементы такого урока: 1) На пороге текста. 2) «Погружение» в текст. 3) После чтения

3) Уроки создания творческих высказываний.

4) Уроки самостоятельного творческого анализа художественного произведения (контрольные уроки).

2.2 Обучение аудированию.

Виды аудирования

Важным представляется различение коммуникативного аудирования как ВРД (Communicative Listening) и учебного аудирования (Guided Listening). В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико – грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении.

Учебное аудирование – выступает в качестве средства обучения, служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.

Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.

Коммуникативное аудирование – рецептивный ВРД, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять виды коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и соотношения с экспрессивной устной речью.

В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

• skim listening- аудирование с пониманием основного содержания;

• listening for detailed comprehension - аудирование с полным пониманием;

• listening for partial comprehension - аудирование с выборочным извлечением информации;

• critical listening - аудирование с критической оценкой.

В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

• Interactional Listening – аудирование как компонент устно – речевого общения;

• Listening to interaction – восприятие на слух и понимание диалога или полилога;

• Transactional Listening – восприятие на слух и понимание монологической речи.

Эти три вида аудирования различаются и по характеру ситуации, в которой протекает рецептивная речевая деятельность. В зависимости от ситуации разнообразны и роли слушающего, которые накладывают ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на слух.

Аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование (Кулиш, 1991). Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации свучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации.

Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование (Елухина, 1996 а, 1996 б). Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания (роst – text activities): пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование (Кулиш, 1991). Задача этого вида аудирования – вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

Аудирование как компонент устно- речевого общения, участники которого выступают попеременно то в роли говорящего, то в роли слушающего. Контакт между собеседниками может быть непосредственным или опосредованным, как, например, при телефонном разговоре. В процессе общения, когда для каждого участника аудирование чередуется с говорением, собеседники должны уметь понимать реплики друг друга, адекватно реагировать на них вербально или с помощью паралингвистических средств и далее побуждать партнера к продолжению разговора. Умения, специфические для этого вида аудирования, включают в себя умение активно добиваться понимания: вербально реагировать на помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль иначе, то есть перефразировать сказанное.

Listening to Interaction

Этот вид аудирования представляет собой такое восприятие на слух и понимание диалога или полилога в том случае, когда слушающий сам не участвует в устно – речевом общении. Данный вид аудирования имеет свои особенности по сравнению с аудированием, чередующимся с говорением в процессе непосредственного речевого общения. Возникает необходимость преодолевать трудности, связанные со своебразием произношения, тембра голоса, темпа речи участников разговора. Понимание затрудняется неожиданной сменой реплик, паузами и повторами. Процесс аудирования усложняют и чисто лингвистические трудности, вызванные особенностями синтаксиса диалогической речи (неполный состав предложений, краткость реплик, свободный от строгих норм синтаксис высказываний). Слушающие лишены возможности прервать разговор собеседников, переспросить, уточнить сказанное, и в результате непонимания отдельных реплик или части реплики может быть потеряна нить разговора, упущено его содержание. Наиболее полным является восприятие устной речи в аудировании, когда слушающий не видит говорящих. При этом не всегда легко дифференцировать собеседников, выделить границы реплик (Бим, 1988, с.193). Представление о ситуации, участниках общения и их коммуникативных намерениях облегчает понимание аудиозаписи диалога или полилога.

Восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации. Этот вид аудирования чаще всего реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, при просмотре документальных видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь (рlanned monologue) с ее более строгой структурной организацией, большей четкостью и ясностью воспринимается на слух легче, чем неподготовленная (unplanned monologue), которая может быть непредсказуемой, фрагментарной, менее логичной и связной.

2.3 Обучение говорению

    Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Для обучения говорению предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения  и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в монологе.                

     Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание.

     Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение –это всегда взаимодействие с другими людьми. Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное.

      Говорение есть речевая деятельность, оно обладает такими специфическими признаками:

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив.

2) Активность.

3) Целенаправленность.  Любое высказывание преследует какую-нибудь цель:

убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д.

4) Связь с деятельностью. Содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6) Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении.

7) Ситуативность.

8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность.

9) Самостоятельность.

10) Темп.                    

      Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта, которому  также свойственны определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность. Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации.

    Перечислим коммуникативные методы:

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что  преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Упражнения должны быть в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным

образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности.

