10
Введение.
«Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее: в каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг».
К.Д.Ушинский
Всем известно, что для того, чтобы достичь больших успехов и результатов в какой-либо области, требуется долгий и упорный труд, терпение, творчество. Невозможно достичь всего сразу. Шаг за шагом, не спеша, мы подходим к желаемой цели, преодолевая путь от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному, от близкого к далекому.
Ученик должен понимать иноязычную речь, уметь читать литературу на изучаемом языке, уметь общаться на нем. Понятно, что такие способности не появляются у учащегося сами собой. Умение применять эти знания нужно планомерно и целенаправленно развивать. Кроме того, не менее важно знать, что умение, в свою очередь, основывается на навыках. Это навыки лексические (способность использовать и понимать лексические единицы), грамматические (способность оформлять свое высказывание или воспринимать чужое согласно нормам изучаемого языка) и навыки произносительные (способность произносить речевые единицы в процессе речевой деятельности правильно орфоэпически и интонационно). Разумеется, в процессе речевой деятельности все три навыка слиты воедино, т.е. лексическая, грамматическая и произносительная стороны речевой деятельности неразрывны. Но такая неразрывность возникает не сразу. Чтобы ее добиться, необходимо какую-то из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею.
Учитель должен владеть лексической стороной языка, а точнее методическими приемами презентации лексики и ее активизации в речи, используемыми на начальном этапе обучения английскому языку в школе. В этом случае наиболее важен начальный этап, т.к. с него начинается обучение английскому языку и от того, насколько грамотно и методически верно учитель будет использовать приемы работы с лексикой, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Пальмером, который придавал большое значение началу в изучении иностранного языка. Так, он писал: «Take care of the first two stages and the rest will take care of themselves».
Выбранная тема актуальна и значима в наши дни. Ей уделялось большое внимание и раньше, когда только начиналось обучение иностранным языкам. Перед педагогами всегда стояли вопросы: « Какие методы семантизации использовать для наиболее эффективного и продуктивного изучения лексических единиц? Какие из способов активизации лексики наиболее эффективны на данном этапе обучения?» Значимы они и сейчас.
Объектом изучения работы является отбор наиболее эффективных приемов введения и активизации лексики на начальном этапе обучения английскому языку.
Предмет исследования – изучение приемов семантизации лексических единиц и упражнений для активизации лексики, их эффективность.
Цель работы - выявление и характеристика наиболее эффективных приемов семантизации лексических единиц на начальной ступени обучения английскому языку, разъяснение их сущности, поиск способов совершенствования приемов.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
изучить и проанализировать методическую, учебную, психолого-педагогическую литературу;
систематизировать полученные теоретические знания и практические умения по теме «Приемы работы над лексическим материалом на младшей ступени обучения иностранному языку»;
обобщить педагогический опыт по теме исследования.
Каждый педагог должен стараться сделать занятия интересными и запоминающимися, что бы из урока в урок не был представлен простой список слов, который требуется выучить и использовать в речи. Интересные и оригинальные приемы работы с лексикой мотивируют детей на изучение английского языка, они с увлечением знакомятся с новой лексикой и непроизвольно запоминают новые слова и словосочетания, а затем применяют их в речевой деятельности. Это обеспечивает успех в изучении языка с самого начала обучения и на дальнейших этапах.
Глава I. Психолого-педагогические и методические особенности и приемы работы над лексическим материалом на младшей ступени обучения английскому языку.
1. Влияние возрастных особенностей детей младшего школьного возраста на содержание работы на начальной ступени обучения английскому языку.
Начальной ступенью обучения считают II, III, IV классы начальной школы и V класс основной школы. Под начальным этапом понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета.
Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции требуется достаточно продолжительный срок, по мнению многих методистов, не менее двух лет, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством обучения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли.
Уроки начального этапа обучения очень специфичны. Их специфика вытекает и из возрастных особенностей учащихся, и из задач, стоящих перед этим периодом, и из его содержания, и из того психолого-педагогического факта, что этот период начинает обучение. От того, какую основу заложит начало обучения, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Кроме того, именно на начальной ступени реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.
Возраст учащихся начального этапа обучения – качественно иная ступень развития, что необходимо учитывать при подборе учебных материалов, при выборе приемов работы, упражнений, при организации обучения. Гармоническое развитие детей этого этапа теснейшим образом связано с их способностями – особенностями личности, которые обеспечивают высокие достижения в деятельности, определяют пригодность человека к тому или иному виду деятельности. Психологи установили, что именно возраст шести лет является наиболее благоприятным (сензитивным) для обучения чтению. Важно не упустить оптимальные сроки, тем самым способствуя своевременному психологическому развитию, предупреждению его возможной задержки.
Во всякой деятельности различают цель и мотивы. Цель для деятельности - это ее осознаваемый результат. Но насколько ребенок способен осознавать результат и стремиться к нему, то есть удерживать цель? Некоторые психологи считают, что на этой ступени развития у ребенка еще нет побуждений действовать целенаправленно и в основе его деятельности лежит увлечение самим процессом безотносительно к его результатам.
Учебная деятельность всегда направлена на результат. Но результат этот у детей на начальном этапе обучения своеобразен. Он заключается не во внешних изменениях (как это наблюдается в изобразительной или трудовой деятельности), а во внутренних, которые происходят в самом ребенке – в приобретенных им знаниях, умениях, навыках. Нацеленность, направленность на такой результат складывается у детей постепенно и в далеко не одинаковой степени.
Особенности личности детей младшей ступени обучения создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», - это воспринимается как «Ты плохой». Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет коллективную работу детей на уроке.
Младшие школьники быстро утомляются, выполняя одну и ту же работу, поэтому следует обеспечить смену разнообразных видов деятельности. В этом возрасте еще существуют значительные трудности с произвольным поведением. Конечно, ребенок уже может управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное.
Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятия, представления. В младшем школьном возрасте эти познавательные процессы уже довольно развиты. Особо важную роль в этом играет усвоение ребенком сенсорных эталонов, принятых в обществе. Овладение сенсорными эталонами, как системой словесно обозначенных образцов, качественно меняет восприятие ребенка. Младший школьный возраст очень благоприятен для творческого развития, как считают психологи. Например, четвероклассники способны решать проблемные задачи. Они прекрасно справляются с речемыслительными задачами типа: «Оцени…», «Докажи…», выясняют причины явления и делают выводы. Им интересно высказывать свое мнение о разных людях и предметах. Со слов некоторых методистов, практика показала, что у отдельных учителей за первый год обучения учащиеся усваивают намного больше слов, чем это предусмотрено программой. Но многие педагоги чаще жалуются на отсутствие или недостаточное развитие сосредоточенности, устойчивости внимания детей. Установлено, что дети начальной ступени обучения способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. С возрастом у детей увеличивается степень сознательности их отношения к педагогу. К 8 годам появляются элементы критического отношения к учителю. В то же время ребенок принимает учителя за нравственный образец, независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Я.Л. Коломенский пишет, что для детей первой ступени обучения характерна в основном положительная оценка педагога. Со слов психологов, следует учитывать то, что в младшем школьном возрасте все еще продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества как инициативность, воля, независимость. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослых «снизу вверх». Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает новый социальный статус. Меняются интересы и ценности ребенка, весь уклад его жизни.[5;190]
Что же характерно для ребенка на младшей ступени обучения и что следует учитывать педагогу при работе с детьми на данной ступени?
Во-первых, чувство «взрослости», стремление к равноправию во взаимоотношениях с взрослыми.
Во-вторых, влияние его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми на успехи ребенка. Повышение значимости мнения одноклассников по сравнению с мнением учителя.
В-третьих, стремление утвердить себя в коллективе любыми способами, иногда и не доступными.
