Объем, критерии отбора лексики и ее типологии

Объем, критерии отбора лексики и ее типология

Возможность крепкого овладения лексикой до ступени развитых речевых лексических навыков в условиях школы выдвигают строгие ограничительные меры на объемы лексического материала. Завышенный лексический минимум может крайне отрицательно сказаться на качестве владения лексикой.

В согласии со школьной программой, активный лексический минимум на начало старшей ступени обучения обозначается в 1050 лексических единицах, а в конце обучения – 1200 лексических единиц.

Активным лексическим минимумом считается основной запас лексики, который обеспечивает учеников старшей школы возможностью излагать свои мысли и уметь понять мысли других в устной и письменной речи.

Существуют некоторые критерии отбора лексического минимума:

1) статические:

• частотность (частота применения лексической единицы в общении);

• распространенность (число источников, в которых слово встречается хотя бы один раз);

• употребительность (свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с некоторой частотой);

• наличность (обозначение наиболее часто употребляемых слов на основе их наличия в сознании излагающего);

2) методические:

• согласованность с целями обучения;

• согласованность с темами программы;

• критерий описания понятий;

• семантичная ценность (выбранные слова должны отражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык);

3) лингвистические:

• сочетаемость (слова с высокой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью);

• словообразовательная ценность (сюда относятся наиболее продуктивные в словообразовательном смысле слова);

• многозначность (обозначение таких слов, которые определяют несколько предметов, а также явлений действительности);

• стилистическая неограниченность (отношение слова к нейтральному, литературному, разговорному или книжному стилям языка);

• строевая способность (использование строевых слов, выполняющих главную роль в понимании незнакомого иностранного текста).

В методической литературе есть разные подходы к решению задачи классификации лексики, сформулирован набор принципов типологии лексики. Самыми главными из них являются такие, которые стоятся на основе учета цели обучения и трудностей освоения слов. К набору факторов, описывающих проблемы при активном усвоении слов, можно отнести следующие.

1. Совпадение или несовпадение набора значений слов родного и иностранного языков: не совпадающие по значению слова вызывают большие сложности для активного овладения, чем те слова, где объем значений совпадает.

2. Степень связности или свободы слова по отношению к другим словам этого языка:

• свободные словосочетания (часто свободные сочетания слов в иностранном языке не совпадают с таковыми в родном и комби-национно наиболее разнообразны, поэтому этот вид сочетания в мето¬дическом отношении является самым сложным; для их овладения необходима тренировка на комбинирование);

• устойчивые сочетания слов - фразеологизмы (используются всегда в «готовом виде», могут вызвать сложности из-за того, что их нужно правильно и точно запоминать как одно целое);

• идиомы (дословно непереводимые сочетания слов).

3. Характер структуры слова:

• простые;

• сложные;

• производные слова.

Обычно простое слово легче усваивается, чем сложное или производное.

4. Конкретность или абстрактность значения слова: конкретные слова чаще всего запоминаются легче, чем абстрактные.

Вместе с Г.В. Роговой мы рассматриваем лексический навык как синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, выполняющее ситуативное использование данной лексической единицы и служащие одним из условий выполнения речевой деятельности. Она делит лексический навык на продуктивный и рецептивный.

C психолингвистической точки зрения, отличия между двумя типами лексики заключаются в направлении движений мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме.

Так, для использования слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

• извлечь слово из памяти, то есть, оно должно быть изначально заложено в память;

• произнести его, значит необходимо владеть его фонетической формой;

• включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматическими правилами;

• включить сочетание в предложение или текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

• сопоставить графическую или соответственно звучащую форму слова с лексическим значением; в этом может помочь анализ слова по составу;

• найти грамматическую форму слова и связи с другими словами, это обусловит проникновение в смысл;

• слова с лексическим значением также помогаю анализу слова.

И, конечно, во всех случаях существует вероятность обучить словарной стороне речевых видов деятельности так, чтобы ученики все время ощущали напряженность коммуникативной ситуации, т.е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их понимания. Научить пользоваться словарем — первостепенная обязанность каждого педагога. И учащимся необходимо разбудить интерес к кропотливой работе над словом и к постоянному увеличению словарного запаса.