3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Функциональность определяет, прежде всего, адекватный  процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к  нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и  особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

2.4 Обучение письму.

Письмо в методическом плане длительное время считалось «золушкой методики» и было почти полностью устранено из процесса обучения, что, по мнению Е.И. Пассова, было стратегическим просчётом.В последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается, и, в некотором смысле, письмо начинают рассматривать как резерв в повышении эффективности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. В последнем случае письмо как вид речевого общения развивается на основе только аутентичного материала. Зарубежные стажировки студентов, аспирантов и молодых учёных предполагают умение делать записи на иностранном языке, составлять и заполнять анкету, отвечать на вопросы анкеты, писать заявление о приёме на учёбу или работу, писать краткую или развёрнутую автобиографию, писать личные или деловые письма, употребляя нужную форму речевого этикета носителей языка, в том числе и форму делового этикета.

Письмо и письменная речь в методике обучения иностранному языку выступают не только как средство обучения, но всё более как цель обучения иностранному языку. Письмо – это технический компонент письменной речи. Письменная речь наряду с говорением представляет собой так называемый продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания графическими знаками. Психофизической основой письменной речи является взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-речемоторного анализаторов. Опора на все анализаторы в обучении дает значительно больший эффект. По данным психологов, услышанный материал усваивается на 10%, увиденный на 20%, услышанный и увиденный на 30%, записанный на 50%, при проговаривании на 70%, при обучении другого на 90%. Психологи считают, что базой письменной речи является устная речь. И говорение, и письмо можно проследить от замысла (что говорить) к отбору необходимых средств (какие необходимы слова, как их сочетать в высказывании) и до реализации замысла средствами языка устно или письменно.

Как известно, письмо тесно связано с чтением. В их системе лежит одна графическая система языка. При письме идёт кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов, при чтении – их декодирование или расшифровка.

Если правильно определить цели обучения письму и письменной речи, учитывать роль письма в развитии других умений, использовать упражнения, полностью соответствующие цели, выполнять эти упражнения на подходящем этапе обучения, то устная речь постепенно становится богаче и логичнее.

Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке грамматического навыка, при выполнении письменных заданий от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода, что создаёт необходимые условия для запоминания. Без опоры на письмо обучающимся трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал.

Вся система языковых и условно-речевых упражнений, выполняемых в письменной форме, относится к учебной письменной речи. Письменные изложения, сочинения, творческие диктанты, составление планов и тезисов для сообщения на заданную тему, написание личного или делового письма, то есть письменные рассказы по заданным ситуациям, относятся к коммуникативной письменной речи. Другими словами – это письменное речевое упражнение по изученной или смежной теме разговорной практики.

Письменная речь рассматривается в качестве творческого коммуникативного умения, понимаемого как способность изложить в письменной форме свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить в письменном виде речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы.

Обучение письменной речи включает различного рода речевые упражнения: речевые упражнения для обучения составлению письменного сообщения; письменно-речевые упражнения для работы с печатным текстом; письменно-речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудирования и устного общения.

При восприятии иностранной речи на слух (аудировании) обучающиеся могут сделать записи: 1)составить конспект аудиотекста по заранее предложенному плану (по ключевым словам); 2) сделать записи к отпечатанным опорным сигналам в процессе прослушивания аудиотекста; 3) в соответствии с заданной коммуникативной ситуацией (задачей) выделить из аудиотекста информацию и записать её.

Можно использовать свободный диктант. В этом случае преподаватель читает аудиотекст по абзацам, обучающиеся записывают то, что запомнили; для облегчения выполнения задания заранее даются план или ключевые слова.

При восприятии письменной речи обучающиеся составляют список вопросов для обсуждения с реальным или воображаемым собеседником, тезисы, подбирают письменную лекцию на карточках, составляют кодограммы, таблицы для устного сообщения по определённой теме (проблеме) или ситуации.

Практика письменной речи позволяет сделать переложение печатного текста или аудиотекста по памяти, по плану или сделать письменные предложения по решению определенного вопроса или определенной проблемы. Цикл уроков по теме завершается домашним сочинением (самодиктантом – письменным пересказом части текста или всего текста).

