МОДЕЛИРОВАНИЕ СИТУАЦИЙ ОБЩЕНИЯ ( НА ПРИМЕРЕ ПОЛИЛОГА) НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ АДМИНИСТРАЦИИ ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОЛГОГРАДСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Кафедра иностранных языков

Выпускная квалификационная работа

Специальность 050303 «Иностранный язык»

«МОДЕЛИРОВАНИЕ СИТУАЦИЙ ОБЩЕНИЯ ( НА ПРИМЕРЕ ПОЛИЛОГА) НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ».

Автор: студентка V курса группы «Г»

Овчарова Юлия Евгеньевна

Руководитель выпускной

квалификационной работы:

Белякова Наталья Михайловна

Волгоград

2009г.

Содержание:

Введение

Глава I . Психолого-педагогические особенности обучения говорению на среднем этапе обучения иностранному языку.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика данного возраста учащихся( 12-14 лет)

1.2. Развитие внимания памяти и других психических явлений посредством ситуативного общения в полилоге.

Выводы по главе I.

Глава II. Теоретические и методические основы обучения полилогу.

2.1. Сущность метода обучения полилогу.

2.2. Проблема обучения полилогу.

2.3. Методические принципы обучения полилогу.

2.4. Организация ролевой игры как эффективное средство обучения полилогу.

Выводы по главе II.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по моделированию ситуаций общения посредством полилога на среднем этапе обучения иностранному языку.

3.1. Изучение передового педагогического опыта по проблеме исследования.

3.2. Собственные наблюдения и экспериментальные исследования по моделированию ситуаций общения на среднем этапе обучения.

Выводы по Главе III.

IV.Заключение

V.Список литературы

VI.Приложения

Введение
Создание научного и интеллектуального потенциала общества, возрождение утраченных традиций Российской интеллигенции, стремление воплотить в общеобразовательной практике принцип дифференцированного подхода к личности обучаемого, стремление преподавателей выйти за рамки устаревшей системы образования привели к появлению новых методов обучения полилогу на уроке иностранного языка в 6-7 классах с нетрадиционным содержанием. Подобные методы способны качественно изменить уровень знаний повысить интерес к предмету. Актуальность исследования. В последнее время для совершенствования преподавания иностранных языков все активнее спользуются аутентичные материалы. На всех этапах обучения преподаватели спешно используют учебники зарубежных авторов и разработки отечественных методистов, основой для которых служат тексты из немецкой прессы, художественной литературы и других оригинальных источников. Заметно увеличилось количество аудио- и видеоматериалов, находящих применение в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Объектом исследования является процесс развития коммуникативной компетенции учащихся 6-7 классов.Предметом исследования является методика использования аутентичных аудиодиалогов/полилогов для развития и совершенствования коммуникативной компетенции студентов. В нынешней практике обучения иностранным языкам есть несколько типичных проблем, заставляющих учителя обращаться к опыту своих коллег, к новаторским идеям, к науке. Основные недостатки традиционной методики обучения полилогу следующие:

-низкий авторитет предмета из-за неоптимальности существующих методик преподавания.

-невысокая интенсивность речевой деятельности учащихся.Отсутствие системы обучения полилогу.

-поверхностность в формировании базовых умений.

-высокая степень забывания учебного материала за время каникул и других перерывов в обучении.

-отсутствие хороших практических рекомендаций по устранению и предупреждению пробелов в знаниях и умениях учеников.

-слабость существующей системы оценивания труда ученика.

-стихийность выбора и применения наглядных опор, их низкая дидактическая эффективность.

Исследования, проведенные в начале 90-х годов, показали, что все названные проблемы эффективно решаются, если для усиления традиционных методов обучения иностранному языку применять некоторые элементы опыта различных преподавателей-новаторов и интенсивные методики обучения полилогу иностранному языку в 6-7 классах. В частности, наиболее полезными для этого оказались следующие принципы, приемы и средства: открытые перспективы, бесконфликтность обучения, амоуправление по предмету, консультативная взаимопомощь, уроки группового контроля, тихий и магнитофонный опрос, опорные сигналы, ведомость открытого учета знаний и др.
Особое место здесь занимает полилог, как одно из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся. Научить школьников (а особенно в 6-7 классах) общаться естественным образом на иностранном языке в условиях учебного процесса - проблема сложная. Естественную речь стимулирует не необходимость, а потребность в реальном общении.В связи с тем, что в наши дни явно усиливается исследовательская функция в работе учителя, появляется возможность для него перенять новаторские интенсивные методики обучения полилогу не путем механического копирования, а путем серьезной экспериментальной апробации в своих конкретных условиях и собственными усилиями. Так учитель скорее займется глубинными основами заимствуемого опыта, его научной сущностью, станет на путь развития этого опыта и оптимизации его применения в конкретных условиях общеобразовательного заведения. С другой стороны, он должен будет более полно, последовательно и упорно освоить интенсивную систему обучения полилогу, терпеливо преодолеть естественно возникающие при этом трудности, учесть не только свои собственные впечатления, но и объективные данные, и с большей долей вероятности выйти на значительно более весомые практические результаты. Изучение иностранного языка оказывается важным для развития языковых, познавательных, мыслительных, коммуникативных способностей ребенка. Оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру, научиться общаться со своими сверстниками.В настоящее время появилось немало методов обучения полилогу на уроках иностранного языка в 6-7 классах, многие из них считаются новаторскими, т.к. содержат нетрадиционный подход к преподаванию и интересны с многих точек зрения. Необходимо отметить, что предлагаемые методы имеют свои недостатки, которые возможно исправить только практически и варьируя сам процесс обучения в целях лучшего усваивания предмета. Важность и открытость проблемы обусловили ее актуальность, а следовательно, и выбор темы для данной работы. Цель исследования следующая - проанализировать существующие методы обучения полилогу в рамках собственных знаний и наблюдений, основательного ознакомления с опытом преподавателей на основе результатов экспериментального обучения и создать систему приемов работы в обучении полилогу учащихся средней школы, в частности 6-7 классах.
В ходе исследования необходимо решить следующие основные задачи:
1. Наблюдать и критически проанализировать ныне существующие методы обучения полилогу на уроках английского языка в общеобразовательных учреждениях и, в частности, в 6-7 классах;
2. Проанализировать основное содержание учебного материала и принципы его организации в курсе иностранного языка;
3. Обогатить свои знания по обучению полилогу на основе опыта передовых учителей.
4. Провести эксперимент по практическому применению различных методов обучения полилогу на уроках иностранного языка и сделать выводы о проделанной работе.
В процессе работы применялись следующие методы исследования:
1. Анализ научной литературы по теме работы;
2. Анализ методик, проектов, программ и учебников по английскому языку различных авторов и для различных типов школ как отечественных, так и зарубежных;
3. Наблюдение за учебным процессом в общеобразовательных учреждениях и, в частности, в 6-7 классах и его результатами;
4. Анкетирование учащихся;
5. Анализ экспериментального обучения на основе опыта учителей, использующих новаторские методики, результатов наблюдений.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цели, задачи, определяются методы исследования.
Предмет исследования- ситуации общения на уроке. Объект исследования- учебно-воспитательный процесс. Первая глава посвящена сущности метода обучения полилогу на уроках иностранного языка. Во второй главе анализируются существующие проблемы обучения полилогу и способы их устранения. В третьей главе приводятся примеры современных методов ролевых игр, их значение с точки зрения практической ценности.
В заключении подводится итог проделанной работы, библиография содержит наиболее известные и важные для данной работы исследования отечественных ученых: психологов, дидактов, методистов, учителей-новаторов, применяющих различные методы обучения полилогу в общеобразовательных учреждениях.

Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДАННОГО ВОЗРАСТА УЧАЩИХСЯ ( 12-14 ЛЕТ)

1.1 Психолого-педагогическая характеристика данного возраста учащихся (12-14 лет).

Говоря о школьнике как активном, целенаправленном, внутренне мотивированном субъекте учебной деятельности, прежде всего отметим, что этот субъект представлен по меньшей мере тремя разными возрастными группами. Другими словами, в качестве субъекта учебной деятельности выступает младший, средний, и старший школьник. Каждый из них характеризуется своими социально-пси-хологическим и индивидуально (возрастно–психологическими) особенностями.

В советской психологии, вслед за П. П. Блонским, Л. С. Выготским, возраст рассматривается как определенная эпоха, как относительно замкнутый период, в котором общие законы психического развития находят качественно своеобразное выражение. Переходя к описанию возрастных особенностей субъекта учебной деятельности в условиях школьного обучения, прежде всего отметим , что в системе народного образования общепринятой является культурно-историческая, собственно педагогическая основа возрастной периодизации. Она соотнесена с характером деятельности ребенка, осуществляемой в общественных институтах государства, и возрастными критериями его нахождения в них. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характери-зуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития.

Средний школьный (подростковый) возраст от 10 до 14 лет. Ведущую роль в развитии школьника этого возраста играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. К кону этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезной деятельности. Это наиболее сложный « переходный» возраст – период от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование-« чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая по А. В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности… В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности, интенсифицирует поиск в референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию». В это же время реализуются все три микрофазы- адаптация, индивидуализация и интеграция. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности - ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как « награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной Деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и современные условия общественно- экономических, жизненно-бытовых отношений. Показательно для подросткового возраста и отношение к авторитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя не менее значим, чем авторитет семьи то для подростка проблема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, «я - взрослый» как бы противопоставляет его взрослым , c другой – их авторитет остается важным фактором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствует следующее: 1) неизменность общественного положения подростка, он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная независимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; 3) отсутствие у подростка умения действовать самостоятельно». Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я – концепцией», но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника.

Рассмотрим теперь другой подход к возрастной периодизации, а именно, деятельностный. На этой основе Д. Б. Элькониным были определены возрастные периоды психического развития по характеру изменения ведущих видов деятельности ребенка. Приведем выделенные Д. Б. Элькониным шесть ведущих видов (типов) деятельности ребенка: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая игра. 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6 учебно-профессиональная деятельность. Они входят либо в группу деятельностей, «внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий», т.е. деятельностей в системе «ребенок – общественный предмет», либо в группу деятельностей, «внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми», т.е. деятельностей в системе « ребенок – общественный взрослый». В первую групп входят второй, четвертый и шестой вид деятельности, во вторую – первый, третий, пятый.

Развернутую характеристику возрастных периодов психического развития ребенка, выделенных на основе смены ведущих видов деятельности (по Д. Б. Эльконину), дал В. В. Давыдов (47). В силу того, что она представляет для нашего рассмотрения особый интерес, приведем ее полностью:

1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развивается воображение и символическая функция, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

5. Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно-необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», т.е. самосознание.

6. Учебно-профессиональную деятельность выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребности в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий».

Общая характеристика особенностей интеллектуального, личностного и деятельностного развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста была бы неполной, если бы не была также дана наиболее значимая для целей и возможностей овладения иностранным языком характеристика коммуникативного развития школьников на родном языке в эти периоды.