В-четвертых, повышение самосознания: ребенок начинает задумываться над вопросом: «Какой я?»
Эти особенности оказывают решающее влияние на деятельность ребенка, его личный опыт, на его интересы и желания, эмоции, мировоззрение, на его статус в коллективе.
Возрастные особенности детей младшего школьного возраста также влияют на содержание работы на начальной ступени обучения.
Каждый этап обучения имеет свои задачи, являющиеся частью конечных требований. Учебно-образовательными задачами младшей ступени обучения иностранным языкам являются такие задачи как: формирование у детей умений и навыков самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на английском языке (в рамках отобранных тем и ситуаций), а также приобретение элементарных страноведческих знаний о странах изучаемого языка.
Для успешного формирования лексических навыков у детей на младшей ступени обучения важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучении английскому языку на начальном этапе, считает З.Н.Никитенко.[18;55]
Английский язык усваивается как средство общения. Дети изучают его в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом. Все речевые действия малышей направлены на решение коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения. Школьники всегда четко представляют себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют. Что позволяет создавать мотивы общения? Включение процесса обучения английскому языку в контекст игровой деятельности позволяет создавать все условия общения. Вот пример речевой задачи, в которой есть игровой мотив и цель речевого действия: «Злой волшебник заколдовал наших зверей, домашних животных, птичек и т.п. Чтобы расколдовать их (мотив), нужно сказать, какого цвета твоя собачка, кошка, рыбка и т.п. (цель)» [18;52] Таким образом, коммуникативная задача – общая для всех, речевой образец тоже общий (My dog is brown), а коммуникативное намерение у каждого ребенка свое:
P1: My cat is white.
P2: My fish is red.
P3: My fox is orange.
Конечно, и игровая ситуация, и речевая задача предлагаются детям на родном языке, так как, выражая их на иностранном языке, трудно вызвать у детей желание общаться и взаимодействовать. Игра, как основной способ обучения, позволяет организовать тренировку и употребление средств общения без повторения заученного, т.е. представить все упражнения как коммуникативные.
Дети овладевают языком не на основе имитации, а осознанно. Это позволяет учителю обеспечить сознательную ориентировку в средствах общения с опорой на образцы общения на родном языке. Учащиеся всегда видят смысл в выполнении своих действий. (Исключается механическое воспроизведение их на основе имитации). Именно осознанность является необходимым условием самостоятельного комбинирования детьми усвоенного материала в различных ситуациях общения.
Работа со словом начинается с ознакомления. Значение слов раскрывается в основном через показ предметов, картинок или действий, а если в этом есть необходимость, то через перевод. На начальном этапе предлагаются проблемные истории. Основная задача, которая решается с помощью данного приема – помочь учащимся осознать, что эти слова нужны.
Важным средством в процессе обучения на начальном этапе является педагогическое общение с детьми. Ш.А. Амонашвили пишет: «Проводи уроки по строгим традиционным правилам – сидите смирно! Держите руки за спиной! Не шевелитесь! Слушайте меня! и так далее и дети сразу начнут скучать, зевать. Задавай им занятия со всей строгостью и серьезностью, так сказать, чисто в дидактическом духе – детям скоро надоест учиться». Живая, эмоциональная, выразительная речь педагога, пропитанная доверием и уважением к ребенку, шуткой и юмором, не может оставить безразличным ученика, не пробудить его внимания.
Таким образом, начальный этап обучения является одним из самых сложных и требует огромного труда и терпения. Одной из важнейших задач его является формирование положительного отношения к изучению новых знаний, а также создание внутренней заинтересованности школьников каждый момент обучения. Становится очевидным тесное взаимодействие обучаемого и обучающего в учебном процессе, что должно определять учет особенностей работы на начальной ступени обучения. Методы, используемые учителем, должны отражать его организацию, обучающую и контролирующую функции и обеспечить учащемуся возможность ознакомления, тренировки и применения учебного материала и, таким образом, достижения стоящих перед ним целей в изучении иностранного языка.
Прежде чем начать обучение детей младшей ступени, учителю необходимо получить представление об этой возрастной категории и основных тенденциях развития ребенка. Он должен тщательным образом познакомиться с учащимися своих групп, знать уровень их общего развития, успеваемость по разным предметам, учитывая в тоже время все богатство индивидуальных различий. Будущий педагог, интересующийся внутренним миром ребенка, его радостями и проблемами, еще со студенческих лет научится внимательно и бережно относиться к каждому ребенку, с которым ему доведется работать. И только при таких условиях процесс обучения на начальном этапе будет успешным, продуктивным и эффективным для последующих ступеней обучения.
2. Приемы работы над лексическим материалом на начальной ступени обучения английскому языку.
Семантизация лексики.
«Семантизация есть процесс раскрытия значения иноязычных слов. Этот процесс должен быть экономичным во времени и эффективным для запоминания», - пишет Е.И.Пассов [20,20].
Чтобы привести ученика к цели – к владению словами, учитель, как хороший проводник, должен отлично знать дорогу и предвидеть ее трудности. Эта дорога имеет три этапа, как пишет Е.И.Пассов.
На первом этапе, когда ученики еще не знают, какой текст они будут читать (слушать) на следующем уроке, учитель отбирает из текста новые слова, подлежащие усвоению. И если к концу урока ученики усвоят значения новых слов, будут понимать их в высказываниях учителя, смогут записать эти слова, и, главное, употребить их в своих репликах – можно считать, что цель первого этапа достигнута.
Следующий этап – совершенствование лексических навыков. Усвоенные в основном устно, слова воспринимаются теперь зрительно, к тому же в новых контекстах, в новых сочетаниях. И чем таких сочетаний больше, тем прочнее будут лексические навыки.
И, наконец, последний этап. Здесь наступает, как пишет Е.И.Пассов, время самостоятельности слов: они должны быть оторваны от ситуаций, в которых усваивались, и употреблены учениками в продуктивном говорении, для выражения своих мыслей.
Работа над значением, формой и употреблением нового слова протекает в соответствии с этапами формирования лексического навыка (Presentation – Practice – Production). Так, на первом этапе (по терминологии С.Ф.Шатилова, ориентировочно – подготовленном), осуществляется раскрытие содержания (значения) нового слова, для чего учитель использует различные средства и способы семантизации: беспереводные, переводные, предметно-изобразительную наглядность. Учащиеся, в свою очередь, осознают значение нового слова. На этом же этапе осуществляется раскрытие формы нового слова (звуковой и графической), для чего учитель вместе с учениками обычно сопоставляет новое слово с уже знакомым, находит общее между ними, подчеркивает их различия, сообщает некоторые сведения об употреблении нового слова в речи.
Таким образом, разобрав проблемы, связанные с самим лексическим материалом, следует перейти к методике работы над ним. Одна из проблем, требующая освещения, - сообщение учащимся новых слов. Рассмотрим основные приемы семантизации лексики на начальной ступени обучения, приведенные в следующей таблице:
| Приемы | Примеры заданий |
Беспереводные(Одноязычные) 1. Использование наглядности: - иллюстрированной (рисунки, схемы, таблицы и т.п.); - действия (мимика, жесты, движения); Предметной (игрушки и т.п.) - ТСО. 2. Использование антонимов, синонимов, словообразования, контекста, дефиниций и др. | Догадайтесь о значении слова «a blackboard». Учитель указывает на доску и произносит: This is a blackboard. The blackboard is brown … Догадайтесь о значении слова «thin» на основе известного вам «thick» с противоположным значением. (hot – cold, left – right, ask – answer). This book is thick. And this is a thin book. (сопровождая показом предметов и жестами) |
Переводные (Двуязычные) Перевод
Самостоятельное ознакомление со словом при чтении в сносках |
Послушайте Natasha is ten. Vanya is ten, too. Учитель переводит, акцентируя внимание на слове «too» и поясняя его: too – так же. Прочитай слово, посмотри его значение и запомни. Например, mice – мыши, chess – шахматы. |
Нетрадиционные Сканворды Кроссворды Чайнворды Песни, рифмовки Игры | Кроссворд (Приложение 1) Игры (Приложение 2) |
До настоящего времени в методической литературе ведутся споры о том, из чего нужно исходить при сообщении новых слов. Дело в том, что новое иностранное слово можно связывать либо непосредственно с понятием, которое оно обозначает, либо со словом родного языка. Иначе говоря, раскрывать значение нового слова можно, не прибегая к переводу, или с помощью перевода.