Способность изложить в письменной речи свои мысли на иностранном языке следует развивать последовательно и постоянно. Для решения этой задачи существует ряд упражнений репродуктивно-продуктивного характера. Упражнения, предлагаемые, например, немецким методистом Герхардом Нейнером , составлены в определённой последовательности от простого к сложному, от репродукции к составлению собственного мнения, позиции. Все упражнения выполняются письменно. Интерес, на наш взгляд, представляют, например, такие задания:

- восстановите начало и конец истории;

- восстановите диалог по отдельным «направляющим» репликам;

- измените вид текста (сообщение на разговор, диалог на описание);

- неоднозначную ситуацию опишите в различных текстах и диалогах;

- поясните противоречие между текстовой и иллюстративной информацией;

- ответьте на письмо письмом, телефонным разговором, разговором и т.д.;

- подберите ключевые слова, которые ведут к определённому заранее известному

3. Практическая часть.

3.1 Начальный этап работы с одаренными детьми. (Диагностика, планирование, отбор литературы.)

На начальном этапе проводится диагностика учащихся с целью определить их уровень владения языком.

Проводится тестирование в формате ЕГЭ по всем видам речевой деятельности. Тесты берутся из пособия Солововой Е.Н.
Английский язык. Итоговая аттестация за курс начальной школы (базовый уровень, повышенный уровень). Типовые тестовые задания.

Учащиеся проходят также онлайн-тестирования, такие, как Placement test на сайте MACMILLAN http://macmillan.ru/forpupil/level.php

Кроме языковой диагностики проводится психологическая диагностика.

Далее следует выбор литературы. Предпочтение отдается классикам. Перечень книг можно посмотреть здесь. http://macmillan.ru/catalog/list.php?SECTION_ID=11

Составляется список грамматических категорий, лексических единиц, которые не входят в программу базового уровня. Формируются группы.

Составляется планирование.

Перспективное планирование.

1.Вводное занятие. Знакомство с литературой.

2. Совершенствование грамматических навыков.

3.Чтение , аудирование.

4. Совершенствование навыков монологической речи.

5. Совершенствование навыков диалогической речи.

6. Письмо.

7. Тест

8. Вводное занятие. Знакомство с литературой.

9. Совершенствование грамматических навыков.

10. Чтение , аудирование.

11. Совершенствование навыков монологической речи.

12. Совершенствование навыков диалогической речи.

13. Письмо.

14. Совершенствование грамматических навыков.

15. .Вводное занятие. Знакомство с литературой.

16. Совершенствование грамматических навыков.

17.Чтение , аудирование.

18. Совершенствование навыков монологической речи.

20. Совершенствование навыков диалогической речи.

21. Письмо.

22. Тест

23. Вводное занятие. Знакомство с литературой.

24. Совершенствование грамматических навыков.

25. Чтение , аудирование.

26. Совершенствование навыков монологической речи.

27. Совершенствование навыков диалогической речи.

28. Письмо.

29. Совершенствование грамматических навыков.

30. Чтение , аудирование.

31. Совершенствование навыков монологической речи.

32. Совершенствование навыков диалогической речи.

33. Письмо.

34. Тест

3.2 Виды дифференцированных заданий на кружке английского

языка.

Дифференциация заключается в подборе литературы для чтения, в выборе заданий. Пока один ученик ищет части речи, другой выполняет задание на словообразование. Одни читают диалог по ролям, другие озвучивают отрывок из фильма или мультфильма.

Учащиеся могут также оценивать ответы своих товарищей, используя рейтерские таблицы( можно оценить личное письмо, монологи, диалоги). Это поможет им готовиться к экзаменам ЕГЭ и ГИА.

Упражнения на чтение.

На уроках английского языка ведется обучение следующим видам чтения:

• чтение с общим охватом содержания (просмотровое, ознакомительное);

• чтение с целью детального понимания прочитанного (изучающее);

• чтение с целью извлечения конкретной информации (поисковое).

• Упражнения для каждого вида чтения выбираются с учетом возрастных и психологических особенностей ребенка.

Предтекстовый этап

• Выполните частичный перевод предложений на родной язык.

• Найдите существительное (прилагательное, глагол) в каждой группе слов.

• Назовите слово, с которым ассоциируются все слова данного тематического ряда.

• Найдите в тексте и выпишите существительные, образованные от глагола (прилагательного).

• Выберите предложения, содержащие пассивный залог (сложное дополнение и т.д.), объясните по каким признакам вы установили грамматическую форму.

• Назовите исходную форму данных слов.