Предварительно выскажем некоторые исходные для такого рассмотрения положения. Во-первых, вместо понятия «речевое развитие» будем использовать более широкое и соответствующее деятельностной природе общения понятие «коммуникативное развитие». В коммуникативном развитии отражены не только прогрессивные изменения в умении ребенка построить связное высказывание на основе расширяющегося словаря и овладения языковыми правилами (грамматикой), но и:

а) развитие слушания (аудирования) и чтения;

б) развитие письма;

в) характер взаимодействия всех видов речевой деятельности в этом развитии;

г) развитие речевых механизмов – установление смысловых связей (осмысление), взаимодействия оперативной и постоянной памяти, вероятностного и упреждающего синтеза как проявление опережающего отражения;

д) развитие языковых средств речевой деятельности по линии расширения и структурной организации словаря и усвоения языковых (грамматических) правил;

е) развитие способов формирования и формулирования мысли и их осознанной дифференциации для разных условий общения – с самим собой (внутренний способ) и с другими людьми, присутствующими или отсутствующими (внешний устный или письменный). Как видим, понятие речевого развития является менее продуктивным для анализа этого много аспектного сложного явления, чем понятие коммуникативное развитие.

Во-вторых, необходимо рассматривать ребенка как активного субъекта коммуникативного развития, реализуемого различными видами речевой деятельности, речевых действий. Это означает, что коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной, развивающейся по трем названным выше линиям (личностной, интеллектуальной, деятельностной) личности ребенка. Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, со сверстниками, учета особенностей ситуации социального развития и т.д.

Коммуникативное развитие подростка (средний школьный возраст). У подростков продолжают совершенствоваться номенклатура и отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, совершенствуются все речевые механизмы – память, мышление, вероятностное прогнозирование. Коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, теоретического, рефлексивного, рассуждающего мышления. В этом возрасте складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция.

Как отмечает А.К. Маркова, основными речевыми новообразованиями подросткового возраста являются новые функции речи: функции перспективной саморегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия на партнера общения. Собственное высказывание подростка становится управляемым и контролируемым. В этот возрастной период вырабатывается « индивидуальный стиль речи», усложняется ее структура , появляются специальные термины, абстрактные и метафорические выражения.

У подростков отмечается стремление не только к полноценному предметному общению, но они хотят общаться «ради самого общения», часто не осознавая его цели (это объясняется особенностями ведущей деятельности этого периода). В силу специфики такого общения в тексте появляется больше экспрессивных языковых средств. (С. Л. Рубинштейн)

Стремительное развитие речемыслительной деятельности подростка приводит а) к расширению номенклатуры коммуникативных задач. Успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности и б) совершенствованию способа решения этих задач. Подростки не ограничиваются оцениванием внешних подробностей изображения на картинке, а стараются интерпретировать ее. Тексты описаний, производимых подростками гораздо полнее и точнее передают воспринимаемую ими окружающую действительность, чем тексты младших школьников.

Работы, направленные на изучение механизмов речевой деятельности, полностью подтверждают и дополняют известные в психологии речи характеристики речемыслительной деятельности подростков, выявляющие общую тенденцию нарастания в среднем школьном возрасте показателей логичности, осознанности, доказательности мышления, совершенствования мыслительных процессов и операций. В то же время всеми исследователями отмечается «недосформированность» умений и навыков, связанных с функционированием речемыслительной деятельности, ее механизмов. Так, например, Л. Р. Мошинская отмечает положительную динамику развития механизма вероятностного прогнозирования от младшего школьного к среднему школьному возрасту. Это выражается, в частности, в увеличении у подростков лингвистического опыта, предопределяющего успешность осуществления речевого прогноза. За счет накопления языковых средств у подростка развивается способность мыслить гипотезами: выдвигать, подтверждать, менять гипотезы. Однако подростки все еще выявляют отсутствие правильного и полного обобщения языкового правила, не достигают максимума выдвижения смысловых и вербальных гипотез.

При переходе от младшего школьного к среднему школьному возрасту происходит, как показало исследование И. В. Скуридиной, значительное увеличение полноты осмысления в условиях решения подростками учебной задачи пересказа содержания воспринимаемого на слух текста. У учащихся наблюдается тенденция более активного сжатия сохраненного текста по сравнению с текстом-оригиналом за счет таких видов текстовой реконструкции, как обобщение и стяжение предикатов, согласно С. Д. Толкачевой.

Переходя к рассмотрению характера решения подростками коммуникативных задач, отметим, что в этом возрасте у школьников появляются более совершенные тексты объяснения. Период развития объяснения, названный П. П. Блонским стадией каузальных ответов, постепенно сменяется стадией спонтанных причинных объяснений. Учащиеся не припоминают причину, а ищут ее. Анализ процесса объяснения у школьников-подростков выявил постепенное совершенствование решения этой коммуникативной задачи по линии развития причинно-следственных связей: перехода от индуктивного к дедуктивному способу построения; объяснения на основании соответствующих правил и законов и т. д.

1.2. .Развитие памяти, внимания и других психических явлений посредством ситуативного общения в полилоге.

Внимание — это умение концентрировать, сосредотачивать свои мысли на каком-либо одном объекте. Оно дает нам возможность ясно мыслить, принимать правильные решения, контролировать и осознавать то, что с нами происходит. Напряженное, собранное внимание всегда требует от нас некоторых усилий. Если мы нервничаем, переживаем и беспокоимся, очень сложно заставить себя сконцентрироваться. Нам бывает гораздо легче сосредоточиться, если мозг находится в спокойном эмоциональном состоянии и ничем посторонним не занят.Внимание можно рассматривать как связующее звено между способностью сознания воспринимать информацию и способностью подсознания ее обрабатывать. Говоря проще, параллельную передачу потока мысли необходимо преобразовать в последовательную. Эта способность определяется возможностью мозга выделять требуемые факты из потока информации, анализировать и готовить подсознание к принятию решения. Невозможно назвать ни одной сферы человеческой деятельности, где не требуется такие качества, как внимание и аккуратность. Однако, несмотря на то, что эти качества необходимы каждому из нас, способность головного мозга распознавать образы и выделять главное в определенный момент времени мало изучена.Процессы памяти у людей протекают неодинаково. Сейчас принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти: в первую группу входят различия в продуктивности заучивания, во вторую - различия типов памяти. Различия в продуктивности заучивания выражаются в скорости, прочности и точности запоминания, а также в готовности к воспроизведению материала. Для людей с сильной памятью характерно быстрое запоминание и длительное сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти. Отечественной науке известны примеры феноменальной памяти. А.Л. Лурия обнаружил выдающуюся память у некого Ш, который с одинаковой быстротой запоминал различный материал, включая бессмысленный, в большом объеме.
     Другая группа индивидуальных различий касается типов памяти. Тип памяти определяет то, как человек запоминает материал, - зрительно, на слух или пользуясь движением. (Зрительный, слуховой и двигательный тип памяти соответственно).
     Чистые типы памяти встречаются редко, большинство людей обладает смешанными типами.
     Тип памяти зависит и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрослых - зависит от характера профессиональной деятельности.
     Первоначально память носит непроизвольный характер. В предшкольном и дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Дети лучше запоминают то, что вызывает у них интерес.
     Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связанно с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие прежде всего произвольной памяти. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся более активными.
     Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и перейти к эффективным приемам. Некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности указанных механизмов у разных людей различна.
     Особое место в исследованиях памяти занимают расстройства памяти. В основе нарушения памяти могут лежать разнообразные факторы, порождающие различные виды расстройств, большинство из которых относится к разряду амнезий. Амнезия - это нарушение памяти в виде утраты способности сохранять и воспроизводить ранее приобретенные знания.
     Одно из наиболее исследованных расстройств непосредственной (непроизвольной) памяти является нарушение памяти на текущие события при сохранении относительно хорошей памяти на события прошлого. Данный вид нарушений памяти называется фиксационной амнезией
     Расстройства памяти распространяются часто не только на текущие события, но и на прошедшие. У таких больных нарушения часто носят прогрессирующий характер: сначала снижается способность к запоминанию текущих событий, стираются события прошедших лет и давно прошедшего времени. В этом случае идет речь о прогрессирующей амнезии. Сохранившиеся в памяти отдаленные события приобретают особую актуальность в сознании больного. Нарушения такого рода развиваются по "закону обратного хода памяти", предложенного Т. Рибо.
     Развитие болезни начинается с утраты памяти на время, далее утрачивается память на недавние события, а затем- на давно прошедшие. В начале забываются факты, затем чувства. Последней разрушается память привычек.
     В других случаях память может оказаться со стороны ее динамики. Такие больные в течение какого-то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят материал, но спустя короткий промежуток времени уже не могут этого сделать.
     Больные с поражением лобных долей мозга, как правило, не теряют памяти, но их мнемическая деятельность может существенно затрудняться патологической инертностью стереотипов и трудным переключением с одного звена запоминающей системы на другое.
     Исследования позволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памяти, которые возникают при общемозговых нарушениях психической деятельности. Если нарушения памяти вызывают слабость и нестойкость возбуждений в коре головного мозга, нарушения памяти могут выразиться в общем снижении объема памяти, затруднении заучивания и легкой тормозимости следов интерферирующими воздействиями. Т.о., память обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности .Дошкольник в слабой степени владеет вниманием. Значительные сдвиги наступают, когда на развитие уже повлияли результаты обучения. К 10-12 годам происходит заметный скачкообразный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости, однако, встречаются индивидуальные различия. Решающее значение для развития внимания имеет формирование интересов и приучение к систематическому труду. Учителя школы умеют заинтересовать учащихся и выстраивают педагогический процесс на произвольном внимании, обусловленном непосредственной заинтересованностью. Учителя используют такие эмоциональные факторы:  интерес, эмоциональная насыщенность, разнообразие методов повторения. Внимание связано с потребностями личности, устремлениями и желаниями, с ее общей направленностью и с целями, которые она себе ставит. Учителя школы  работают над формированием у детей устойчивой потребности в пополнении знаний, умений и овладении способами  учебной деятельности. Для преодоления трудностей в обучении проведено исследование по теме «Уровень развития свойств внимания у детей 2,3,6,9 классов».

• Программа изучения: анализ результатов наблюдения психологом на уроках, во внеурочной деятельности, подбор диагностического материала, диагностика детей,  описание диагностик, формулирование выводов,  выявление проблем, организация коррекционной работы с детьми.

Знания о развитии внимания детей важны для педагога в трех отношениях:

Как барометр, по которому можно судить о развитии и направлении ученика (какие вопросы ученик задает, как отвечает на поставленный вопрос, как повторяет ранее сказанное им);

1. Как ворота через которые учитель получает доступ к душе ребенка (через усиление впечатления, через требование внимания: обращение к учащимся, реакция детей класса на ответ товарища, продолжение ответа, повторение ответа, оценка ответа, через использование мер против рассеянности: шепот, постановка задач, проблем, гимнастика, музыка, пение, через занимательность: игра, соперничество, находчивость);

2. Как материал для дальнейшей работы (возбуждение искреннего интереса ко всему полезному и человек сохранит свое достоинство).

• Педагоги нашей школы, требуя произвольного внимания,  т.е. усилия воли, стараются сделать учение занимательным. В подростковом возрасте внимание  образует сложный синтез с интеллектуальными процессами. Если у детей первой ступени характерно отношение зависимости мышления от внимания.  На второй ступени обучения произвольное внимание зависит от мышления.

• Трудности в обучении возникают из-за слабой концентрации внимания (ошибки в письменных работах, плохо развиты вычислительные навыки, ученик трудно понимает объяснение с первого раза), низкого уровня объема и распределения внимания (неразвитость орфографической зоркости, ученик затрудняется списывать с доски, учебника, карточки).