Совершенно очевидно, что при выборе способа семантизации нужно учитывать особенности слов и ступень обучения. В младших классах, когда изучается ряд слов, обозначающих конкретные предметы, поддающиеся наглядному изображению. Можно довольно широко пользоваться средствами беспереводной семантизации. Использование языковых беспереводных средств семантизации возможно в младших классах лишь в сочетании с наглядностью. Этот прием используется при ознакомлении со словами, обозначающими конкретные предметы, их размеры, цвет, конкретные действия и прочее.
Со стороны учащегося ознакомление с новыми словами осуществляется при слуховом или зрительном восприятии или же и при том, и при другом одновременно. В первом случае учащийся слушает звучащую речь, во втором – видит написанное, то есть читает, в третьем – слушает и читает. Как слуховое, так и зрительное восприятие учебного материала может подкрепляться зрительным восприятием предмета, действия, явления и разъясняться учащемуся, что обеспечивает осознание через чувственное и смысловое содержание восприятия.
Самое распространенное наглядное пособие, по мнению Е.В. Синявской, - это большая картинка, помещенная на доске или стене перед обучаемыми. На такой картинке может быть помещено многое, пишет она, но нельзя не согласиться с тем, что изображение должно соответствовать реальности.[25;192] Известно, наглядно предъявленный материал надолго запоминается. Но следует помнить, что наглядность подходит лишь для тех объектов, которые можно недвусмысленно изобразить. Заметим, что наилучшим вариантом наглядности являются рисунки в стиле кроки, где сохраняются только существенные признаки предмета, без деталей. (Приложение 3)
А.А.Миролюбов считает, что наглядная семантизация слов лучше запоминается, так как образ предмета или действия оставляет более яркий след в сознании учащегося, чем только словесный раздражитель. Наглядность, кроме того, оживляет учебный процесс, пишет он. Но в ряде случаев наглядное изображение может повести догадку учащихся по неправильному пути.[19;283] Так, изображение значения слова lake может навести на разные понятия: учащиеся могут принять изображение озера за пруд, если оно не очень велико, или за море, если оно не имеет границ. Таким образом, прежде чем использовать наглядные пособия при знакомстве с новыми лексическими единицами, необходимо тщательно продумать их применение и оформление. Наглядные пособия должны быть ясны: зрительная опора оказывает большую помощь в процессе введения новых лексических единиц. Е.И.Пассов так характеризует использование иллюстративной наглядности: «Помогает избегать перевода. Способствует запоминанию слов, из-за чего желательно использовать в качестве вспомогательного средства. Способствует так же установлению связи слова с представлением. Но этот метод семантизации не способен вводить абстрактные слова».[20;34] На начальном этапе роль картинок очень велика.
Еще одним видом беспереводного приема семантизации лексики является использование технических средств обучения (ТСО). Широкое использование ТСО – одна из существенных особенностей современного учебного процесса. Они дают возможность организовать одновременную тренировку всех учащихся в восприятии усваиваемых речевых образцов. Иностранный язык как учебный предмет делает необходимым и возможным активное и систематическое использование технических средств обучения, в первую очередь – звукотехнических и видеоматериалов. Многие методисты указывают на то, что звукотехническое оборудование позволяет, во-первых, расширить возможность преподавателя при передаче информации. Во-вторых, повысить эффективность управления деятельностью учеников в ходе знакомства с новыми лексическими единицами. Наибольшее распространение при знакомстве с новой лексикой получил магнитофон.
Но ТСО имеют и ряд трудностей и недостатков, связанных с их использованием. Т.Ф. Горбунькова делит их на две группы:
недостаточная подготовка учителя к работе с различными видами средств обучения и комплексному их использованию;
работа с некачественной аппаратурой.
Для эффективного использования ТСО немаловажное значение имеет умелая работа с аппаратурой, находящейся в распоряжении учителя. Перед началом урока, говорит Е.В. Синявская, учителю важно убедиться в том, что ТСО в порядке и готовы к работе. Тщательность предварительной подготовки даст возможность преподавателю начать презентацию простым нажатием кнопки, включающей первое предъявление звукозаписи материала.[25;67] Таким образом, благодаря ТСО учащиеся могут познакомиться с особенностями произношения новых лексических единиц носителями языка, что невозможно при предъявлении слов учителем.
Рассмотрим теперь вспомогательные средства, не требующие специальной аппаратуры для своего использования. Прежде всего, в распоряжении учителя находятся предметы, окружающие детей. В классе это все то, что они могут видеть, трогать, брать, давать, показывать, то есть предметы, входящие в школьные принадлежности. Все это составляет другой вид беспереводной семантизации – предметную наглядность. Вводя название этих предметов на английском языке, в первую очередь следует использовать предметы, окружающие детей. В процессе обучения на начальном этапе и особенно во II и III классах многие педагоги и методисты выделяют широкое применение игрушек как предметного воплощения реального мира. Так, например, Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина советуют при изучении темы «Животные» (“Animals”) использовать лучше игрушки, чем картинки, изображающие этих животных. Они аргументируют это так: « С игрушками легче производить различные действия, нужные для усвоения глаголов, прилагательных, названий цветов, частей тела. Естественнее возникает у ребенка оценочное высказывание. Дети получают огромное удовлетворение то того, что они видят игрушку, могут ее потрогать, взять, поиграть с ней. По теме «Одежда» (“Clothes”) можно использовать куклы и их гардероб, одевая их в зависимости от погоды. Очень ценным средством раскрытия значения слов является дефиниция, то есть объяснение значения слов уже известными словами. Например, «композитор – это человек, который пишет музыку». Это средство, со слов А.А.Миролюбова, во-первых, наиболее точно раскрывает значение слов, и, во-вторых, тренирует учащихся в понимании речи на слух. Однако толкование значений является достаточно сложным для преподавателя и подразумевает высокий уровень знаний, умений и навыков у учащихся. В этом единогласны практически все ведущие методисты и педагоги. Хотя Е.И.Пассов считает этот способ семантизации неприменимым на начальной ступени обучения из-за его громоздкости и высокого уровня владения языком у учащихся. Вполне понятно, что все слова в дефиниции (кроме нового) должны быть хорошо известны учащимся, а толкование возможно и на русском и на английском языках.
Довольно часто в методической литературе рекомендуется такой одноязычный способ семантизации лексики как использование синонимов и антонимов (nice – pretty, old – young). Е.И.Пассов считает этот способ экономичным во времени. Он пишет, что этот прием помогает установлению «семантического гнезда» слов. Но, наряду с этим, он выделяет некоторые его недостатки. Например, то, что способ этот не всегда точный, ибо полных синонимов и антонимов нет. Использование этого приема зависит от того, какой опыт у учащихся имеется в иностранном языке, каким языковым материалом они располагают, какими умениями и навыками владеют.