Текстовый этап

• прочтите текст и перечислите вопросы, освещаемые в нем;

• прочтите текст и расположите пункты плана согласно логике повествования;

• прочтите вслух все глаголы, передающие динамику повествования;

• выберите из данного абзаца прилагательные и наречия, которые служат для описания…;

• прочтите текст и передайте его основную идею несколькими предложениями.

Послетекстовый этап

• используя материал текста, ответьте на вопросы;

• расположите предложения в той последовательности, в которой они даны в тексте;

• используя факты из текста, расскажите о …;

• перескажите текст, используя план и выписанные словосочетания;

• охарактеризуйте персонажей (время действия) своими словами;

• выразите свое отношение к прочитанному;

• прочтите про себя текст и выделите то новое, что вы узнали из него;

составьте аннотацию к тексту

• .

ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ

Предтекстовый этап

• прочитайте опорные слова и словосочетания текста и назовите его тему;

• выпишите ключевые слова и словосочетания, составляющие тематическую основу текста;

• составьте цепочку из основных фактов текста, в которой ключевые слова были бы связаны по смыслу;

• назовите предложение, которое служит для связи смысловых частей текста;

• прочтите абзац и постарайтесь понять его без словаря;

• разделите текст на вводную часть (зачин), информационную (основную) часть и заключительную (концовку);

• попробуйте определить тему текста по иллюстрации (чертежу);

• скажите, о чем, судя по заглавию (рисункам, графикам и концовке), может идти речь в данном тексте; прочтите текст, найдите подтверждение или опровержение вашему предложению.

Текстовый этап

• прочтите первый абзац текста и найдите в нем предложение, содержащее основную информацию;

• назовите основные проблемы, затронутые в тексте;

• найдите главные факты текста;

• расположите следующие предложения текста в логической последовательности;

• составьте список вопросов к тексту;

• подготовьте план пересказа текста;

• подтвердите достоверность суждений о …;

• поясните главную мысль текста своими словами;

Послетекстовый этап

• прочтите текст и выразите свое согласие (несогласие) с приведенными ниже утверждениями;

• ответьте на вопросы по тексту;

• перескажите текст на родном языке;

• выразите свое отношение к прочитанному;

• скажите, при изучении каких предметов вам может понадобиться информация, содержащаяся в тексте.

ПОИСКОВОЕ ЧТЕНИЕ

Предтекстовый этап

• установите, есть ли часть, в которой перечисляются основные темы статьи;

• найдите в конце вводного раздела статьи перечень вопросов, освещаемых в ней;

Текстовый этап

• просмотрите текст и скажите, для какой категории читателей он может представлять интерес и почему;

• скажите, какому из указанных вопросов уделяется в статье особое внимание;

• отметьте в тексте места, дающие ответы на предложенные вопросы;

Послетекстовый этап

• зачитайте из текста факты, которые относятся к теме…;

• подчеркните в тексте определение (вывод, термин).

• При обнаружении искомой информации цель поискового чтения достигнута.

Упражнения на говорение в игровой форме.

• Учитель предложил всем сесть в круг и объяснил, что ребята

пришли на вечер, где никто никого не знает. Надо познакомиться:

“Introduce yourselves to one another, and give yourselves names of books’ characters. Ребята сели и стали знакомиться, представляясь героями прочитанных книг&

• «Make It Logical»

Учитель предложил игру. Суть её заключалась в следующем. Производилась запись небольшого рассказа (5-6 предложений), в котором намеренно была нарушена логика повествования. Ученики должны восстановить логику рассказа. За каждую правильную перестановку они получают одно очко. Вот один из текстов игры:

It saved me. I went alone. Once I went to the forest. But the dog knew

the way home very well. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way.

После исправления текст звучит следующим образом:

Once I went to the forest. I went alone. Only my dog was with me.

Suddenly I lost my way. But the dog knew the way home very well. It saved

me.

• «Guide Me Тthrough the Town»

Ввести эту игру не составляло особого труда: ученики уже совершили много путешествий в другие города, ещё больше у них было планов:

Teacher: I know that in the coming holidays you are going to visit the

town of N. Let me guide you through the town. I want to see how you can

follow the directions of the guide. Masha, give out the schemes and let’s

get about the town. (План воображаемого города размножен заранее). Ready?

Let’s start at point A. Walk down the street. Take the second turning on

the left and walk as far as the bridge. Cross the bridge. Turn to the left.

Where are you, Katya?

Katya: I’m near the Museum.

Teacher: That’s right. One point to you.