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. По его мнению, история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание возникает, когда окружающие малыша люди направляют его внимание, руководят им, подчиняют его и таким образом дают в руки ребенка те средства, с которыми он в дальнейшей жизни сам овладевает своим вниманием.

Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого малыш усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания.

В школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Это связано с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Малыша с колыбели окружают неизвестные предметы, привлекающие его внимание своей яркостью или необычным видом, он также обращает внимание на своих родных, радуясь их появлению в поле зрения или, начиная плакать, чтобы они взяли его на руки.

Близкие люди, находящиеся рядом, произносят слова, смысл которых малыш постепенно постигает, они руководят им, направляют его непроизвольное внимание. Т.е. его внимание с раннего возраста направляется с помощью специальных слов-стимулов.

Овладевая активной речью, малыш начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.

Когда мы общаемся с малышом, наши слова вначале являются как бы указателями, выделяющими для него какие-то признаки в предмете, мы обращаем его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий.

Вначале процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для малыша процессами его внешнего дисциплины, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Последовательность основных этапов развития детского вниманияПредставим последовательность основных этапов развития детского внимания так, как она выглядит по данным наблюдений и экспериментальных исследований:

Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.
Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.
Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.
Четыре с половиной-пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.
Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).
Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Выводы по главе I

Переходя к описанию возрастных особенностей субъекта учебной деятельности в условиях школьного обучения, прежде всего отметим, что в системе народного образования общепринятой является культурно-историческая, собственно педагогическая основа возрастной периодизации. Средний школьный (подростковый) возраст от 10 до 14 лет.Это наиболее сложный « переходный» возраст – период от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование-« чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая по А. В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности…Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением чем-то выделиться. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как « награда», «успех». Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и современные условия общественно- экономических, жизненно-бытовых отношений. Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я – концепцией», но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Рассмотрим теперь другой подход к возрастной периодизации, а именно, деятельностный. На этой основе Д. Б. Элькониным были определены возрастные периоды психического развития по характеру изменения ведущих видов деятельности ребенка. Приведем выделенные Д. Б. Элькониным шесть ведущих видов (типов) деятельности ребенка: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая игра. 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6 учебно-профессиональная деятельность.

В коммуникативном развитии отражены не только прогрессивные изменения в умении ребенка построить связное высказывание на основе расширяющегося словаря и овладения языковыми правилами (грамматикой), но и:

- а) развитие слушания (аудирования) и чтения;

- б) развитие письма;

- в) характер взаимодействия всех видов речевой деятельности в этом развитии;

- г) развитие речевых механизмов – установление смысловых связей (осмысление), взаимодействия оперативной и постоянной памяти, вероятностного и упреждающего синтеза как проявление опережающего отражения;

- д) развитие языковых средств речевой деятельности по линии расширения и структурной организации словаря и усвоения языковых (грамматических) правил;

- е) развитие способов формирования и формулирования мысли и их осознанной дифференциации для разных условий общения – с самим собой (внутренний способ) и с другими людьми, присутствующими или отсутствующими (внешний устный или письменный). Как видим, понятие речевого развития является менее продуктивным для анализа этого много аспектного сложного явления, чем понятие коммуникативное развитие.

Коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, теоретического, рефлексивного, рассуждающего мышления. В этом возрасте складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить.

Полилог - беседа, разговор между многими лицами. По количеству участников речи выделяют монолог, диалог и полилог (поли... - много + лог).
Рассматривая сущность метода обучения полилогу на занятиях по иностранному языку, следует исходить из того, что в методике преподавания и смежных науках термин "метод" должен пониматься различным образом.

Полилог - разговор между несколькими лицами, не противопоставляется диалогу; общее и главное для обоих понятий – смена чередований говорящих и слушающих, количество говорящих(более двух) не изменяет этого принципа.

Проблема построения занятий по иностранному языку с использованием полилога в 6-7 классах стала одной их ведущих в связи с поиском и использовании новых методов обучения. Вопросы, имеющие непосредственное отношение к проведению занятий, сложны и требуют не только теоретического обоснования, но и серьезной экспериментальной проверки. Каждое занятие должно отвечать общедидактическим требованиям, т.е. строится с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способу его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии.

В настоящее время на уроках иностранного языка преобладают индивидуальные или парные формы организации учебной работы, представленные монологической или диалогической речью учащихся. Необходимо отметить, что групповая организация общения помогает увеличить не только речевую практику, но и практику в аудировании иноязычной речи. Важно обучать школьников продуктивным приемам полилогического общения. Существует система, которая включает приемы работы, которые обеспечивают общий механизм функционирования группового общения.

Выделяют группы:

Первая группа. Эти приемы направлены на обучение запросу информации.

Вторая группа. Приемы данной группы направлены на поддержание группового общения, они: обеспечивают связность группового речевого взаимодействия,

Третья группа. Приемы этой группы направлены на обучение принятию итогового решения по обсуждаемому вопросу.

Таким образом, судя по результатам исследования, в школьном возрасте ребенку свойственно аналитическое, сознательное оперирование с языком; такое оперирование, как способ усвоения иностранного языка, вообще является характерным не менее чем для 30 процентов учащихся.
Первая трудность заключается в отсутствии у школьника действенных и актуальных мотивов овладения иностранным языком.

Таким образом, возникает проблема ослабления влияния механизма родного языка в процессе освоения иностранного языка.

Третья трудность - это личностные психологические барьеры, которые могут возникнуть у части школьников в отношении второго языка: неуверенность в том, что они смогут заговорить на иностранном языке, стеснительность и боязнь стать посмешищем из-за ошибок в речи, боязнь того, что за допущенными ошибками последуют нежелательные оценки.

Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПОЛИЛОГУ.

2.1. Сущность метода обучения полилогу на уроке иностранного языка.
Полилог - беседа, разговор между многими лицами. По количеству участников речи выделяют монолог, диалог и полилог (поли... - много + лог).
Рассматривая сущность метода обучения полилогу на занятиях по иностранному языку, следует исходить из того, что в методике преподавания и смежных науках термин "метод" должен пониматься различным образом.

Полилог - разговор между несколькими лицами, не противопоставляется диалогу; общее и главное для обоих понятий – смена чередований говорящих и слушающих, количество говорящих(более двух) не изменяет этого принципа.

Метод выступает как способ познания, путь исследования, путь достижения какой-то цели или же решения проблемной задачи. В методике преподавании языков овладение знаниями, развитие мировоззрения на материале изучаемого языка играет важную, но не главную роль. Основное значение приобретает изыскание эффективных путей освоения речевых умений и навыков, что и делает, в конечном счете, использование изучаемого языка коммуникативным процессом. Метод - это не только путь и общее направление к цели, это обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи. Если в обучении устной монологической речи регулярно использовать разные формы описания визуально воспринимаемых сюжетов (картин, рисунков, диафильмов и др.), то в таком случае этот обобщенный способ презентации материала станет методом, определенной моделью обучения. Метод проявляется именно тогда, когда происходит систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса. Метод охватывает большое количество общих учебных ситуаций, в которых он может функционировать. Овладение устной речью по типовым образцам, использование транскрипционных символов при чтении, свободное изложение авторского образца и т.д. - это некоторые примеры реализации того или иного метода обучения устной и письменной речи, если такой способ стал основой всей методической работы. Преподавание иностранного языка в общеобразовательных учреждениях осуществляется не по отдельно взятому методу, а по системам обучения, включающим различные методические концепции. Проблема построения занятий по иностранному языку с использованием полилога в 6-7 классах стала одной их ведущих в связи с поиском и использовании новых методов обучения. Вопросы, имеющие непосредственное отношение к проведению занятий, сложны и требуют не только теоретического обоснования, но и серьезной экспериментальной проверки. Каждое занятие должно отвечать общедидактическим требованиям, т.е. строится с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способу его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии. Еще большей спецификой обладают такие требования, как учет особенностей изучаемого материала, выбор источников информации, методов, приемов обучения и т.д.

Эффективность методики обучения полилогу на уроках иностранного языка определяется по тому, насколько последовательно эта методика опирается на следующие положения:

Воспитательная, образовательная, развивающая направленность в обучении.
Осознанность в овладении иностранным языком как средством общения, которая предусматривает обязательное осмысление учащимися языкового материала.

Лингвострановедческий подход, при котором сам язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка.
Обязательная коммуникативная направленность занятий в целом, предполагающая отбор коммуникативно-ценного содержания обучения, выбор приемов и средств обучения, рассчитанных на постоянное вовлечение учащихся в активные формы речевого и условно-речевого общения с учетом их возраста, интересов, создание благоприятного психологического климата на уроке. Коммуникативной направленности процесса обучения отвечает включение в него элементов интенсивной методики. Установление связи между известным и вновь вводимыми материалами является одной из задач, которые ставит перед собой и учащимися преподаватель, знакомя их с новым языковым материалом, формируя навык или развивая умение пользоваться этим материалом говорении, аудировании и чтении. Единство методов работы над уже освоенным и новым языковым материалом в ходе, что проявляется в органическом включении нового языкового материала в выполняемые задания. Единство обучающей и контролирующей функций урока.

Освоение нового материала планируется на первую половину занятия, что способствует периоду оптимальной работоспособности учащихся; работа с материалом, восприятие которого не требует большого напряжения, завершает занятие. "Учение с увлечением" стало одним из важных факторов, способствующих оптимизации учебного процесса, т.е. обязательным является проявление интереса к занятию.

Критерии анализа и оценки урока иностранного языка можно разделить на несколько групп: психолого-педагогические, лингводидактические, психолого-гигиенические и структурно-организационные. Такое деление неизбежно носит условный характер, и в каждом конкретном случае эти критерии необходимо рассматривать в комплексе.

2.2. Проблема обучения полилогу.

Применение методов обучения полилогу на уроках иностранного языка в 6-7-х класcах является объектом повышенного внимания педагогов, психологов, методистов, дидактов.

Одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся на родном и иностранном языках является обучение общению. Научить школьников общаться естественным образом на иностранном языке в условиях учебного процесса - проблема сложная и неоднозначно решаемая.

Некоторые ученые в области психологии и психолингвистики (А.Р. Балаян, Л.В. Путляева) предприняли попытку доказать преимущества полилогической формы общения по сравнению с диалогической. Но проблема обучения групповому речевому взаимодействию остается нерешенной.

В настоящее время на уроках иностранного языка преобладают индивидуальные или парные формы организации учебной работы, представленные монологической или диалогической речью учащихся. Обучение иноязычному общению неполно реализует свои учебные, социально-психологические и воспитательные функции, общение осуществляется в основном в таких организационных формах учитель-ученик, учитель-класс, иногда ученик-ученик и очень редко ученики-ученики. Но в общественной деятельности человек чаще всего сталкивается именно и полилогической формой общения. По мнению ученых, уровень владения иностранным языком во многом обусловлен количественной и качественной стороной речевого взаимодействия. Оно определено тем вкладом, который вносят учащиеся в неподготовленную речь в ходе обсуждения поставленных вопросов. Речевая самостоятельность на уроке во многом обеспечивает повышение уровня саморегуляции школьников и интереса к самому предмету. Необходимо отметить, что групповая организация общения помогает увеличить не только речевую практику, но и практику в аудировании иноязычной речи. Важно обучать школьников продуктивным приемам полилогического общения. Существует система, которая включает приемы работы, которые обеспечивают общий механизм функционирования группового общения.

Выделяют группы:

Первая группа. Эти приемы направлены на обучение запросу информации.