Контекст (или опора на родной язык) исключает перевод, причем обеспечивает определенную точность понимания значения слова, если он однозначен. Контекст, как пишет Е.В.Синявская, может быть представлен одним из трех способов: объяснением, переводом и иллюстративной наглядностью. Контекст демонстрирует слово во фразе, в речи, развивает догадку, помогает установлению ассоциаций между словами. Более того, нужно учитывать перенос усвоенных лексических единиц из предыдущих уроков. Е.И Пассов считает, что, так же, хотя в меньшей степени, чем дефиниция, контекст требует какого-то уровня владения языком.
Довольно эффективным и интересным является использование словообразования – определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень. Среди переводных или двуязычных приемов презентации лексических единиц наиболее используемыми на начальном этапе считаются перевод и самостоятельное ознакомление со словом в сносках. Наиболее экономичным способом считается перевод слова (словосочетания) соответствующим эквивалентом родного языка. Перевод, как уверяет Н.И. Гез, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Чаще всего перевод используется для слов, обозначающих абстрактные понятия или для тех лексических единиц, презентация которых невозможна другими приемами введения новой лексики. Однако некоторые методисты упоминают в своих трудах, что при использовании перевода не создается благоприятных условий для запоминания. Поэтому, при ознакомлении с новыми лексическими единицами, учителю не следует злоупотреблять частым использованием перевода, считают они. «Несомненно, что самостоятельное ознакомление учащихся со словами ценнее в педагогическом отношении, чем разъяснение их учителем», - пишет А.А.Миролюбов. Однако, во многих случаях это невозможно ввиду трудностей, которые возникают при этом перед учащимися. Некоторые методисты предлагают самостоятельное ознакомление со словом в сносках как один из методов семантизации лексики на начальном этапе при условии, что учитель должен обеспечить контроль за правильным чтением и произношением данных слов.
Наряду с традиционными приемами семантизации лексических единиц (беспереводными и переводными) существуют и нетрадиционные способы. К ним относятся такие задания как, например, ознакомление с новым словом через кроссворд, чайнворд, сканворд, а также использование игр, песен, стихов и рифмовок.
Несмотря на распространенность и эффективность, нетрадиционные приемы семантизации используются не всеми педагогами, так как требуют творческого подхода, больших временных затрат и должны быть очень тщательно продуманы, во избежание «неполадок» и неточностей. Особенно это относится к изготовлению кроссвордов и сканвордов. Но, тем не менее, все методисты единогласны в том, что данные приемы необходимы для детей младшего школьного возраста.
Таким образом, учитель английского языка, работая на начальном этапе, должен располагать большой номенклатурой основных и вспомогательных средств обучения. Их рациональное использование может и должно обеспечить достижение практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей обучения английскому языку.
Выбор приема семантизации лексики в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся.
Активизация лексических единиц в устной речи.
Второй этап работы над лексическими единицами – активизация (или тренировка). Под активизацией понимается первичное закрепление лексики и дальнейшая тренировка. Г.А.Китайгородская отмечает, что активизация включает «переработку» материала обучаемым.[7;137] Известно, что для употребления слов в речи недостаточно только сохранить слова в памяти, так же, как нельзя ограничиться запоминанием отдельных слов. Необходимо, чтобы слова находились в состоянии готовности к употреблению, т.е. определенным образом ассоциированные, или в речевых блоках, оформленных соответственным образом. Поэтому для выработки умения более или менее автоматизировано употреблять лексические единицы в речи нужны специальные тренировочные упражнения.
Проблема упражнений не менее важна, чем проблема показа и объяснения слов. В методической литературе ей уделяется большое внимание. «Определение типов и видов упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения – одна из задач учителя при подготовке к активизации лексики», - пишет Н.И. Гез. «Главное при этом учитывать цели обучения, т.е. то, в каком виде речевой деятельности должны использоваться изучаемые слова», - считает А.А.Миролюбов [19;312]. В методической литературе проблема соответствия упражнений виду речевой деятельности рассматривается целым рядом авторов.
«Владение словом основано не только на знании его значения, но и на владении его звуковым и зрительным образом (формой слова), его способностью сочетаться грамматически и семантически с другими словами. (употреблением в потоке речи)» - пишет А.А. Миролюбов [19;338]. «Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком». Следовательно, цель активации лексических единиц в устной речи есть формирование лексических навыков. Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование. Но методисты предъявляют ряд требований к данным упражнениям:
упражнения должны содержать одну трудность;
предполагать относительно изолированную тренировку различных аспектов;
должны включать задачу, требующую однозначного решения в языковом и содержательном плане;
должны предусматривать многократное употребление новых лексических единиц в различном контексте;
должны задействовать зрительный и слуховой канал;
должны строиться на постепенно укрепляющихся языковых единицах.
Учителю необходимо учитывать данные требования при организации тренировки по формированию и совершенствованию лексического навыка. «Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе речевой деятельности, т.е. сформировать рецептивный лексический навык, призвана тренировка», - уверяет А.А. Миролюбов [19;348] Он выделяет следующие виды упражнений:
на соотнесение графического образа слова с его звуковым (громкое чтение);
соотнесение данной формы слова с его словарной и определение значения слова в различных сочетаниях;
развитие механизма прогнозирования: заполнение пропущенных слов в тексте, завершение предложений;
упрочение парадигматических и синтагматических связей слова: выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;
определение значений слова на основе знания его словообразовательных элементов.
В общей методике обучения иностранным языкам А.А. Миролюбова [19; 313] говорится о том, что дальнейшая разработка системы упражнений привела к уточнению характера упражнений в зависимости от речевой деятельности. Идею соответствия упражнений цели усвоения лексики проводит И.В.Рахманов. Он различает репродуктивные и рецептивные упражнения в зависимости от цели усвоения лексики. Многие методисты разделяют точку зрения И.В.Рахманова, выделяя упражнения для активного и пассивного словаря. [19;313]
Исходя из того, что усвоение слов с целью понимания в речи имеет свои особенности, так же, как и усвоение с целью употребления слов в речи, то в зависимости от потребностей речи требуются разные по характеру упражнения.
Для понимания слов в речи нужно, чтобы в памяти сохранились слуховые и зрительные образы слов. «Поэтому, как считает И.В.Рахманов, необходимы прежде всего упражнения, обеспечивающие сохранение неизменным образом слов, ассоциированных со значениями. А.А. Миролюбов пишет, что большое место должны занимать упражнения в повторении слов (сочетаний, образцов) за учителем; упражнения подстановочного характера; упражнения в выполнении и назывании действий; упражнения в сочетаемости, например: «составить сочетания (или предложения) из указанных слов; назвать прилагательные, которые могут определять существительное (например, погода, небо и др.); назвать все существительные, с которыми может употребляться данное прилагательное (например, grey). Многие методисты и педагоги единогласны в том, что устные упражнения необходимы для усвоения как активного, так и пассивного словаря. А.А.Миролюбов приводит следующие примеры упражнений, широко используемых в практике преподавания [19;314]:
упражнения для активного словаря:
- подобрать слова к картинкам;
- назвать предметы, которые находятся на столе (книга, ручка, тетрадь), или показать предметы и картинки, когда учитель произносит слово или словосочетание;
- выбрать из данных картинок одну, изображающую предмет, названный учителем на иностранном языке;
- дополнить предложения (даны слова, картинки или задание вспомнить нужное слово);
- сказать, где находится предмет, сравнить величину предметов по картинкам;
- упражнения в установлении логической последовательности: назвать, какой день был вчера, назвать месяц до марта;
- вопросно-ответные упражнения: спросить и ответить, употребляя указанные слова, поставить несколько вопросов с указанным словом или к картинке.