Ученики «ходят» по воображаемому городу, но это может быть также город Санкт-Петербург из книги Том Сойер, а путешествовать могут также герои книг. В дальнейшем роль гида могут исполнять ученики.

Работа с карточками.

Учащиеся получают карточки с именами героев, никому не показывают. Рассказывают историю от своего лица. Все угадывают, кто это.

Учащиеся получают карточки со словами из текста, они должны объяснить значение слова своим товарищам, не называя его.

Дается цепочка из слов – убрать лишнее.

Даются карточки с фразами из текста. Подумайте, в каком контексте их можно употребить.

Упражнения на аудирование.

Первый опробованный нами приём описан в

действующих УМК и является традиционным, т.е. прослушать текст 2-3

раза, задать учащимся серию вопросов по содержанию услышанного,

выполнить упражнения по анализу, интерпретации и комментированию

информации, содержащейся в тексте.

Второй приём заключается в опознавании слов в

потоке речи в сложных условиях восприятия. Вначале текст

предъявлялся полностью. Далее прослушав очередной фрагмент, учащиеся

должны хором повторить прозвучавший текст на английском языке,

а затем сказать по-русски, что он обозначает. Если учащиеся не

разобрали каких-либо слов или не знали их, то им делалась

подсказка. Затем предъявлялся очередной фрагмент и т.д. Дойдя до

конца текста, звукозапись перематывалась на начало и текст

прослушивался целиком, чтобы учащиеся убедились в том, что теперь

достаточно уверенно понимают текст на слух.

Следующий приём обучения аудированию заключался

в неоднократном прослушивании незнакомого текста с целью улучшения

его понимания. Содержание аудиотекста не раскрывалось.

С точки зрения затрат времени все 3 приёма

одинаковы: на работу над аудиотекстом продолжительностью 2-3 минуты

требуется 10-15 минут занятия.

В качестве контроля после прослушивания каждого

текста было предложено задание: установи истинность или ложность

предложений (“True or False”).

Учебное кино.

Учебное кино используется в работе кружка для развития навыков аудирования, говорения. Использование кинофрагмента можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности. Кинематограф сочетает звучащую речь с динамическим изображением жизненных ситуаций, позволяя четко выявить основные признаки любой ситуации.

1 Видеодиалоги (5-15 минут)

Данные упражнения помимо аудирования включают в себя выработку навыков чтения.

Учитель выбирает отрывок из фильма длиной 1-2 минуты, который состоит из четко проговариваемых реплик, простых по форме и содержанию.

Выписывает каждую реплику на отдельную карточку, пометив, какому персонажу она принадлежит.

Разбивает класс на несколько групп и каждой группе дает полный комплект карточек, содержащих диалог.

Группа должна посмотреть отрывок не заглядывая в карточки, а затем поставить реплики в том порядке, как они встречались в записи.

После этого следует посмотреть отрывок повторно, проверяя правильность порядка реплик. При необходимости следует делать паузы.

Учащиеся в группе тренируются в чтении диалога.

В скобках указывается продолжительность всего упражнения, включая время на просмотр видеоотрывка.

Преподаватель включает запись без звука, и учащиеся озвучивают диалог на экране (по желанию). В качестве вариантов можно предложить следующее:

• Учащиеся раскладывают карточки в том порядке,

который они считают правильным, перед просмотром, а затем

проверяют верность своей догадки.

• Диалог дается не на карточках, а на одном листе, и им

надо пронумеровать реплики в порядке появления.

2 В правильном порядке.Учитель выбирает отрывок из художественного фильма на 1-3 минуты, в котором беседу ведут от трех до пяти участников. Желательно, чтобы ученики были знакомы с персонажами.

Учитель подготавливает два списка - имен персонажей и их реплик в произвольном порядке. У каждого учащегося должна быть своя копия.

При невозможности сделать копии списки записываются на доске.

Учитель объясняет ученикам, что отрывок покажется без звука и их задачей будет расположить реплики по порядку, а также разобраться, кто что говорит.

Учитель показывает отрывок без звука. Учащиеся работают в парах, восстанавливая последовательность реплик и их авторство.
Учитель показывает отрывок со звуком. Учащиеся проверяют правильность своей работы.

Диалог читается и обсуждается с классом.

3. Предсказания (30 минут).
Учитель подготавливает отрывок из телепрограммы, спектакля или фильма, из которого довольно быстро можно понять, как дальше будут развиваться события.