Вторая группа. Приемы данной группы направлены на поддержание группового общения, они: обеспечивают связность группового речевого взаимодействия, логичный переход от одних высказываний к другим;
обучают способности нетрадиционной реализации стереотипов поведения- (проявление доброты у злых персонажей, собранности - у рассеянных).
Данные коммуникативные действия реализуются с помощью:

а) реплик согласия/несогласия;

б) реплик, дополняющих и расширяющих высказывания говорящего;

в) фраз уточняющего характера;

г) вопросов уточняющего характера;

д) советов и обещаний друг другу;

е) обобщающих суждений;

ж) эмоциональных реакций.

Третья группа. Приемы этой группы направлены на обучение принятию итогового решения по обсуждаемому вопросу. Участники беседы должны уметь: суммировать наиболее продуктивные варианты сначала в микровыводы и на основании этого - в итоговый общий вывод.

Учителю необходимо также выбрать наиболее эффективный способ организации общения в форме полилога (свободная беседа, полемика, спор, дискуссия). Мы учим школьников - быть полноценными членами общества, активно, грамотно и творчески участвовать в социальной деятельности.
Но эта цель едва ли будет достижимой, если в обучении недостаточно реализуется личностно образующая функция обучения. Она особенно важна как раз для рассматриваемого этапа, ибо именно в данной возрастной групп (6-7 класс) утверждаются основы личности, и просчеты, допускаемые здесь, отзываются в последствии в обостренной форме. Школьники этого возраста общительны и любят находиться в группе сверстников. Но нужно помнить, что ученики не относят к себе лично замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер, относятся ко всем ученикам. Для учителя важно также знать, что среди школьников наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психологическом развитии, на что следует обратить особое внимание. В связи с этим значительный интерес приобретают опубликованные М.К. Кабардовым экспериментальные данные (18). Они подтверждают идею Б.В. Беляева о существовании двух типов овладения иностранным языком: "интуитивно-чувственного" и "рационально-логического". В экспериментах М.К. Кабардова выявились "коммуникативный" и "некоммуникативный" типы. "Различия между коммуникативными и некоммуникативными учащимися состоят не столько в степени активности одних и пассивности других, сколько в формах протекания этой активности: у первой группы она проявляется ярче во внешнем коммуникативном поведении, у представителей второй группы - активность скорее в познавательной сфере". Автор, применив множество тестов, получил следующие данные: "Коммуникативный тип прямо связан с большим объемом слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большей скоростью актулизации знаний и переработки новой информации. Учащиеся, характеризующиеся данным типом овладения языком, достаточно успешны на условиях непроизвольного, и в условиях произвольного запоминания. Учащиеся со вторым типом овладения иностранным языком относительно продуктивны при произвольном запоминании и при наличии зрительного подкрепления вербального материала. Кроме того, первые показали лучшие результаты по "словесной беглости", объему речепроизводства, а вторые лучше справились с языковым анализом, предполагающим выявление логико-грамматических закономерностей в незнакомом языке". Это необходимо учитывать при использовании различных методов обучения, в том числе и новаторских.
Таким образом, судя по результатам исследования, в школьном возрасте ребенку свойственно аналитическое, сознательное оперирование с языком; такое оперирование, как способ усвоения иностранного языка, вообще является характерным не менее чем для 30 процентов учащихся.
Мыслительные возможности ребенка - школьника могут, следовательно, вполне обеспечить овладение иностранным языком путем сознательного оперирования языковыми средствами. Этот путь овладения как раз и соотнесен с познавательной мотивацией. Но, может быть, он не может рассматриваться, как общая закономерность и характерен лишь для детей с определенными способностями к языку? А.И. Леонтьев экспериментально доказал, что в целом, нет оснований видеть в наличии или отсутствии способностей к иностранному языку объяснение и тем более, оправдание успешности или неуспешности овладения иностранным языком. Любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении. Если он этого не достигает, следовательно, мы либо не сформировали у него требуемых умений, либо недостаточно учли его индивидуальные особенности. Поэтому необходимо более подробно остановиться на трудностях усвоения иностранного языка в 6 -7 классах при применении различных методов обучения полилогу. Первая трудность заключается в отсутствии у школьника действенных и актуальных мотивов овладения иностранным языком. В раннем детстве в таких мотивах не было необходимости, ибо речевая, функциональная тенденция и языковая среда составляли достаточно сильный импульс для усвоения языка. Теперь же, когда школьник владеет родным языком, с помощью которого он решает все проблемы общения, удовлетворяет основные жизненные, социально-культурные и познавательные интересы, необходимость владения вторым иностранным языком не переживается им как актуальная потребность. Конечно, он знает, как важно владеть иностранным языком, какую роль этот язык может сыграть в его будущей жизни. Однако такой уровень осознания важности овладения иностранным языком часто бывает недостаточным (2).
Актуальными для изучения иностранного языка могли бы стать следующие мотивы: стремление к расширению сферы общения, к расширению и углублению сферы познавательной деятельности, красота звучания самого языка, интерес к народу - носителю этого языка и интерес к его культуре. В процессе обучения эти мотивы могут быть расчленены, конкретизированы, объединены. Необходимо добиться того, чтобы они стали действительно важными и актуальными для учащихся. Вместе с тем нельзя полагать, что, однажды появившись, тот или иной мотив (или группа мотивов) будет действовать постоянно, как вечный двигатель; на каждом конкретном уроке его следует заново активизировать, укреплять, включать в другие, более высокие системы мотивов. Суть педагогической организации обучающей среды заключается в том, чтобы в настоящую жизнь ученика были органически введены элементы его будущей жизни, чтобы уже сегодня он жил так как, возможно, будет жить в будущем. В таком случае мотивы изучения иностранного языка станут действительными и актуальными(2).
Вторая трудность освоения полилога на уроках иностранного языка связана с владением учащимися родным языком. На уроках иностранного языка ученик:

во-первых, невольно переводит на родной язык смысловые единицы второго языка, т.е. осознание им этих единиц достигается не с помощью иностранного языка, а посредством родного. Эта тенденция закрепляется и в результате распространенного метода обучения полилогу, при котором сами учителя довольно часто прибегают к родному языку для объяснения значений слов и речевых высказываний;

- во-вторых, при попытках построить речевое высказывание на иностранном языке ученик использует речевые структуры родного языка. Если речевой механизм второго языка еще не сформирован, то речевой механизм родного языка подменяет и даже вытесняет его.

Таким образом, возникает проблема ослабления влияния механизма родного языка в процессе освоения иностранного языка. В силу объективных причин не прибегать к помощи родного языка при обучении иностранному языку невозможно, а в некоторых случаях, с целью сокращения и облегчения процесса усвоения последнего, бывает желательно воспользоваться родным языком. Однако необходимо, с одной стороны, определить содержание этих исключительных случаев, а с другой - создать сильные оградительные барьеры для преодоления отрицательного влияния родного языка. Следует определить содержание языковых явлений, которые должны быть сопоставлены друг с другом из-за их резкого отличия, а также описать случаи сближения механизмов родного и иностранного языков, способствующие овладению второго языка.

Третья трудность - это личностные психологические барьеры, которые могут возникнуть у части школьников в отношении второго языка: неуверенность в том, что они смогут заговорить на иностранном языке, стеснительность и боязнь стать посмешищем из-за ошибок в речи, боязнь того, что за допущенными ошибками последуют нежелательные оценки, и т.д. Возникновению этих барьеров может способствовать частый неуспех, завершающийся нестимулирующими, неподбадривающими оценками и отношением учителя. Вот почему необходимо усилить роль стимулирующих оценок в процессе обучения полилогу на уроках иностранного языка.
Оценка в обучении - это процесс, во время которого на основе определенных способов, суждений, анализа ведется соотнесение результатов обучения с заданным эталоном. Для стимулирования процесса овладения иностранным языком важно, чтобы школьники видели в оценках и отметках в основном свои успехи, а не свое отставание. В ряде случаев возможно привлечение самих школьников к оценке знаний, навыков, умений.

Следующим условием эффективности использования разных методов преподавания полилога школьникам 6-7 классов является осуществление процесса обучения на началах личностно-гуманного подхода. Ученик должен чувствовать веру в свои способности, радость за его успехи, требование идти вперед. При неудачах необходимо помочь школьнику осмыслить их, оценить их как временные трудности, которые можно преодолеть, увидеть пути своего дальнейшего придвижения и успеха.

Учитывая все выше сказанное, можно выделить два дидактических требования, которые необходимо учитывать в процессе использования методов обучения полилогу на уроках иностранного языка.

Первое: максимально опираться на возможность формирующего обучения, т.е. не просто использовать уже сложившиеся психические особенности ученика для целей эффективного овладения языком, а активно строить, формировать эти психические особенности в учебном процессе. В этом смысле обучение должно носить не просто обучающий, но и развивающий характер.

Второе: методы должны быть такими, чтобы при ней могли максимально реализоваться индивидуальные преимущества каждого отдельного ученика.
Реализация первого из этих требований, учитывая возможность сознательного овладения языком, вероятно, оптимальна при обучении рефлексии над родным языком и над языком иностранным в единую систему действий, как это предлагается в работах Л.И. Айдаровой. Реализация второго требования предполагает обращение к коллективным формам обучения.

2.3. Методические принципы обучения полилогу.

Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. Принципы определяют стратегию и тактику обучения полилогу на уроках английского языка практически в каждой точке учебного процесса. Преподаватели восприняли необходимость и важность знания принципов и умение практически ими руководствоваться в организации и проведении учебно-воспитательного процесса по предмету.Ведущим принципом является принцип коммуникативной направленности. Его основная функция состоит в создании всех условий коммуникации: мотивов, целей и задач общения. Коммуникативная направленность определяет отбор и организацию языкового материала, его ситуативную обусловленность, коммуникативную ценность как речевых, так и тренировочных упражнений, коммуникативную формулировку учебных задач, организацию и структуру урока. Этот принцип предполагает создание условий для речемыслительной активности учащихся в каждый момент обучения.

Принцип коммуникативной направленности.

Правило 1 - Отбор ситуаций.

Правило 2 - Многократность и новизна.

Правило 3 - Участие каждого в общении.

Правило 4 - Благоприятные условия для общения.

Правило 5 - Коммуникативность заданий.

Реализация этого принципа осуществляется через систему познавательных задач, решая которые, школьники "открывают" законы родного языка.

Принцип опоры на родной язык:

Правило 1. Показ общности в русском и английском языках.

Правило 2. Формирование общих учебных умений.

Правило 3. Использование сходства и различий в графике.

Правило 4. Использование сходства и различий в произношении.

Правило 5. Использования переноса и избежание интерференции в
обучении лексике и грамматике.

Установлено, что для каждого вида речевой деятельности характерен свой "набор" действий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Это позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному языку.При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения - проводится четкое разграничение в обучении: устной и письменной речи; в обучении говорению и аудированию, монологической, диалогической и полилогической речи; в обучении чтению вслух и про себя; в обучении графике и орфографии.

Принцип дифференциации и интеграции

Правило 1. Учет специфики каждого вида речевой деятельности.

Правило 2. Использование речи учителя и звукозаписи для аудирования.

Правило 3. Обучение полилогической речи, исходя из особенностей каждой формы.

Правило 4. Отработка аспектов языка в речевых единицах. В основе методов обучения иностранному языку лежат общедидактические принципы. Такими принципами являются: научность, доступность и посильность, наглядность в обучении в обучении, индивидуальный подход в условиях коллективной работы и другие.

