Основы лингистики в иностранном языке

Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации

Основы лингвистики в иностранном языке

Овладение иностранным языком представляет собой сложный процесс, требующий приобретения навыка непосредственного понимания, читаемого или воспринимаемого на слух, формирования соответствующих мыслей непосредственно на базе чужого языка"; поэтому в практике преподавания языка не следует фиксировать внимание учащихся на родном языке; нужно всячески избегать какой-либо отделки и отшлифовки мысли «в терминах и фразах» родного языка (что еще столь часто допускается при так называемом. «переводе», применяемом на ранних стадиях обучения языку). Следует так строить уроки, чтобы все отводимое занятиям иностранным языком время целиком направлялось на осуществление этой главной и основной задачи. Поэтому должны быть сведены до абсолютного минимума всякие разговоры по поводу изучаемого языка. Всевозможные объяснения и экскурсы, которые, хотя и могут иметь существенное общеобразовательное и познавательное значение, неправомерно проводить за счет того крайне небольшого времени (особенно если принять во внимание численность учеников в классах), которое отведено школьной программой на изучение иностранного языка. Это время должно использоваться строго по назначению, т. е. для реальной практической работы, направленной на усвоение иностранного языка как базы для мыслей - иными словами, на овладение им! Владеть языком можно в разной степени и в разных формах. Если человек читает литературу по специальности на иностранном языке, не умея совсем употреблять его в речи, то и тут вполне правомерно говорить о владении языком в данной ограниченной его разновидности и данной (письменной) форме. Или, напротив, человек может овладеть простейшими формами устной речи, ограниченными специфическими условиями общения. Формы и объем владения языком могут быть самыми различными, но независимо от этого цель урока иностранного языка может быть только одна: овладеть и научиться пользоваться языком, применять его для тех или иных практических целей. Считая, таким образом, эти основные положения достаточно аргументированными, необходимо теперь перейти к обсуждению другого кардинального вопроса о языке и речи, их различии и соотношении, так как без правильного его решения невозможно научно обоснованное решение и практических вопросов преподавания иностранных языков.

Язык не существует вне «речевых произведений», которые только и даны нам непосредственно в опыте. В каждом речевом произведении, как бы ново и оригинально оно ни было, обязательно воспроизводятся основные единицы языка. Исследуя и сравнивая между собой различные речевые произведения, можно выделить из них, как бы «извлечь» то общее, что объединяет все многообразие речевых произведений на данном языке. В этом случае речевые произведения выступают уже как материал для лингвистического исследования".

Практическим результатом такого исследования, приводящегося и до сих пор большей частью чисто эмпирически, т. е. без необходимого методологического осмысления и обоснования, являются грамматика и словари, во-первых, в виде парадигм и схем изображаются обнаруженные конструктивные особенности описываемого языка, во-вторых, в алфавитном порядке регистрируются словарные единицы. При этом как будто бы существенной разницей между грамматиками и словарями оказывается то, что в грамматиках отражаются известные внутренние закономерности описываемого материала, делается попытка показать «системный характер», вскрыть взаимоотношения зарегистрированных явлений, тогда как в словарях нет и тени таких попыток. Описание грамматических явлений еще далеко не всегда ведется на необходимом научном уровне. Классификация материала зачастую производится по принципу подведения структурных фактов языка под заранее заданную традиционную схему. Особенно часто проявляется при преподавании у нас грамматики современных западноевропейских языков некритическое восприятие грамматических систем, созданных на основе чуждых нам общелингвистических концепций. Но, несмотря на то, что «системность» подачи грамматических явлений до сих пор нередко оказывается поверхностной и схоластической, по сравнению с полным отсутствием системы в подаче лексических явлений в обычном алфавитном словаре она традиционно воспринимается как незыблемая основа «систематического» изучения соответствующих явлений языка. В результате получается принципиальное различие в подходе к изучению грамматики и словаря. Если никому еще не пришло в голову «систематически» изучать слова по алфавиту и устраивать дискуссии по поводу того, что слова, начинающиеся с буквы Б. нельзя изучать раньше, чем будут усвоены все слова, начинающиеся на А, то в отношении грамматической парадигмы до сих пор считается правильным и научным выступать с утверждениями о невозможности «допускать» учащихся, например, к прошедшему времени, прежде чем будет «выучено» настоящее (хотя бы и со всей сложностью видовой дифференциации, например, для английского языка). Практическим же выводом из превратного представления о существе грамматической парадигмы (как той условной и часто очень сомнительной схемы, которая дается традиционной школьной грамматикой, например, английского языка) оказывается подчинение ей (т. е. грамматической схеме) всей практической работы над языком: вместо естественных, нормальных речевых произведений, которые, конечно, только и могут дать разумную основу для практической работы, изготовляются карикатуры на такие произведения типа «текстов» вроде It is a table. It is a book. It is a pen. Is it a table? It is not a table, it is a pen, и т. п. Как уже было сказано выше, существующие грамматические «системы» противопоставляются, как будто бы с достаточным основанием, полному отсутствию систем лексических. Однако по существу, т. е. с точки зрения реального, подлинного соотношения между языком и речью, такие «тексты» вряд ли отличались бы принципиально от такого, например, «лексически систематизированного» текста, как у абонента абонемент. В абзаце две аббревиатуры. Абиссинцы аборигены Африки и т. п., т. е. составленного полностью не только с использованием одной грамматической конструкции, но и только слов, начинающихся на А (с тем, чтобы по окончании их систематического изучения перейти к словам, начинающимся на Б, затем на В и т. д.).

Научно-лингвистически обоснованное преподавание иностранных языков не может базироваться при подборе и организации учебного материала всецело на «языке», как вполне абстрагированном от реальных речевых произведений «отогнанном» и законсервированном продукте. В практическом преподавании явления языка, конечно, должны определенным образом систематизироваться и «закрепляться», но это следует делать, только исходя из естественных и нормальных речевых произведений, представляющих реальные, объективно данные особенности бытия и «функционирования» соответствующих языковых единиц. Современный лингвистический структурализм слишком наглядно показал уже, к чему приводит увлечение «системой» языка, оторванной от речи и идеалистически трактуемой как существующей вне речи и до речи.

Итак, основой для преподавания иностранных языков должны служить речевые произведения (нормальные и естественные, а не искусственные подобия, полученные в результате искаженного представления о соотношении языка и речи). Но что значит строить преподавание на естественных речевых произведениях? Ведь их число и разнообразие в таком высокоразвитом языке, как, например, английский, практически безгранично. Ведь нельзя же начать курс языка, например, с чтения произведений Шекспира. К тому же разнообразие не ограничивается временным и стилистическим в пределах художественной литературы,- речевое произведение может быть отрывком из газеты, техническим или научным трудом, наконец, сказкой или личным письмом.

1