Далее готовит табличку:

|TOPIC | |
|SIGHTS | |
|WORDS | |
|SOUNDS | |
|SMELLS | |

Раздает учащимся таблички или рисует таблицу на доске, при этом учитель говорит, что покажет начало отрывка и надо придумать , как будут развиваться события, а затем необходимо заполнить табличку.

Учитель показывает достаточно большой кусок отрывка, чтобы можно было понять сюжет и его дальнейшее развитие.

Учащиеся в парах обсуждают увиденное и заполняют табличку:

|TOPIC |тема отрывка |
|SISHTS |что они ожидают увидеть |
|WORDS |Какие слова они ожидают услышать |
|SOUNDS |Какие звуки они ожидают услышать |
|SMELL |какие запахи они могли бы почувствовать |

Преподаватель обсуждают с детьми их догадки.

Затем показывает оставшийся отрывок видеофильма.

Учащиеся обсуждают в парах, что они увидели, услышали и сравнивают с тем, что они ожидали увидеть.

Учитель с классом обсуждает, оправдались ли их ожидания. При необходимости, отрывок смотрят еще раз.

Варианты:

• Во время просмотра учитель делает паузы, чтобы учащиеся

угадывали, что случится дальше.

• Говорит классу, что они увидят. Затем до просмотра учащиеся отвечают на следующие вопросы:

Who will you see?

Where will the scene or action take place?

What things will you see?

What are some lines of the dialogue you will hear?

Если это необходимо, перед тем как ответить на вопросы, учитель показывает начало отрывка.

С тем чтобы учащиеся могли предсказать следующую реплику, учителю следует останавливаться перед каждой репликой.

Можно использовать следующее упражнение: учитель рассказывает, о чем будет отрывок, и на доске записывает названия шести предметов или имена людей, из которых четыре появятся в отрывке, а два нет. Дети должны будут предсказать, какие четыре появятся. Это прекрасный способ введения активной лексики.

4. Five W's and H (10- 15 минут)

Из телевизионной программы новостей учитель выбирает отрывок, который читает диктор и который содержит достаточно материала, чтобы задать все виды специальных вопросов.

Учитель объясняет классу, что они сейчас увидят настоящие новости, в которых содержится информация для ответа на вопросы:
Who is about?
What is about?
When did it happen?
Where did it happen?
Why did it happen?
How did it happen?

На доске учитель записывает эти шесть вопросов, предупреждает учеников о том, сколько именно новостей будет в данном отрывке. Задание перед первым просмотром - слушать и постараться понять темы. Задание перед вторым просмотром - слушать и делать пометки напротив каждого вопроса.

После второго просмотра учащиеся отвечают на эти шесть вопросов.

Затем можно предложить посмотреть новости в третий раз, после чего надо написать маленькую статью, содержащую новости, услышанные по телевизору. Можно дать это в качестве домашнего задания. Можно превратить это в конкурс: попросить детей изложить услышанное на отдельных листочках
(иди напечатать на компьютере), а затем без подписи вывесить для оценки и
"проголосовать" цветными кружочками. Получивший наибольшее количество красных кружков становится классным "журналистом" на ближайшую неделю.

1. Озвучивание отрывка фильма Том Сойер. Выключается звук, учащиеся озвучивают по ролям.

Ролевые игры.

Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью.

Основные требования к ролевым играм:

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как

содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы

учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и

убедительной.

3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4. Она непременно проводится в доброжелательной, творческой

атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения,

радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре,

тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится

чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять

разные роли.

5. Игра организуется таким образом, что бы учащиеся могли в

активном речевом общении с максимальной эффективностью

использовать отрабатываемый языковой материал.

6. Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность.

Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов.

7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт

с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы

на занятии – очень важный фактор, значение которого трудно

переоценить.

В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-нибудь роль,

однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работ под его руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.

Обычно учитель берет себе роли лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадет. Учитель управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, вносит необходимые коррективы в работу.

В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для

учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.

• Ролевая игра «Интервью» (“Interview”).

Задание первому партнеру: Вы репортер газеты. После спектакля побеседуйте с театральным критиком, выясните, понравилось ли ему представление. Задание второму партнеру: Вы известный театральный критик. Спектакль вам не очень понравился.

Did you enjoy the ballet “Swan Lake” Not very much. I didn’t like the danсing

by Tchaikovsky.