К основным методам обучения полилогу следует отнести ознакомление, тренировку и применение полученных знаний. Сопутствующим, поскольку он присутствует в каждом из основных методов, является контроль, включающий коррекцию и оценку. Организация ознакомления с "порцией" учебного материала включает: во-первых, показ. И.Л. Бим отмечает, что показ адресуется главным образом к чувственному восприятию учащихся - слуховому, зрительному, моторному. Учитель сопровождает показ некоторыми пояснениями; во-вторых, объяснение, побуждающее учащихся к размышлению, необходимого и достаточного для понимания и осознания воспринимаемого материала в целях последующей осмысленной тренировки и применения. Учитель может в помощь себе привлечь различные средства наглядности, включая ТСО. Через показ и объяснение осуществляется ознакомление учащегося с учебным материалом, понимание и осознание его, а также создается готовность к осуществлению тренировки.
Благодаря тренировке память учащегося обогащается новыми единицами языка и вырабатывается автоматизм в их употреблении. При применении новой лексики организующая функция учителя проявляется наиболее четко. Ему нужно создать благоприятные условия, доброжелательную атмосферу для нормального протекания речевого акта. Он должен сделать так, чтобы каждому учащемуся хотелось участвовать в работе группы, чтобы дети стремились понимать содержание и смысл прослушанного или прочитанного текста и не боялись сделать ошибку. При применении новой лексики контролируется сформированность речевых умений, устанавливается, насколько учащийся может пользоваться каждым из них в практических целях.

Рассмотренные методы отражают суть педагогического процесса, в котором взаимодействуют преподаватель и ученики. Эти методы используются в обучении полилогу на уроках иностранного языка в школе, вскрывают специфику предмета и направлены на достижение практических, воспитательных и развивающих целей. Каждый из рассмотренных методов реализуется в системе приемов, используемых учителем в организации обучения полилогу учащихся, осуществляемого последним через решение множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятием органами чувств. Приемы, так же как и методы, являются структурнo-функциональными компонентами обоюдного действия обучающего и обучаемого. Но если метод называет основную, доминирующую деятельность, то прием связан с конкретным действием, составляющим суть формируемой речевой деятельности и входящим в нее в качестве компонента, например, таковы приемы беспереводной семантизации; приемы формирования диалогической речи, скажем, реагирование на стимулирующую реплику: "What is your name? - Sasha. Are you going home? - Yes, I am."; приемы извлечения смысловой информации из текста; приемы, формирующие навык структурного оформления высказывания на уровне предложения и другие. Очень важно, чтобы приемы, которые применяет учитель, ставили учащегося перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих простого запоминания. И также необходимо, чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам "речевое произведение", т.е. мог, используя единицы языка, построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей.

Интересен опыт и организация учебного процесса ЮдаковойГ.П. (Суроватихинская средняя школа), которая с 1988/89 учебного года проводит экспериментальное обучение английскому языку учащихся средней школы. Учитель постоянно ищет новые, интересные, эффективные формы работы, составляет сценарии тематических занятий, уроков. На ее уроках школьники ходят в гости друг к другу, празднуют дни рождения, отправляются в путешествия, инсценируют произведения. Особым видом работы по формированию у школьников адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует лишь в том случае, когда ученик воспринимает задание как достаточно трудное и поощрение учителя он рассматривает как высокую оценку своих возможностей и способностей. Очень важно также, чтобы учитель сравнивал успехи ученика не с успехами его товарищей, а с его прежними результатами.
Содержательная оценка предполагает четыре момента:
доброжелательное отношение к ученику как к личности;
положительное отношение к усилиям ученика, направленное на решение задачи; конкретный анализ трудностей; конкретный совет, как можно улучшить собственный результат.

Оценивая описанные выше методы обучения полилогу на уроках иностранного языка в 6-7 классах, можно сказать, что они имеют несомненный интерес, основаны на творческом подходе и могут с успехом применятся различными преподавателями, но проблема остается и простора для творчества у методистов, психологов, преподавателей больше чем достаточно.

2.4. Организация ролевой игры как эффективное средство обучения полилогу.

Предметом исследования в настоящее время является ролевая игра - методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Внедрение этого приема в учебный процесс способствует достижению целей обучения диалогической и полилогической речи, расширенному монологическому высказыванию, активизации речемыслительной деятельности школьников 6-7 классов, формированию у них навыков самостоятельного выражению мысли, образованию и воспитанию учащихся средствами иностранного языка.
Ролевая игра есть одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом. Исследование этой формы общения осуществляется в нескольких направлениях, включающих изучение игровых форм деятельности в детском возрасте (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко), методическое обоснование применения учебно-речевых ситуаций в обучении иностранным языкам в 6-7 классах (Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Г.А. Рубинштейн, Е.И. Матецкая, Г.В. Рогова). А также определение ситуативной роли как методического понятия (М.Л. Вайсбурд, М.А. Ариян), анализ ролевого поведения как фактора интенсификации учебного процесса (Н.Г.Барышникова) и др.
Полученные результаты, выводы и рекомендации позволяют шире применять ролевую игру в целях обучения иностранному языку в 6-7 классах и воспитания школьников, т.к. именно в этой возрастной группе ролевая игра используется нечасто и в однообразных формах. Обмен репликами не всегда имеет характер подлинного общения учащихся, игровое общение и самостоятельная речевая деятельность нередко подменяются буквальным воспроизведением заранее выученных текстов. Психологические исследования показывают, что у подростков в одиннадцать-пятнадцать лет ведущая деятельность связана с общением в процессе учебно-трудовой деятельности.

Необходимо отметить, что в организации учебного игрового общения важным является создание условий для такого выполнения игрового задания, в котором достигалось бы не присоединение реплик, а взаимодействие партнеров, поскольку общение есть именно взаимодействие участников (Б.Ф. Ломов). Решение этой задачи связано с изучением закономерностей возникновения общения в совместно осуществляемой деятельности, выявлением особенностей речевого взаимодействия партнеров, учетом ограничений, накладываемых иноязычным говорением на форму и содержание речевого общения, поиском путей преодоления таких ограничений и повышения самостоятельности высказываний учащихся.
Для правильной организации ролевой игры необходимо определить содержание воображаемой действительности, т.е. деятельный фон общения, а также показать необходимость речевых действий, без которых достижение цели данной деятельности оказывается невозможным. На характер речевого взаимодействия участников ролевой игры оказывает влияние количество игровых ролей. В полилоге по сравнению и диалогом количество вопросительных фраз у каждого участника более равномерное.
Игровое общение приближается к естественному, если учащиеся овладевают типичными способами речевого взаимодействия. Наиболее простое - это присоединение завершенных фраз. В игровом общение развиваются умение подхватить, развить или скорректировать мысль собеседника, сопроводить его высказывание оценивающими репликами, реагировать не только речевыми действиями разных коммуникативных типов, но и паузой, жестом, мимикой (обучение таким формам взаимодействия участников ролевой требует от учителя элементарных режиссерских умений). Важная задача учителя - добиться вариантности и самостоятельности высказываний учащихся в игровых обстоятельствах. С этой целью у них должны развиваться умения самостоятельно расширять фразу с использованием дополнительных конструкций, атрибутивных и обстоятельственных групп, менять логическую последовательность фраз и ответных реплик, использовать в своих высказываниях самостоятельно найденные факты и сведения.

Для управления речевой деятельностью учащихся используются речевые опоры, учитываются индивидуальные особенности школьников.
Эффективность ролевой игры как методического приема повышается, если учитель правильно определяет продолжительность речевого общения участников (оптимальная продолжительность - 10 минут). Ролевая игра (role play) определяется некоторыми авторами как спонтанное поведение обучающегося, его реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации, другими - как прием, при котором обучающий должен свободно импровизировать в рамках заданной ситуации, выступая в роли одного из участников. В структуре ролевой игры выделяются такие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.
Можно сформулировать следующие правила ролевой игры:
ученику предлагается поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть вне аудитории, в реальной жизни; ученику необходимо адаптироваться к определенной роли в подобной ситуации; участники игры должны концентрировать свое внимание на коммуникативном использовании единиц языка, а не на обычной практике закрепления их в речи.
Ролевые игры в парах - наиболее простой вид данного методического приема. Рекомендуется использовать для парной ролевой игры анкеты, которые участники должны заполнить, задавая друг другу вопросы. Время, отводимое на эту работу, должно быть ограничено.

Методы обучения, применяемые в старшем возрасте в разных общеобразовательных учреждениях, имеют более высокий качественный уровень. Они предполагают изменение степени восприятия старшеклассников, студентов ВУЗов и всех остальных желающих изучать английский язык. Возраст учеников 6-7 класса является важным и решающим этапом в плане обучения полилогической речи.
Дети продолжают играть до 10-12 лет. Следовательно, возможность опоры разных методов обучения на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Игра в обучении иностранному языку не противоречит учебной деятельности, а органически связана с ней. Еще в работах Я.И. Коменского отмечалось, что с помощью игры легче осуществляется включение в учебную деятельность. Игра требует от ученика произвольного внимания, произвольного запоминания, эмоциональной сдержанности. Ведь каждая игра имеет правила, и по законам игры ребенок должен быть внимательным, соблюдать эти правила, быть корректным, подчинять свою волю игровым задачам.

Возможны следующие формы ролевой игры для среднего школьного возраста (6 - 7 класс):

сюжетная ролевая игра бытового содержания;

имитационная ролевая игра познавательного содержания;

имитационная ролевая игра мировоззренческого содержания;

имитационная деловая игра.

Разновидностями ролевых игр являются - формы уроков за "круглым столом", которые проводятся в виде беседы, всевозможные интервью, пресс-конференции, "телепрограммы", дискуссии, деловые игры. Возрастной период 6-7 класса является важным и решающим этапом в плане обучения школьников полилогической и диалогической речи, т.к. именно в этих классах в основном завершается овладение устной речью. Согласно требованиям программы ученики 6-7 класса должны уметь беседу, реализуя такие коммуникативные функции, как получение информации, обмен мнениями (впечатлениями, суждениями) о спектакле, фильме, книгах и т.п., возражение по поводу оценки того или иного факта, события с обоснованием своей точки зрения. При этом учащиеся должны использовать в своей речи инициативные реплики - вопросы, восклицания, просьбы, приказания, приглашения. А также и ответные реплики - согласие или отказ, сообщение сведений, переспрос, возражение, дополнение, уточнение. Монография Л.И. Вольперт "Пушкин в роли Пушкина" посвящена творческой связи Пушкина-читателя и Пушкина-творца с французской литературой 18-19 вв. Читая модные французские романы, Пушкин "открыл для себя интересную форму усвоения французской психологической традиции - через аспект игры, через игровое поведение, в котором отражались жизненные реалии и литературный быт того времени. Методика игры по Пушкину включает такие приемы, как перевоплощение (литературные маски); копирование литературных портретов, стиля, сюжетной линии; ложное цитирование; сюжетная интерпретация, использование литературного имени или свободную его трактовку; пародии на литературные штампы; шифровка мыслей с помощью языка произведения; литературные ассоциации.