2. Приведем несколько примеров упражнений данного автора для пассивного словаря:
- указать в группе слов одно, не подходящее к другим словам по значению;
- подчеркнуть новые слова в предложениях;
- подчеркнуть слова, которые показывают, что происходит на картинке;
- сгруппировать тематически близкие слова;
- заполнить пропуски в предложениях (предложения даются после текста, недостающие слова нужно найти в тексте).
Наряду с этим существуют следующие упражнения для активизации лексических единиц в устной речи, приведенные в настольной книге преподавателя иностранного языка [17;158]:
- Прочтите слова в списке.
- Прочтите слово из списка, затеи произнесите его по памяти.
-Посмотрите в список слов, назовите очередное и все предшествующие по памяти (количество слов при этом постепенно увеличивается).
- Произнесите слово на иностранном языке, опираясь на список русских слов или подбирая соответствующие слова из отдельного списка.
- Повторите вслед за диктором набор слов, запишите их и составьте устно предложения.
- Прочтите весь список слов, располагая слова в алфавитном порядке.
- Соедините фрагменты предложения, заполняя пропуски соответствующими иноязычными словами.
- Покажите называемые предметы.
- Вставьте пропущенные в слове буквы или буквосочетания.
- Найдите в иностранном тексте слова, услышанные на родном языке.
- Сравните четыре списка слов. Прочтите слова, повторяющиеся во всех четырех списках, затем – в трех, двух. После этого прочтите только те слова, которые ни в одном из списков не повторяются. В конце прочтите четыре списка и составьте общий список слов, соблюдая алфавитный порядок.
- Прочтите в упражнении только предложения с новыми словами.
- Проверьте знание слов и словосочетаний друг у друга.
- Сгруппируйте новые слова по частям речи, запишите их в словарь, подберите к ним предложения, иллюстрирующие их употребление. Объясните своим товарищам все, что вы знаете о каждом из новых слов, его значениях, словоформах, сочетаемости, правилах употребления; проиллюстрируйте свое объяснение примерами.
- Прочтите слова, вставляя недостающие буквы.
- Подставьте слова в кроссворд/чайнворд.
- Замените русские слова в предложениях иноязычными.
- Подставьте соответствующие слова или словосочетания вместо рисунков в предложениях (изображены предметы или действия).
- Внесите все слова из списка в подстановочную таблицу.
- Попеременно замените слова в речевом образце словами из списка слов для подстановки.
-Из предложенных для подстановки вариантов составьте самостоятельные предложения по данному речевому образцу.
- Составьте как можно больше предложений из набора слов.
- Расширьте следующие предложения по указанному образцу, употребляя новые слова.
- Перефразируйте услышанное предложение, употребив новые слова.
- Замените развернутые описания в предложениях, одним словом.
Таким образом, можно отметить, что исходя из потребностей обучения речи, система упражнений должна учитывать процесс запоминания и сохранения слов в памяти, подготавливающий к употреблению слов в речи, и сам процесс использования слов в речевой деятельности. Вот откуда возникает потребность отрабатывать новые лексические единицы и их сочетаемость в подготовительных упражнениях. Методисты и педагоги отмечают важность работы над старой, уже изученной лексикой, в ходе усвоения новой, поскольку новые слова активизируются в речи в сочетании с ранее изученными.
К тому же этап активизации (тренировки) – самый важный этап: успешность овладения языком зависит прежде всего от правильной градации заданий по сложности, от умения преподавателя превратить тренировку в цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок [8;166]
Выводы.
В методической литературе выделяют следующие приемы семантизации лексики, используемые на начальном этапе обучения английскому языку:
Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности:
1) от качественных характеристик слова;
2) от его принадлежности к активному или пассивному минимуму;
3) от ступени обучения и языковой подготовки учащихся;
4) от формы презентации новых слов (восприятие на слух или процесс чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.);
5) от места проведения этапа ознакомления;
6) от времени, отведенного на семантизацию.
Основной задачей этапа тренировки новой лексики является автоматизация процессов понимания и использования языкового материала. Цель активизации лексических единиц в устной речи – формирование лексических навыков. Активизация реализуется при помощи упражнений. Любые упражнения имеют ряд требований и должны соответствовать цели усвоения лексики. (см. стр. 26)
Организация знакомства с новыми лексическими единицами должна строиться путем применения вышеперечисленных приемов семантизации и с учетом данных факторов. Так же как и при организации тренировки новой лексики, необходимо учитывать цели усвоения слов и соблюдать требования, предъявляемые к упражнениям. Но следует помнить что, все имеющиеся в арсенале методики средства семантизации слов и приемы активизации лексики в устной речи имеют свои достоинства и свои недостатки. Из этого следует, что нет и не может быть универсального средства семантизации и активизации, и преподавателю самому следует решать вопрос о выборе средств раскрытия значения того или иного слова и его дальнейшей активизации в речи. При этом необходимо учитывать особенности детей младшего школьного возраста (так как речь едет о начальном этапе):
Отсутствие побуждений действовать целенаправленно, увлечение самим процессом – как основа деятельности.
Непроизвольное внимание.
Образное мышление.
Неустойчивость поведения, которое зависит от эмоционального состояния ребенка.
Быстрая утомляемость.
Подвижность.
Недостаточное развитие сосредоточенности, устойчивость внимания.
Игра – ведущий способ обучения.
Исходя из данных особенностей детей, методисты рекомендуют использовать такие приемы семантизации лексических единиц как наглядность, игра, перевод, синонимы и антонимы. Наиболее эффективными на начальном этапе обучения учителями и методистами единогласно признаны такие способы как наглядность и игра. В связи с этим при активизации новой лексики в устной речи предлагается использовать наглядность и игровые моменты. Они аргументируют это тем, что лучше усваивается тот материал, который оказывает на учащихся эмоциональное воздействие, и прочнее те знания, которые не только усвоены, но и пережиты.
Глава II. Эффективные приемы семантизации и активизации лексических единиц, используемые в настоящее время.
1. Организация и проведение исследования.
Целью многих уроков английского языка является формирование лексических умений и навыков и их развитие. Рассмотрим более подробно уроки начального этапа обучения. Особое внимание следует уделить проведению серии сюжетных уроков по теме «Clothing», где основными лексическими единицами являлись названия одежды и прилагательные, описывающие детали одежды. В ходе проведения данных уроков следует реализовывать теоретические положения, а также собственные знания, умения и навыки по данной проблеме. Перед каждым занятием необходимо тщательно продумывать использование различных приемов семантизации новых лексических единиц, пытаясь выбрать наиболее эффективные из них для применения на начальном этапе (в 3 классе). Учитывая возрастные и психологические особенности детей, а также факторы, влияющие на выбор приема презентации лексики, можно применить на практике очень многие из тех методов, которые выделяют методисты для использования на начальной ступени обучения. Среди них: иллюстрированная наглядность – рисунки, таблицы, плакаты, предметная наглядность, жесты и мимика, синонимы (nice – pretty – beautiful), антонимы (good – bad, cold - hot), дефиниция (при семантизации слова «advertisement», контекст (при знакомстве со словом «mouse» в единственном и множественном числе), а также перевод и самостоятельное ознакомление со словом при чтении (в сносках). Для разнообразия урока можно проводить семантизацию, используя нетрадиционные приемы, такие как кроссворд (Приложение 1), игры (Приложение 2) и рифмовку из учебника.
«Shoes and boots,
Boots and shoes,
Come and buy
The sire you use.
Try them on before you choose,
Shoes and boots,
Boots and shoes»
С помощью данной рифмовки дети знакомятся с такими лексическими единицами как «shoes», «boots», «to try on». Слова «shoes» и «boots» были семантизированы с помощью картинок с изображением туфель и ботинок, слово «size» учащиеся посмотрели самостоятельно в сноске, а лексическая единица «to try on» была презентована с помощью перевода.