• Очень популярно «Английское кафе». Учащиеся приносят все для чаепития, накрывают столы, и общаются, как герои прочитанных книг. За одним столиком сидит семья миллионера из книги О.Уальда «Кентервильское привидение», за другим – дети из «Тома Сойера».

3.3 Межпредметные связи.

Интегрированные уроки приобретают все большую значимость в учебном процессе.

Цель таких уроков в том, чтобы активизировать внимание учащихся, разнообразить познавательную и учебную деятельность, создать творческую обстановку на уроке.

Ценность интегрированных уроков состоит и в том, чтобы обобщить знания самих учителей, которые обычно ограничены рамками своего предмета.

• Связь с математикой. Упражнение «Solve Logical Problems»

Эта игра является своеобразной проверкой способности воспринимать речь на слух. Каждая логическая задача требует не только понимания английской речи, но и умения, одновременно с восприятием услышанного, совершать мыслительную операцию. В этом, с нашей точки зрения, одна из целей аудирования. Все тексты должны быть записаны на магнитную плёнку. Высшая оценка даётся ученику, решившему задачу после первого прослушивания. Данные тексты являются лишь примерами подобного рода упражнений. Мы рассчитываем, что учитель, систематически работающий над аудированием, может сам дополнительно подобрать тексты подобного рода.

- Five brothers have each a sister. How many children are there in the

family? (6)

- Two mothers and two daughters have three apples. Each gets an apple. Is

it possible? (Yes, it is possible when one of the mothers is the daughter

of the other mother).

- In what month does a man speak least of all? (In February).

- Six birds were sitting on a branch. A hunter shot at one of them. How

many birds remained on the branch? (No birds remained on the branch).

Итак, вышеуказанные игры способствуют развитию навыков аудирования.

Учебный процесс становится более привлекательным и разнообразным. Во

время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой.

• Связь с русским языком.

Сравнивая учебный план, можно увидеть. Что в 4,5,6 классах грамматические, синтаксические темы перекликаются между собой. Это помогает в изучении английского языка. Очень удобно использовать символику, обозначающую те или иные грамматические понятия. К примеру, порядок слов в предложении может быть показан следующими символами:

Где прямоугольник означает вопросительное слово, треугольник – вспомогательный глагол ,далее - подлежащее, сказуемое, определение, дополнение, обстоятельство. Это схема вопросительного предложения.

Можно также использовать карточки, с изображением девочки, мальчика, нескольких детей, что обозначает число и род(для местоимений).

Карточки со словами – маркерами: «yesterday», «every day», «tomorrow», «already», «since», «when I called you».Нужно пересказать несложный сюжет, обязательно используя эти выражения. Причем здесь используется дифференцированный подход: более сильные ученики получают самые сложные карточки.

Следующий вид работы мы называем грамматическими цепочками. Учащимся дается 1 предложение. Далее, в зависимости от уровня владения языком, учащиеся получают цепочку слов, употребление которых полностью меняет предложение.Пример:

I clean my teeth every day. Цепочка

Twice a day

Now

Watch TV

Yesterday

Not

и так далее.

Ответы учащихся: I clean my teeth twice a day.

I am cleaning my teeth now.

I am watching TV now.

I watched TV yesterday.

I didn’t watch…

• Связь с риторикой. Отработка интонации. Учащиеся получают набор слов и карточку со знаком : ? + -

Где «?» означает, что нужно составить вопросительное предложение, «+» - утвердительное и «- » - отрицательное.

3.4 Результативность.

Эффективность приёмов аудирования была оценена

на практике. Для этого после каждого прослушивания учащихся просили

оценить степень понимания ими предъявленного текста в процентах.

Результаты заносились в листок, который сдавался без подписи. .Если начальное понимание текста составляло около 40%, то после 3-го оно приближалось к 70%. Таким образом, используя данный приём, учитель должен тщательно добиваться более полного понимания содержания текста и выбирать варианты контроля его понимания.

Результаты работы убеждают,

что, стремясь к результативности в процессе обучения аудированию,

учитель должен тщательно подбирать приёмы предъявления текста,

предваряющие упражнения. Детальная отработка фраз во время

прослушивания одинаково полезна и важна для формирования навыков аудирования. Учитель должен выбирать их в соответствии с особенностями групп учащихся и уровнем их подготовки. Аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель,звукозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся и т.д.), что способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формируем коммуникативную компетенцию.