В качестве примера можно привести работу над рассказом С. Моэма "Джейн", адаптированным и сокращенным в соответствии с уровнем учеников 6-7-го класса общеобразовательной школы. Работа над рассказом делится на 6 этапов:

Подготовительный (этап социокультурных реалий). Цель - введение учащихся в среду, в которой происходит действие рассказа, и создание заинтересованности в дальнейшей работе над произведением.
Текст дается ученикам для домашнего поискового чтения. Одновременно даются домашние задания: определение историко-географического фона произведения (ученики предложили варианты места жительства миссис Тауэр в Лондоне, расписание поездов Лондон-Ливерпуль и пр.);

поиск социокультурных реалий, которые могут быть выражены языковыми средствами (учащиеся подготовили иллюстрации из журналов мод с описанием моделей одежды, газетные сообщения о свадьбе Джейн и Гилберта, меню лондонских ресторанов, рекламные объявления портных из ливерпуля);

поиск литературных символов рассказа ( учащиеся назвали "Pygmalion and Galatea", "a priceless humorist", "a woman with whom age does not count" и др.) и т.д.

поиск "вещественных" символов рассказа.

Изучающий этап (языковые и условно-речевые творческие упражнения).

Цель - изучить литературное произведение во всех подробностях, свободное обращение с языковым материалом. Учащиеся обсуждают различные высказывания, с чем они были связаны и что за ними последовало. Используется форма представления литературных портретов с помощью различных литературных форм: описания, размышления, диалога, афоризма, притчи, нравоучительного изречения, этюда, цитаты и т.д.)
Проводится проверка понимания прочитанного и знания языка произведения с помощью вопросов - загадок, предложений – уловок и других языковых "капканов".
Пример:

Поясните ситуацию:

"Jane Fowler is my cross." "Oh!...And why is she your cross?"
Этап подготовки экспертизы. Цель - обозначение психологического фона произведения, морально-этических проблем, системы взаимоотношений между героями; подготовка школьников к ролевому взаимодействию. Анализируется социокультурный фон, социальные роли участников общения, проблема общения, язык общения (семантика и структурные высказывания, использование языковых форм), форма общения (монолог, диалог, полилог, письмо и т.д.), эмоциональный фон общения (тональность беседы) и т.д.

Деятельностный этап (драматизация). Цель - постижение глубинной сути произведения посредством ролевого взаимодействия. Учащиеся выступают как актеры.

Исследовательский этап (творческая лаборатория). Цель - учебное исследование одного из аспектов произведения. Школьникам было предложено исследовать литературные имена рассказа.

Коммуникативный этап (выход в реальное речевое общение). Предусматривается творческое осмысление сценок рассказа, дополнение, дописывание пропущенных эпизодов, угадывание возможных вариантов дальнейшего развития сюжета, выражение своей позиции через свои социальные роли.

Виды заданий: составление литературного анекдота. Пушкин отмечал "занимательность, живость" как необходимые слагаемые короткого прозаического произведения;

дискуссионное ролевое общение. Тема дискуссии "How to Become Attractive". Дискуссия проводилась в виде телешоу, на которое приглашались две дамы из рассказа "Джейн": Мэрион Тауэр и Джейн Нейпер.
Заключительное слово имеет "группа экспертов", которая подводит итог и анализирует работу. "Подыгрывая" литературным героям, перенимая их речь, привычки, стиль, учащиеся постигают различные характеры, типы поведения, стилевые манеры и язык. Игра овладевает участниками как истинно творческий процесс. В результате игрового учебного процесса вымысел переплетается с реальной жизнью, стирая грани между ними.

Предложенные методы обучения полилогу способствуют активному вовлечению в изучение неродного языка практически всех учащихся, повышению интереса к предмету, глубокому постижению смысла произведения и детальному разбору лексики и фразеологии рассказа, к общению.

Также интересны так называемые "проектные задания". Можно привести следующий пример. На занятиях иностранным языком предлагается для обсуждения тема, связанная с надписями на импортных продуктах. Ученики приносят обертки от шоколада, печенья, соков и т.д. Надписи проецируются через кодоскоп и используются фразы: J have got "Nice Biscuits". "Nice Biscuits" are made in England. They contain wheat flour, vegetable oil, sugar, water, milk powder, etc. Учитель обращает внимание школьников на следующие слова: ingredients, artificial flavourings, best before(26).
Аналогично проводятся занятия по изучению паспортов аудио- и видеотехники и их специфической лексики. Такие занятия имеют прикладной характер и получение знания используются в реальной жизни.

Существенно дополнит и разнообразит существующие методики преподавания иностранного языка курс страноведения. Содержание курса следующее:
Лингвострановедческий компонент: знание, понимание реалий и умение употреблять их, а также фоновую лексику (антропонимы, зоонимы, топонимы); фразеологизмы, пословицы, афоризмы как источник национально-культурной информации; знание страноведческих тем, связанных с общими знаниями в англоговорящих странах, общественными и социальными отношениями.

Общеучебный компонент: умение правильно оценивать свою деятельность и деятельность своих товарищей; учебно-интеллектупльные умения, связанные со способностью сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать и обобщать учебный материал;
учебно-коммуникативные умения, проявляющиеся в культуре общения, т.е. в умении слушать и слышать партнера по общению, обосновывать свою точку зрения.

Из выше сказанного можно сделать вывод:

Ролевая игра - это обучение в действии, что повышает качество обучения;

Ролевая игра требует полной отдачи от участников, их реакции как вербальными, так и невербальными средствами в заданной ситуации;
Ролевая игра является в высшей степени мотивирующей, поскольку содержит элемент игры и непредсказуемость развязки;
Ролевая игра дает учащимся социолингвистическую "подсказку" - какими единицами и какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной ситуации в зависимости от социальной характеристики участников;

Ролевая игра несет в себе элемент неожиданности ("момент шока"), с которым так часто встречаются обучающиеся в процессе реального общения;
Во время ролевой игры имеет место эмоциональный подъем, что чрезвычайно положительно влияет на качество обучения.
Все существующие методы обучения полилогу и в частности ролевых игр основаны на следующих основных аспектах изучения, освоения, апробации и оценки возможностей преподавания предмета "иностранный язык": психологический, общедидактический, методический и медицинский.
Следует отметить, что ролевая игра может стать основой для дальнейшей дискуссии по затронутым проблемам. Экспериментальное исследование показало, что ролевые игры могут эффективно использовать на уроках с учащимися разного возраста, если учитываются основные положения теории ведущей деятельности исследования проблем общения и речевой деятельности. Применение данного приема позволяет успешно решать учебные, воспитательные и общеобразовательные задачи.

Выводы по главе II

Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.

Ведущим принципом является принцип коммуникативной направленности. Его основная функция состоит в создании всех условий коммуникации: мотивов, целей и задач общения.

Принцип коммуникативной направленности.

Правило 1 - Отбор ситуаций.

Правило 2 - Многократность и новизна.

Правило 3 - Участие каждого в общении.

Правило 4 - Благоприятные условия для общения.

Правило 5 - Коммуникативность заданий.

Реализация этого принципа осуществляется через систему познавательных задач, решая которые, школьники "открывают" законы родного языка.

Принцип опоры на родной язык:

Правило 1. Показ общности в русском и английском языках.

Правило 2. Формирование общих учебных умений.

Правило 3. Использование сходства и различий в графике.

Правило 4. Использование сходства и различий в произношении.

Правило 5. Использования переноса и избежание интерференции в
Принцип дифференциации и интеграции

Правило 1. Учет специфики каждого вида речевой деятельности.

Правило 2. Использование речи учителя и звукозаписи для аудирования.

Правило 3. Обучение полилогической речи, исходя из особенностей каждой формы.

Правило 4. Отработка аспектов языка в речевых единицах. В основе методов обучения иностранному языку лежат общедидактические принципы. Такими принципами являются: научность, доступность и посильность, наглядность в обучении в обучении, индивидуальный подход в условиях коллективной работы и другие.

Рассмотренные методы отражают суть педагогического процесса, в котором взаимодействуют преподаватель и ученики. Эти методы используются в обучении полилогу на уроках иностранного языка в школе, вскрывают специфику предмета и направлены на достижение практических, воспитательных и развивающих целей.

Предметом исследования в настоящее время является ролевая игра - методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Внедрение этого приема в учебный процесс способствует достижению целей обучения диалогической и полилогической речи, расширенному монологическому высказыванию, активизации речемыслительной деятельности школьников 6-7 классов, формированию у них навыков самостоятельного выражению мысли, образованию и воспитанию учащихся средствами иностранного языка.
Ролевая игра есть одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии в соответствии с Необходимо отметить, что в организации учебного игрового общения важным является создание условий для такого выполнения игрового задания, в котором достигалось бы не присоединение реплик, а взаимодействие партнеров, поскольку общение есть именно взаимодействие участников (Б.Ф. Ломов).распределенными между ними ролями и игровым сюжетом.

Возможны следующие формы ролевой игры для среднего школьного возраста (6 - 7 класс):

сюжетная ролевая игра бытового содержания;

имитационная ролевая игра познавательного содержания;

имитационная ролевая игра мировоззренческого содержания;

имитационная деловая игра.

Из выше сказанного можно сделать вывод:

Ролевая игра - это обучение в действии, что повышает качество обучения;

Ролевая игра требует полной отдачи от участников, их реакции как вербальными, так и невербальными средствами в заданной ситуации: Ролевая игра является в высшей степени мотивирующей, поскольку содержит элемент игры и непредсказуемость развязки: Ролевая игра дает учащимся социолингвистическую "подсказку" - какими единицами и какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной ситуации в зависимости от социальной характеристики участников;

Ролевая игра несет в себе элемент неожиданности ("момент шока"), с которым так часто встречаются обучающиеся в процессе реального общения;
Следует отметить, что ролевая игра может стать основой для дальнейшей дискуссии по затронутым проблемам. Экспериментальное исследование показало, что ролевые игры могут эффективно использовать на уроках с учащимися разного возраста, если учитываются основные положения теории ведущей деятельности исследования проблем общения и речевой деятельности.

Глава III: ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО МОДЕ-ЛИРОВАНИЮ СИТУАЦИЙ ОБЩЕНИЯПОСРЕДСТВОМ ПОЛИЛОГ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ,

3.1. Изучение передового опыта по проблеме исследования

В последние годы появилось море различного материала для изучения иностраных языков. И любой человек (особенно решивший изучить свой первый иностранный язык) что не уверен, с чего начать этот путь: купить учебник, аудио-, видеокурс или вообще пойти на курсы. Я считаю, что если у вас нет возможности непосредственно общаться с носителями изучаемого языка, то вашим основным учебным материалом должно быть видео, особенно, если вы хотите овладеть иностранным языком на том же уровне, на котором вы владеете родным.Полноценное владение иностранным языком на уровне своего родного подразумевает, что носители языка при общении с вами не смогут отличить вас от "своего", словно вы с младенчества росли в стране, язык которой изучаете. Единственное, что вас может выдать при общении с носителями, цвет кожи или черты лица, но, как вы понимаете, это выходит за рамки нашей с вами компетенции. Таким образом, полноценное владение иностранным языком предполагает полное понимание языка в подавляющем большинстве ситуаций и правильное его употребление также в подавляющем большинстве ситуаций; в обоих случаях в первую очередь – устного, но, конечно, и письменного (сравните с родным языком).Заметьте – в данном случае в понятие "полноценное владение языком" не включается способность объяснить те или иные языковые явления. Таким образом, вы почти никогда не сможете ответить на вопрос "почему?". Почему я употребил именно это слово и именно в этом наклонении? Почему я произнес это предложение восходящей интонацией? Попробуйте задать подобные вопросы носителям языка – редко кто сможет вам ответить (опять же сравните с родным языком).Для достижения полноценного владения иностранным языком требуется много времени и сил. В то же время я знаю, что за 1 год регулярных (1 час каждый день) занятий можно вполне достичь владения иностранным языком на следующем уровне:

• вы понимаете на 95-100% носителей языка и иностранные фильмы, выпущенные в последние десятилетия,

• вы можете в 95-100% случаев четко и правильно объяснить свои мысли на изучаемом языке,

• вы понимаете на 95-100% современные книги и прессу.