Для дальнейшей тренировки данных слов были использованы некоторые упражнения для активизации лексических единиц, вплетенных в сюжет урока. Прежде всего, это произнесение слов на иностранном языке, с опорой на список русских слов. Для более прочного запоминания слова повторялись многократно. Затем можно показать учащимся картинки с изображением различной одежды, чтобы они называли вещи на иностранном языке. Очень нравятся детям так называемые «matching exercises». Они активно соединяют фрагменты предложения в единое целое; причем им требуется совсем немного времени на выполнение этого упражнения. И еще одно упражнение на активизацию лексики, которое можно применить,- это подстановочная таблица, одной из частей которой может быть ранее применяемые картинки. Помимо этого учащимся предлагаются картинки с людьми в различной одежде. На уроках в 4 классе, для семантизации лексических единиц по теме «Flat/House», можно использовать плакат с изображением дома, в котором нет мебели. По сюжету учащиеся должны выбрать предметы мебели для дома. Сначала вводится слово, а затем дети выбирают место для данного предмета в доме.
Например: This table we can put in the living-room.
A bath – bathroom
A sofa – sitting-room
и так далее.
Для активизации лексических единиц по данной теме используется подстановочная таблица, «complete the table for your home» (соотнесите предметы мебели с соответствующей комнатой в доме). По сюжету учащиеся делают ремонт в данном доме, переставляют мебель, покупают новую. Таким образом, происходит тренировка новых слов в устной речи.
Для детей очень эффективной и интересной покажется игра “Stick the stickers. Мake a pizza for your friend” (приготовь пиццу), используемая в 3 классе по теме «Еда» (“Food”). Учащимся предлагается приготовить пиццу из предложенных продуктов (семантизация данных лексических единиц происходит на предыдущем уроке с помощью наглядности). На доске прикреплен большой плакат с изображением пиццы, на столе разложены ингредиенты (картинки с изображенными на них продуктами), дети по очереди подходят к столу, выбирают любимые продукты и добавляют их к «основному блюду». После приготовления пиццы дети рассказывают, из чего она состоит. Например,
There is/ are … in our pizza.
Кроме детей в исследовании принимают участие и педагоги, работающие на начальном этапе обучения английскому языку. В этом случае можно разработать анкету на выявление самых употребляемых и эффективных приемов семантизации и активизации лексических единиц на начальной ступени обучения.
Данная анкета может состоять из 8 вопросов:
Каким из приемов семантизации лексики на начальном этапе обучения, которые предлагает книга для учителя, вы отдаете предпочтения? Почему?
Есть ли специфические особенности использования этого приема (приемов)?
Используете ли вы в своей работе другие приемы презентации новой лексики на начальной ступени. Если да, то какие?
Какие приемы, по вашему мнению, больше всего нравятся детям?
Какие приемы, на ваш взгляд, наиболее эффективны на начальном этапе?
Какие упражнения для активизации лексических единиц вы чаще всего используете?
Какие упражнения, на ваш взгляд, самые эффективные для данного этапа?
Какие из приемов активизации лексики в устной речи больше всего нравятся детям?
В анкетировании приняли участие 5 педагогов из школ города Орла и области, которые преподают английский язык на начальном этапе. Среди них были и опытные педагоги со стажем, и молодые специалисты. Все они высказали и аргументировали свои мнения, отвечая на вопросы анкеты.
Помимо собственного опыта и опыта педагогов по данной проблеме, изучены труды ведущих методистов и выдающихся педагогов школ России, среди них учителя английского языка Н.Л.Ткач (г. Кировоград), А.В.Бабаянц (г. Москва), а так же методисты В.М.Филатов и Т.И.Труханова.
2. Анализ работы ведущих методистов и учителей по проблеме работы над лексическим материалом на начальной ступени обучения иностранному языку.
А.В. Бабаянц, учитель английского языка г. Москвы, предлагает семантизировать глаголы через демонстрацию (demonstration). Он пишет, что целый ряд глаголов (особенно глаголов действия) может быть презентован через демонстрацию этих действий в пантомиме. У многих европейских народов есть популярная детская песня «Тутовый куст» («here we go round the mulberry bush») – учителям иностранного языка она зачастую помогает семантизировать целый ряд глаголов. Смысл исполнения песни заключается в том, что все действия, которые называются в песне, непосредственно демонстрируются преподавателем и повторяются учащимися. Вот несколько изобретений Артема Владимировича, позволяющих семантизировать некоторые простые действия:
| Что поют | Что делают |
| Here we go round the mulberry bush, the mulberry bush, the mulberry bush. Here we go round the mulberry bush on a cold and frosty morning. | Это стандартная версия песни: учащиеся ходят по кругу вокруг куста (стула), на словах «cold and frosty» поеживаются, потирают руки от холода |
| Here we play some funny games/ sing some lovely songs/ dance some rhythmic dance… | Играют в ладушки (кисти рук сложены – делают вид, что поют / исполняют ритмичные танцевальные движения… |
| This is the way we clap our hands/ stamp our feet/ click our tongue / snap our fingers. | Хлопают в ладоши / топают ногами / щелкают языком/ щелкают пальцами… |
| This is the way we brush our teeth / comb our hair /wash our hands / trim our beard. | Чистят зубы / расчесывают волосы / моют руки / подрезают бороду … |
| This the way the soldiers solute / the wrestles / the drivers drive…. | Прикладывают руку к голове: отдают честь / борются на руках / крутят «баранку». |
Такой прием работы над лексическими единицами можно использовать с детьми 3 класса при разучивании некоторых стихотворений. Это довольно эффективный способ, но у детей часто возникают сложности при произношении новых слов и словосочетаний. Поэтому иногда приходится писать лексические единицы на доске и объяснять произношение.
А вот еще один интересный способ, который разработала учительница английского языка средней школы №19 г. Кировограда Наталья Леонидовна Ткач: в клеточки прямоугольника вписаны слова; как правило, рядом с ними помещены соответствующие картинки. В четвертой клеточке сделан кармашек, в который вложен лист бумаги, закрывающий написанное слово.
Вот, например, такого прямоугольника:
| pen | pencil |
| copy – book | (bag) |
Он используется для фронтальной работы. Учительница помещает прямоугольник на доску и предлагает ребятам: «А теперь давайте поиграем. Назовите слово, которое можно поместить в четвертую клетку». На первых порах школьникам, возможно, помогут наводящие вопросы или дефиниция. В дальнейшем бывает достаточно установки учительницы, которая меняется в зависимости от лексического содержания прямоугольника.
Еще один пример:
Наталья Леонидовна обращается к учащимся: «Угадайте слово, написанное в четвертой клетке. Сравните слова в первой и второй клетках. Скажите. Как такие пары слов называются в русском языке?» Школьники отвечают. Учитель: «Правильно: синонимы, антонимы. А теперь подберите синоним (антоним) к английским словам white, small.
Вот пример еще одной таблицы:
| girl | boy | | sister | (brother) | father | mother |
| son | (daughter) |
| school | teacher | | hospital | (doctor) | dress | wardrobe |
| apple | (garden) |
| son | daughter | | aunt | (uncle) | pig | meat |
| cow | (milk) |
Данный прием применим с учащимися третьего класса. Следует отметить, что он играет свою положительную роль в повышении уровня усвоения лексики учащимися. Дети воспринимают этот способ как игру. В игре же они легко и прочно усваивают необходимые знания. Другие примеры лексических прямоугольников для работы в 5 классе на начальном этапе. (Приложение 4) Особое внимание уделим играм для введения и первичной активизации лексики на начальном этапе, предложенные методистом Е.В. Заика.
Например, такая игра, как «Покати шарик».