Результативность приемов совершенствования грамматических навыков и чтения проверяется разноуровневыми тестами. Навыки письма проявляются в написании личного письма и коротких рассказов о прочитанном.

Результатами можно также считать творческие работы учащихся: участие в инсценировках, озвучивание отрывков из фильмов, отзывы о прочитанных книгах, рисунки. В целях психологического сопрвождения проводится диагностика мотивации, которая показывает высокий уровень интереса учащихся.

Вывод.

Организация разноуровневых групп внутри кружка обеспечивает принцип разноуровневости и многоуровневости. С помощью системы дифференцированных упражнений возможно организовать работу таким образом, что кажный ребенок сможет развивать свои способности.В анкетировании родители учащихся говорят о том, что они довольны тем, что дети занимаются в кружке, отмечают, что у них появились друзь] по переписке, а также они стали более уверенно общаться за границей.

Список литературы.

1. Маслыко Е.А. , Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышэйшая школа, 1996

2. Коммуникативная методика

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: Аркти-Глосса, 2000

4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991

5. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа, 1977

6. Программно-методические материалы «Иностранный язык». –Начальная школа, Москва, Дрофа, 1999

7. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе обучения в общеобразовательных учреждениях. – М.: Просвещение, 1998

8. . Пассов Е.И.«Коммуникативный метод обучения иностранному языку», М. 1985 

9. .Бим И.Л. «Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе» М., 1988

10. . Шубин У.П. «Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам», М. 1972

11. . Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991

12. . Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. «Цели и содержание обучения говорению в начальной школе» ИЯШ, 1995

Приложение. Рассказы ученицы 4 класса Лены Ким

Story about Swallows.

It was a sunny warm day. Two girls were playing in the yard. When they played, they saw a nest on the tree. The tree was next to the girl’s garden. Children brought a ladder. They went upstairs and made a manger from the juice box. Girls put some bread crumbs for the birds. Then they started to play again. Five minutes later there were two swallows near the nest. A week later there were two baby swallows.

Autumn came. Swallows went away to warm countries. All autumn and all winter children waited for the birds.

In late spring their birds came back. Girls were very happy. Swallows lived happily in their garden for the whole summer.

Dear Marti,

Thank you for your letter.

Today is the last day of our holidays.

I stayed at home all the time. I played with my brother in the yard every day because there was a good weather. Sometimes we clean the garden. Yesterday on the big field we flew a kite. It was great! So today he weather is bad. Today is rainy. It is cold outside. I am writing a letter to you and my brother is playing in PC games. Now it is dark and all my family is at home. Where were you on holidays? What’s the weather like to be there? I need to finish the letter, because we are going to have lunch.

Love,

Lena

Madagaskar

Gloria, Melman, Marti and Alex decided to take a walk to the New-York. There was a lot of traffic in the city. Policeman’s horse said them that it was necessary to cross the road on the green colour of traffic lights. Animals went across the road and sat in a subway.

When they came out from subway they were in the center of New-York. Alex was very hungry. Melman peeped in a restaurant. He found a free table and called his friend. Marti with Melman ordered two trays of rich grass, Alex a schnitzel, Gloria six toasts with butter and a glass of cocktail. They had a snack and went shopping, then Gloria noticed that she and her friends got lost. While animals were in panic the street dog came to them. “Hello” – said the dog – “Can I help you?”

• “Yes, please” – said Melman, and then

Marti said – Can you show me a way to the swimming pool?

- Yes, I can. I know the city very well. Ok, let’s go!

In the swimming pool Melman tried to roll down the water slide. Alex played with Marti and Gloria swam on the inflatable beach mattress.

• So, what’s your name? – asked Alex from the swimming pool a street dog, who washed himself.

• I’m Boner, friends call me Bon. You can call me Bon too.

• Ok, Bon – said Melman.

Then Bon, Gloria, Marti, Alex and Melman went to the park. Miss Gloria had a rest on the bench in a pergola. Of course Marti, Alex, Melman and the dog Bon played games and made a noise. People moved away from this noise. Bon took them to the Zoo.

• You helped us very much! - said Alex.

• Thank you! You are our new friend! – said Marti – Come to us tomorrow.

• And you too – said Bon.

• Of course we will come to you Bon – said Gloria.

• We are glad to meet you! – said Melman.

• Animals from the zoo went to bed. On the following morning their new friend came to them!

Эссе

38