Назовем эти цели программой-оптимумом. Через год занятия по предлагаемому методу ваш словарный запас будет составлять порядка 10-12 тысяч слов (из них больше половины активный). Ограничивать ваше владение языком будет незнание редких слов и незнакомство с социальными реалиями страны изучаемого языка.

Остановимся на структуре языка. Как я понимаю, язык [язык-общий] – это не только то, как носитель звучит [язык-аудио], но еще и то, как носитель выглядит [язык-поведение] во время того, как говорит на своем родном языке. В языке-аудио выделим язык-письменный, т.е. письменную репрезентацию речи человека согласно нормам письменного языка (см. терминологию метода). Качественно овладев всеми составляющими языка-общего, вы сможете достичь полноценного владения языком, соответствующего тому определению, которое дано ранее. При правильном применении описанных ниже техник овладение разными составляющими языка-общего будет идти одновременно, а не так, что мы сначала учим лексику, потом интонации и т.д.

Учитывая данную классификацию, вернемся к вопросу о выборе учебных материалов. Если учащийся начинает учить иностранный язык по книге, то фактически, он учит лишь одну составляющую языка-общего, а именно – язык-письменный. Если после определенного периода такого изучения языка учащийся начинает пытаться говорить на нем, то фактически он изобретает новый язык, т.к. такие аспекты, как, например, интонация или язык-поведение, он придумал сам. Вероятность того, что придуманная учащимся интонация или, например, жестикуляция будет похожа на интонацию и жестикуляцию носителей, думаю, близка к нулю. Казалось бы, этот вопрос решается с помощью аудиокурсов – уж интонация будет правильной, но я очень рекомендую вам с самого начала учить язык-общий. Изучение иностранного языка по аудиокурсам имеет ряд недостатков, на которых я не буду здесь останавливаться (подробнее см. мою статью "О навыках полиглотов"). Тем не менее аудиокурсом все же можно воспользоваться, но только для начальной постановки произношения в первые 2-3 недели изучения языка. В основном это обусловлено тем, что в аудиокурсах вначале дикторы говорят очень медленно и у вас будет шанс качественно ознакомиться со звуковой структурой языка.

По той степени, в которой данный учебный материал представляет часть языка-общего, его можно классифицировать следующим образом:

• самый высший ранг – видео

• средний ранг – аудио

• низший ранг – книга

Лучше всего учить иностранный язык по учебному материалу высшего ранга – видео, таким образом вы будете изначально осваивать все составные части языка-общего правильно.

Итак, подхожу к основной идее данной статьи:

для того, чтобы максимально быстро и эффективно достигнуть полноценного владения иностранным языком-общим, вам нужно моделировать носителей языка.

Вы, может быть, сразу спросите, что такое "моделировать"? И здесь потребуется немного отвлечься от языков.

Встретились в 70-х годах ХХ века в США два человека: Ричард Бэндлер и Джон Гриндер. И после этого стали происходить чудеса. В те годы в США было несколько человек, которые были признаны гениями в определенных областях знаний (Вирджиния Сатир, Милтон Эриксон, Грегори Бейтсон, Фрэнк Фаррелли и некоторые другие). Много людей общалось с этими гениями, пыталось у них научиться тому, что они делают, или описать их действия. Практически никому не удавалось.

Что же Бэндлер и Гриндер? Они приезжали к этим гениям и спустя короткое время умели делать то же, что делали эти гении, так же элегантно и профессионально и вдобавок после этого издавали книгу, где описывали модель (модель – это одновременно и человек-гений, которого моделируют, и схема-последовательность тех действий, которые надо совершить, чтобы добиться того же результата). Собрание всех описанных ими моделей часто стали называть нейро-лингвистическим программированием (НЛП).

Так что же позволяло им так быстро учиться? А то, КАК они учились. А учились они, копируя своими действиями действия человека, которого они моделировали. Т.е. основная схема была – увидел + услышал –› повторил. И принципиально важными в этом процессе являются два момента: 1) состояние, в котором вы это делаете, и 2) отсутствие любых попыток анализировать свои действия или действия модели.

Состояние, в котором вы моделируете, сам Джон Гриндер называет состоянием "незнания" ("know nothing state") и рекомендует несколько способов его достижения:

1) Сядьте рядом с полуторагодовалым ребенком на пол и, глядя на него, копируйте его поведение. Направьте внимание на то, чтобы в точности воспроизводить движения ребенка и издаваемые им звуки. Спустя некоторое время, минут через 15–20, вы войдете в состояние, очень близкое к состоянию ребенка. Как вы поймете, что вошли в это состояние? По тому, что предметы, которые хорошо знакомы вам как взрослому, вдруг покажутся таинственными, вы перестанете понимать, что они собой представляют. Вам перестанет быть понятной речь находящихся рядом взрослых. Якорите состояние, которого вы достигли. Оказавшись в присутствия гения, поведение которого вы хотите перенять, вызовете в себе это состояние, активируя якорь, и, ничего не понимая, просто точно повторяйте движения гения и то, что он говорит. [Якорение – термин НЛП. Например, когда вы находитесь в определенном состоянии, нажмите себе на колено ладонью. В следующий раз, когда вам потребуется это состояние, нажав себе на колено тем же способом, вы вызовите его. Подробнее – см. литературу по НЛП].

2) Обратитесь к собственному опыту. У каждого в жизни наверняка бывало состояние незнания. Очень часто физическая опасность создает такое состояние. Можно привести в пример людей, занимающихся единоборствами. В момент поединка, стоя перед противником, который в любой момент может атаковать, мастер пребывает в состоянии незнания: он не знает, что будет делать противник, но он готов ко всему. Где-то в вашей личной истории есть подлинная сокровищница с доступом к состоянию незнания. Опять же воспользуйтесь якорением.

3) Существует ряд упражнений-игр, позволяющих достичь одновременно состояния "незнания" и состояния высокой продуктивности ("high performance state"). Одним из самых эффективных приемов этой группы является жонглирование. Пожонглировав 7-10 минут на пределе своих умений (хотя бы даже одним мячиком) вы достигаете нужного состояния. Также можно назвать игру "Алфавит" (почитать подробнее о способах достижения состояния "незнания").

Что же касается отсутствия попыток анализировать – это также является чрезвычайно важным моментом. Язык-общий является сложной и комплексной вещью. Любая попытка проанализировать его, разбить на категории, объяснить какие-либо языковые явления, во-первых, требует много времени, во-вторых, усилий левого полушария и, в-третьих, и это наверно самое главное, анализируя язык по какому-либо параметру, вы сразу же отрезаете от себя огромное множество других. Например, анализируя грамматический строй предложения, вы забываете о фонетике, лексике, интонациях, невербальном поведении говорящего. Так зачем же анализировать? Приучили в школе или институте? А все вы помните, как вы учили иностранный язык в школе или институте? Скорее всего результаты были более чем посредственные (хотя, конечно же, есть исключения).

Скорее всего, многим будет нелегко отказаться от желания анализировать. Пожалуйста! Кто вам запрещает? Но предупреждаю сразу – время, потраченное на анализ при изучении языка, – это стояние на месте, а иногда даже и отбрасывание вас назад – в случае, если вы увлекаетесь анализом какого-либо одного аспекта языка, другие могут серьезно "застояться" (см. также мою статью "Метод изучения английского Плигина и Максименко – полет фантазии авторов и кусочек НЛП").

Вы все еще хотите анализировать изучаемый язык, искать ответы на вопросы "почему"? Тогда позвольте задать вам один вопрос: вы никогда не удивлялись, что самые отъявленные двоечники в школе правильно говорят на родном языке? Они свободно изъясняются по-русски, у них замечательно получается спрягать ужасные, по мнению иностранцев, русские глаголы, кошмарные русские существительные и прилагательные, таблицами спряжения которых исписаны десятки (!) страниц в словарях. Что же дает им такую легкость во владении родным языком? А то, что будучи детьми, они не анализировали, а только КОПИРОВАЛИ своих родителей, повторяя то, что те говорят. Выбор за вами...

Если вы найдете в себе смелость отказаться от анализа при изучении иностранного языка, если выберете путь моделирования, то любое ваше действие станет эффективным в частности потому, что одно из преимуществ моделирования – многоуровневая работа: вы одновременно осваиваете и фонетику, и лексику, и грамматику, и интонацию, и невербальное поведение носителя языка. Процесс обучения в этом случае будет идти максимально быстро. И главной вашей целью при этом копировании должно стать максимально близкое приближение к носителю.

Таким образом, большая часть времени, посвященная изучению языка, должна состоять в наблюдении и копировании носителей. Этот этап моделирования называется бессознательная ассимиляция. И здесь, безусловно, существует два варианта:

1. у вас есть рядом живые носители.

2. живые носители отсутствуют, но есть видеозаписи носителей.

В первом случае, к сожалению, чаще всего приходится сталкиваться с небольшим социальным ограничением – в обществе не принято открыто копировать других людей. В этом случае проще всего последовать рекомендации, данной Дж. Гриндером – делать это скрыто, т.е. совершать минимальные мускульные движения для подражания телодвижениям и проговаривать про себя то, что говорит носитель. И случай второй – у вас есть видеозаписи носителей. Здесь уже нас ничто не сдерживает, и мы можем в буквальном смысле становиться носителем: размахивать руками так же, как он, говорить с той же громкостью, что и он, иными словами, полностью копировать его речь и поведение.

Одним из преимуществ моделирования по видео (или непосредственного копирования носителей) является то, что достаточно часто мы можем догадаться о цели и результате коммуникации по действиям носителей. Особенно если речь идет о каких-либо бытовых ситуациях, с моделирования которых, полагаю, и стоит начинать изучение языка, а не о ситуациях, где идет обсуждение прошлого/будущего или каких-либо абстрактных вещей. Если же при моделировании по видео вы не понимаете того, что говорят актеры, то знакомиться со смыслом текста (читать перевод, выяснять значение отдельных слов) надо лишь после того, как вы выучите данный фрагмент видеокурса, иными словами качественно овладеете данным речевым/поведенческим шаблоном – так мы сводим до минимума вероятность смешения изучаемого языка и родного.

Следующим важным этапом моделирования является отработка выученного в параллельном контексте. Здесь также возможны два варианта:

1. наличие рядом живых носителей.

2. отсутствие носителей.

В первом случае вы представляете себя человеком, которого моделировали, находите похожую ситуацию и выполняете абсолютно те же действия и произносите те же слова и точно так же, как вы это делали на предыдущем этапе (бессознательная ассимиляция). И критерием вашей успешности будет то, что вы будете получать ту же обратную связь от ваших собеседников, что получал носитель, которого вы моделировали. Банальный пример – на предыдущей стадии вы моделировали носителя в том, как он просит кофе у официантки. На этой стадии вы представляете себя тем человеком, поведение которого копировали, подходите к официантке и воспроизводите выученную программу. Если официантка дает вам кофе и точно так же улыбается, как она улыбалась носителю, – все, результат достигнут!