Для этой игры необходимо большое количество карточек с изображением различных предметов и пластилиновый шарик (можно обыкновенный мячик). Целью является введение и закрепление лексики. Весь стол нужно «застелить» карточками со словами, но оставить края. Дети по очереди катят шарик (мячик) по картинкам (не очень сильно). На какой картинке он остановился, ту нужно называть. Если слово названо правильно, учитель отдает ребенку картинку. Потом по количеству набранных картинок будет выдаваться премия в виде фантов. Игра должна идти в быстром темпе. В конце можно объявить, что больше шарик катать не будем, а пусть каждый по очереди положит шарик на приглянувшуюся ему картинку и назовет ее. После этого подсчитывают выигрыш, раздают фанты.
Очень интересной для детей окажется игра «Всех угостим». Цель этой игры – введение слов, изображающих зверей, продукты питания, привитие доброты и отзывчивости.
Для игры требуются карточки с изображением продуктов:
колбаса sausage каша porridge
суп soup молоко milk
торт a cake хлеб bread
орехи nuts виноград grapes
яблоки apples конфеты sweets
груша a pear мороженое ice – cream
А также карточки с изображением зверей и животных (по количеству играющих или несколько больше).
Перед учителем стопочкой сложены карточки с изображением зверей. Картинки с продуктами открыто разложены в центре стола. Игра идет по часовой стрелке. Первый играющий вытаскивает из стопки какого-либо зверя и говорит: «I have a guest. It is … (называет его)». Ребенок подбирает, чем угостить гостя, называет. Складывает эти две карточки вместе. Процедура повторяется со следующим играющим.
Одним из самых интересных приемов семантизации лексических единиц может оказаться введение слов на сюжетном уроке при помощи изображения телевизора. Урок строится в виде телепередачи «Магазин на диване». («A shop on the sofa»). Учитель объявляет, что получена новая одежда для нашего «Магазина на диване» и предлагает прочитать о ней в брошюрах (учебники). Тематические картинки с изображением джинсов, свитера, брюк и куртки прикрепляются на экран телевизора по мере того, как дети читают слово, соответствующее картинке, а затем произносят его сначала по одному учащемуся, а затем хором. На этапе активизации лексических единиц на уроке может использоваться игра «Одень мишку»(Draw and colour). Дети выбирают одежду из ранее изученной лексики, раскрашивают ее в любимые цвета и рассказывают о том, в чем любит ходить мишка на прогулку.
Кроме этого на уроках английского языка можно провести игру, сочетающую в себе наиболее эффективные приемы активизации лексики на начальной ступени обучения английскому языку. Эта игра называется «Комарики» (“Mosquitoes”). На урок «прилетают» комарики, которые «жужжат» с английским акцентом (картинка с изображением английского межзубного звука [ ]), учитель называет слово на русском языке, в это время учащийся у доски должен «прихлопнуть» комарика с эквивалентом на английском языке. Остальные учащиеся изображают комариков и в случае неправильного ответа начинают жужжать сильнее. При правильном ответе они замолкают. Таким образом, происходит тренировка лексических единиц сразу у всего класса. Надо отметить, что этот метод является популярным среди детей и эффективным с точки зрения методики. Кроме этого важным является тот факт, что данная игра способствует совершенствованию фонетических умений и является здоровьесберегающей.
Проанализировав результаты анкетирования учителей английского языка, работающих на начальном этапе, выясняется, что самыми популярными и широко используемыми приемами являются такие приемы как наглядность (предметная, иллюстрированная, действия), синонимы, антонимы, перевод. Все педагоги, принимавшие участие в исследовании, отмечают то, что перевод используется только там, где без него не обойтись, а также то, что этот способ не очень интересен детям и он не способствует прочному запоминанию лексических единиц. Интересен тот факт, что учителя не только очень ответственно и творчески подходят к выбору приемов семантизации лексических единиц, а также учитывают очень много фактов, относящихся к обучению детей. Это не только возрастные, индивидуальные и психологические особенности учащихся, а также условия, в которых происходит процесс обучения. Так, например, учитель иностранного языка гимназии города Болхова Кавелина Е.Ф. при семантизации лексических единиц использует здоровьесберегающие технологии. Это необходимо, потому что город относится к зоне, зараженной в результате аварии на Чернобыльской АЭС, и дети очень часто болеют. Она развешивает тематические картинки и игрушки на стены в классе, в шкафчики; затем в процессе урока она семантизирует слова, используя дефиницию, синонимы, антонимы, а дети должны найти изображение предмета, животного и т.п. в классе. Этот способ очень нравится детям, - говорит Елена Федоровна, он позволяет им двигаться в процессе урока и развивает внимание».
Б.С. Вишневская,учитель английского языка школы № 23 г. Орла, использует на своих уроках игры, в том числе игры на введение и первичное закрепление лексики, разработанные Е.В. Заика. Она говорит, что в этом случае дети на уроках всегда активны, а процесс усвоения лексических единиц – эффективен.
3. Анализ полученных результатов.
Таким образом, в результате анализа работы ведущих методистов и учителей, а также учитывая собственный опыт, можно сделать выводы об использовании наиболее эффективных приемов семантизации лексических единиц на начальной ступени обучения английскому языку. Таковыми методисты и педагоги практически единогласно признают наглядность и игры.
Во-первых, это объясняется возрастными и психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, во-вторых, использование данных приемов повышает эффективность обучения и помогает ученику усваивать лексические единицы более осмысленно и с большим интересом. Без наглядных пособий процесс знакомства с новыми лексическими единицами становится безынтересным, особенно для детей начального этапа. Ведь в этом возрасте учебная деятельность не является основной. Применение наглядности и игровых моментов на уроках рекомендуется также и при активизации новых слов в устной речи. При этом условии качество их усвоения значительно повышается.
Для того чтобы вовлечь детей в работу и чтобы процесс знакомства и тренировки новых слов стал интересен для них и способствовал прочному их запоминанию, необходимо использование наглядного материала и игровых ситуаций. Так как мышление у детей младшего школьного возраста наглядно-образное и действенное, а ведущая деятельность – игра, то эти способы наиболее подходят для начального этапа обучения. Более того, наглядность и игры очень любят дети. Следовательно, процесс презентации и тренировки новых лексических единиц не будет для них чем-то обременительным и неинтересным. Но следует помнить, что нельзя постоянно использовать вышеуказанные методы; количество наглядности необходимо постепенно сокращать, уделяя внимание самостоятельному употреблению слов. А исходя из потребностей речи, система упражнений должна учитывать процесс запоминания и сохранения слов в памяти, подготавливающий к употреблению единиц в речи. Не стоит забывать о важности работы над раннее изученной лексикой, в ходе усвоения новой, поскольку новые слова активизируются в речи в сочетании с пройденными.
Таким образом, мы видим, что процессы семантизации и активизации лексики взаимосвязаны. С этими выводами согласны не только молодые специалисты, которые используют различные приемы семантизации лексики, но и опытные педагоги с большим стажем работы.
Заключение.
В данной работе раскрывается следующий вопрос: «Какие приемы семантизации и активизации использовать для наиболее эффективного и продуктивного изучения и тренировки лексических единиц на начальном этапе обучения английскому языку?», обосновывается важность его для построения курса обучения лексической стороне английского языка, даётся характеристика основным приемам семантизации для первичного закрепления лексики и дальнейшей ее тренировки. Одной из наиболее важных целей работы является выявление эффективных способов семантизации и приемов активизации и поиски путей их совершенствования. Для реализации этих целей изучена методическая, учебная, психологическая и педагогическая литература, а полученные теоретические знания по данной теме систематизируются. Также обобщен педагогический опыт работы учителей практиков, проводивших уроки формирования лексических умений и навыков на начальном этапе обучения, и собственный опыт в применении разных способов знакомства с новыми лексическими единицами и их тренировке.
Уже неоднократно было сказано, что уроки начального этапа очень специфичны. Их специфика вытекает и из возрастных особенностей учащихся, и из задач, стоящих перед этим периодом, и из того психолого-педагогического факта, что этот период начинает обучение. Это необходимо учитывать при выборе приемов семантизации лексических единиц, упражнений для их активизации и учебных материалов. Следует помнить, что особенности личности детей младшего школьного возраста создают дополнительные трудности в процессе обучения. Поэтому при отборе наиболее эффективных средств семантизации и активизации лексики необходимо учитывать ряд возрастных и психологических особенностей детей данного этапа обучения.
Отсутствие побуждений действовать целенаправленно, увлечение самим процессом – как основа деятельности.
Непроизвольное внимание.
Образное мышление
Неустойчивость поведения, которое зависит от эмоционального состояния ребенка.
Быстрая утомляемость.
Подвижность.
Недостаточное развитие сосредоточенности, устойчивости внимания.
Игра – ведущий способ обучения.
Кроме того, для успешного формирования и тренировки лексических навыков у детей важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучения английскому языку на начальном этапе.
Как известно, ознакомление со словом является ответственным моментом в работе над его усвоением: от оптимальной и грамотной его организации зависит в большей мере насколько прочно оно «врежется» в память. Есть мнение, что лексикой можно овладеть только путем многократного повторения. Но это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу слов и не уметь их применять (проверено многолетней практикой учителей английского языка), а во-вторых, неинтересно. Давно уже доказано, что есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь, как было выяснено, требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию той или иной лексической единицы, оно является побочным продуктом деятельности с ней. Лексический материал, усвоенный таким образом всегда оперативен, его можно использовать в любых новых ситуациях. Для того, чтобы обеспечить непроизвольное запоминание лексических единиц, необходимо выбрать наиболее эффективные приемы семантизации. Проанализировав литературу по данной проблеме и обобщив многочисленный опыт работы педагогов и методистов над ней , а также учитывая собственный опыт, можно выделить два наиболее эффективных приема презентации лексических единиц на начальном этапе обучения английскому языку. Это наглядность и игра. Следует отметить, что данные приемы хорошо знакомы учителям и широко используются на уроках. Хотя педагоги отмечают, что и наглядные материалы и игры следует отбирать очень осторожно, из-за большого ряда требований, предъявляемых к ним в плане содержания и формы, никто не отказывается от них. Это и понятно, ведь наглядность незаменима при введении простых понятий, выраженных конкретными существительными, а также названий известных мест; а игра просто необходима детям младшего возраста. Более того, известно, что лучше усваивается тот материал, который оказывает на учащихся эмоциональное воздействие, и прочнее те знания, которые не только усвоены, но и пережиты. Каких же результатов можно ожидать от эмоционального воздействия приемов семантизации лексических единиц?
Сильное эмоциональное воздействие:
- стимулирует перенос умений и навыков, сформированных в одной ситуации, в другую;
- создает исключительно благоприятное условие для беспереводного понимания, для умения ориентироваться в языковом комментарии, опираясь на знакомые элементы для развития языковой догадки;
- способствует формированию того, что психологи называют личностным отношением к событиям, героям.
Все это обеспечивают такие приемы семантизации лексики как игра и наглядность. Яркая интересная наглядность оказывает огромное эмоциональное воздействие на детей младшего школьного возраста, а в ходе игры учащиеся не только усваивают, но и переживают новые знания. Несомненно, это обеспечивает прочные знания лексики, и новый лексический материал усваивается лучше, чем, скажем, просто при переводе. Нет необходимости пользоваться какой-то специальной экспериментальной методикой, чтобы увидеть насколько полнее, ярче, разнообразнее, интереснее и выразительнее, а, главное, эффективнее будет происходить знакомство с новой лексикой при использовании данных приемов семантизации.
Хочется подчеркнуть, что нет хороших или плохих способов ознакомления с новой лексикой. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Е.Н.Соловова упоминает, что роль выбора семантизации методистами слишком преувеличена. «Гораздо важнее то, как слово будет отрабатываться». [26;93] Именно от характера тренировки зависит прочность запоминания слова, а ее успех и эффективность – от умения преподавателя превратить активизацию в цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности, а также возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Библиография
1. Богданова И.И. Виды наглядных пособий (обзор писем) // Иностранные языки в школе, 1995. - №3. – с. 74.
2. Бутко Г.В. Наглядные пособия на уроках английского языка // Иностранные языки в школе, 1988. - №2. – с. 51-52.
3. Гальскова Н.Д. Современна методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000. – 165с.
4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М., 1989. – 222с.
5. Игровое обучение разговорного английского языка детей 3 – 9 лет // English, 2004. - №40. – с. 25-26.
6. Иностранные языки. Программа средней общеобразовательной школы, 1-11 классы, М.: 1992
7. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во Московского Университета, 1986.
8. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие/М.:Изд.центр «Академия», 2000. – 264с.
9. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.
10. Коммуникативная методика /Ежедневный помощник учителя иностранного языка. – НОФ «Методическая школа Пассова», 2004. - №2 (14).
11. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // Иностранные языки в школе, 1995. - №5. – с. 20-23.
12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) / Учебное пособие – 5-е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 176 с.
13. Лексика или грамматика (взгляд лингвиста на проблемы преподавания ИЯ). // папка «Методика иностранного языка». – 1995. - №41.
14. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения// Избранные психологические произведения, 1983. – Т.1
15. Леонтьева Н.Н., Маринова К.В. Анатомия и физиология детского организма/ Учебник для студентов педагогических институтов. – 2-е изд., переработанное – М.: Просвещение, 1986. – 287 стр.
16.Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филологических факультетов вузов. – М.: Высшая школа, 1981. – 159с.
17. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка, справочное пособие; 5-е издание – Минск: «Вышэйшая школа», 1999
18. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе средней школы. // Иностранные языки в школе, 1991. - №4. – с. 52-60.
19. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.А. Миролюбова, И. В. Рахманова. – М.: Просвещение, 1967.
20. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – 2-е изд., доработанное – М.: Просвещение, 1988. – 223 стр.
21.Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку. // Иностранные языки в школе, 1985. - №5. – с. 99-102.
22. Пономаренко О.В. Кручу, верчу, организовать лексику хочу // К.М., 2005. - №3. – с. 2-5.
23. Практикум по методике преподавания иностранных языков /Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Иностранный язык» /Под ред. К.И. Саломатова. – М.: Просвещение, 1985. – 224 стр.
24. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе /Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 224стр.
25. Синявская Е.В., Васильева М.М. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом /Пособие для учителей средней школы. – М.: Просвещение, 1978. – 192 стр.
26. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239с.
27. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. – М.:1984. – 48с.
28. Труханова Т.И. Обучение лексике английского языка в 5 классе. // Иностранные языки в школе, 1993. - №3. – с.29 -32.
29. Филатов В.М., Филатова Г.В. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам /Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых педвузов. – Ростов н/Д: АНИОН, 1999. – 384 стр.
30. Формирование лексических навыков (учебное пособие) Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интрелингва», 2002. – 40 стр.
31. Cathy Lawday. You and Me, Pupil’s Book 1, Oxford University Press, 1994
32. Cathy Lawday. Get Set Go! Pupil’s Book 2, Oxford University Press, 1996
33. Cathy Lawday. Get Set Go! Workbook 2, Oxford University Press, 1996
34. Derek Strange, Chatterbox. Pupil’s Book 1, Oxford University Press, 1989
35. Jackie Holderness, Wendy Superfine. Cool! Course Book 2, Oxford University Press, 1997
униципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