Теперь случай, когда у вас рядом нет носителей. Если вы занимаетесь один, то придется мысленно представлять ситуацию, разыгрывать сценки с воображаемым собеседником (при этом вы должны говорить вслух и совершать соответствующие сцене действия), если в небольшой группе – разыгрывать настоящие сценки, где каждый учащийся будет моделировать определенного носителя.

Важное замечание – на этой стадии мы также ничего не анализируем!

У НЛП-моделирования есть еще один этап, последний – составление лингвистического описания модели (анализ и описание освоенных на предыдущих этапах поведенческих шаблонов). Вам этим заниматься совершенно необязательно по двум причинам. Первая – это уже сделали до вас практически для всех аспектов большинства языков мира. Это лингвистические работы по грамматике, фонетике и пр. И вторая причина – как сказано выше, целью изучения языка по предлагаемому методу не является способность объяснить или понять то или иное языковое явление, цель – правильное владение языком и понимание устной и письменной речи.

Сейчас давайте подойдем к языку с другой стороны и определим его так: язык – это способ описания человеком своих внешних и внутренних зрительных, слуховых и чувствительных образов. Описание внешних образов – это описание окружающей реальности. И в связи с этим возникает такой важный вопрос – КАК и КАКУЮ реальность вы хотите описывать? И вы должны довольно четко знать ответ на этот вопрос перед тем, как выбирать тех носителей языка (или видеозаписи носителей), которых вы собираетесь моделировать. Если речь идет о достаточно распространенных языках, то разные носители будут описывать одну и ту же окружающую реальность по-разному. Особенно это относится к продвинутым стадиям изучения языка, когда вы начинаете активно прорабатывать оригинальные фильмы и аудиокниги на иностранном языке. Результатом моделирования носителей является то, что вы будете описывать окружающую реальность точно так же, как это делают они, поэтому подходите тщательно к выбору объекта моделирования. Например, если ваша основная цель – это деловой английский, то вряд ли вам стоит смотреть фильмы-вестерны про гангстеров и моделировать их речь и поведение.

3.2. Собственные наблюдения и экспериментальные исследования по моделированию ситуаций общения на среднем этапе обучения.

Для собственного наблюдения и экспериментального исследования по моделированию ситуаций общения на среднем этапе обучения английскому языку я вовлекла учащихся 8-х классов МОУ СОШ № 101, где я проходила преддипломную практику в период с 12.01.09. по 23.02.09.г. И в 8 «А»и в 8 «Б» , я проводила уроки на тему: « Окружающая среда» .Целями данных уроков являлись:

Обучающая: 1. Научить учащихся выражать свое мнение по проблемам окружающей среды. 2. Расширить кругозор, повысить интерес к изучению английского языка.

Воспитательная: 1. Научить беречь ценности, данные природой. 2. Научить создавать вокруг себя экологически безопасную обстановку

Развивающая: Развивать у учащихся активную жизненную позицию, вырабатывая желание не быть равнодушным к окружающей нас действительности.Так как целью моего исследования было смоделировать ситуации общения, то для эксперимента, в одном ласе я осуществляла моделирование, а в другом- нет.

Таким средством является полилог, как одно из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся, а главной его целью- это обучение школьников общаться естественным образом на иностранном языке в условиях учебно-воспитательного процесса , то я применила такие упражнения как:

1. Вопросно-ответная работа( диалог учителя и учащегося);

2. Работа с текстом( восполнение пропущенной информации, вопросно-ответная работа в парах;

3. Высказывание мнения учащихся по теме: « Окружающая среда»;

4. Работав группах ( найти начало и конец слова из отдельных карточек);

5.Работа в коллективе ( найти слова в лабиринте по данной теме);

6. Работа в парах ( разгадывание кроссворда);

7. Индивидуальная работа ( прочитать предложения , расставив слова в нужном порядке);

В ходе данного исследования мною было замечено , что ученики , где проводилось моделирование ситуаций общения намного лучше усвоили учебный материал, чем те, где урок проводился стандартным методом. Из этого следует сделать вывод, что по возможности учителя и технических средств обучения , следует больше проводить нестандартных уроков , опираясь не только на материал, данный в учебнике, но и так же на разработки и учебно-методические комплексы других педагогов-новаторов которые грамотно разъясняют способы и методы проводимых занятий в своих собственных наблюдениях. В общественной деятельности человек чаще всего сталкивается именно с полилогической формой общения , в данном случае , это индивидуальные или парные формы организации учебной работы, представленные монологической или диалогической речью учащихся. Общение осуществляется в таких организационных формах как учитель- ученик, учитель-класс, ученик-ученик , и очень редко ученики- ученики .Речевая самостоятельность на уроке во многом обеспечивает повышение уровня саморегуляции школьников и интереса к самому предмету, а групповая организация общения помогает увеличить не только речевую практику , но и практику в аудировании иноязычной речи.

Из выше сказанного можно сделать вывод: чем больше на уроках будет присутствовать диалогическая речь, монологическая, работа индивидуальная, в парах , в группах, использование технических средств обучения и наглядных пособий, то есть как можно больше нестандартных форм проведения уроков, тем выше будет интерес ребенка к предмету ,мотивация узнать что-то новое, выше эффективность работы и трудоспособности учащихся на уроке.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Амаджян Ш.Г. Играя, учись! - М., Просвещение, 1978.
Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками. // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 2. - с. 24-27
Безукладников К.Э. Содержание и организация самостоятельной работы учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время. // Иностранные языки в школе. - 1993. - № 5. - с. 17.
Бим И.Л., Биболетова М.3. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 2. - с. 3.
Бондаренко И.П. Иностранные языки в системе школьного образования стран - членов ЕЗС. // Иностранные языки в школе.-1988. - № 3.- с.31-36.
Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей. Проблемы, поиски, решения. // Иностранные языки в школе. -1992. - № 2. - с. 14-18.
Бутко Г.В. Наглядные пособия на уроках английского языка. // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 2. - с. 51-52.
Верещагина И.Н., Дубровин М.И., Притыкина Т.А. Учебник английского языка для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка. - М.. Просвещение, 1997.
Верещагина И.Н., Дубровин М.И., Притыкина Т.А. Книга для учителя. -М.. Просвещение. 1997.
Витт Н.В. Эмоциональное воздействие речи учителя иностранного языка. // Иностранные языки в школе. - 1987. - №6. - с. 34.
Горностаев Г.В. Проблемы изучения языков в наследии Я.А. Коменского. // Иностранные языки в школе. - 1992.№ 3-4. - с. 35.
Гудкова Л.М. Игры на уроках английского языка в младших классах. // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 4. С. 54-55.
Данилина Н.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (на материале зарубежных пособий). // Иностранные языки в школе. - 1990. - №5. - с. 64-68.
Дроздова О.Е. "Лингвистическая азбука" для начального обучения// Иностранные языки в школе. - 1994. - № 2. - с.30.
Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. // Иностранные языки в школе. - 1996. - №5 - с. 15.
Завьялова А.Т. Ситуативное обучение Present Continious начальном этапе овладения английским языком. // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 5. - с. 14.
Карпиченкова Е.П. Роль музыки и песен в изучении английского языка. // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 5. - с. 45.
Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе. // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1. - с. 36.
Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы обучения английскому языку на начальном этапе // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1. - с. 52.
Кувшинов В.И. Обучение алфавиту и звукобуквенным соответствиям английского языка. // Иностранные языки в школе - 1991. - № 4. - с. 76-80.
Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н.,Артамонова И.А. Пробное учебное пособие по английскому языку для 1 класса средней школы. - М., Просвещение, 1992.
Курс страноведения. //Иностранные_языки в школе. - 1999. - № 3. - с. 32-34.
Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Артамонова И.А. Книга для учителя. М., Просвещение, 1992.
Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для 1 класса. // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 4. - с. 52.
Обшая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леоньев А.А. - М.: Рус. яз.,1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). -360с.
Проектные задания. //Иностранные_языки в школе. - 1999. - № 3. - с. 51-52.
Серебрякова В.А. О путях повышения интереса учащихся к предмету. // Иностранные языки в школе. - 1987. - № 2. - с. 42.
Учимся у Пушкина. Творческая игра по произведению английских писателей. // Иностранные_языки в школе. - 1999. - № 5. - с. 36-40.
Ушанова З.И.. Активные формы обучения на уроках английского языка.// Иностранные_языки в школе. - 1988. - № 1. - с. 40-42.

Приложения

Приложение 1

Найти начало и конец слова из отдельных карточек

MOT	HERLAND
ENTERP	RISE
WA	STE
GLOB	AL
NA	TURE
EA	RTH
TH	ROW
POISON	ED
POL	LUTE
POLLUT	ION
ENVIRON	MENT
WA	TER
PRO	BLEM
PLA	NT
PO	WER
FIL	TERING
PRO	TECTION
BREA	THE
DANG	EROUS
INDUST	RIAL

Приложение 2

Найти слова в лабиринте

P

0

I

S

0

N

E

D

A

B

C

F

D

D

E

E

F

A

I

R

G

0

H

I

0

J

K

L

M

N

0

I

P

Q

R

T

S

T

E

I

V

W

L

X

Y

I

Z

A

B

C

D

L

E

F

G

S

H

T

I

J

K

L

M

L

N

O

L

A

N

D

P

T

Q

R

S

A

A

T

U

V

W

X

Y

Z

U

A

B

C

D

E

F

E

G

H

I

W

J

K

L

I

M

N

0

P

Q

T

R

s

T

U

V

R

W

X

Y

z

A

B

N

C

D

E

F

G

H

I

I

J

K

L

M

I

N

0

P

Q

R

D

S

T

U

V

W

X

Y

Z

A

0

B

C

D

N

E

F

G

H

U

I

J

K

L

M

N

0

C

L

E

A

N

P

Q

G

R

S

T

S

U

V

w

X

Y

T

H

R

0

W

Z

A

B

C

D

E

F

G

T

H

I

J

K

L

M

N

N

0

P

Q

R

S

T

u

V

W

X

R

Y

Z

s

M

0

G

A

E

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

Y

L

M

N

0

P

0

R

R

M

S

T

U

V

W

X

Y

z

A

B

C

D

E

F

G

H

I

E

J

N

K

L

M

N

0

Y

P

Q

R

S

P

T

U

V

w

X

Y

E

Z

0

A

B

C

D

G

E

F

G

H

I

R

J

K

L

M

N

0

N

P

R

Q

R

s

0

T

U

V

W

X

Y

0

Z

A

B

C

D

E

P

F

I

G

H

L

I

J

K

L

M

N

0

T

P

Q

R

s

T

U

E

V

V

W

0

X

Y

Z

A

B

C

D

E

E

F

G

H

I

J

K

A

L

N

c

M

N

0

P

Q

R

s

T

U

C

V

W

X

Y

Z

A

C

B

E

A

R

T

H

C

D

E

F

E

N

T

E

R

P

R

I

S

E

Ключ : Environment Greenpeace filtering protect pollution air ecology smog soil earth land waste water clean throw poisoned industry enterprise

Приложение 3

Подобрать слова

K

E

E

P

O

U

R

E

N

V

I

R

O

N

M

E

N

T

C

L

E

A

N

Ключ:

Enterprise, pollute, protect, motherland, happiness, waste, nature, poisoned, nice, easy, land, kind, people, home, unite, each, throw, earth, photo, live, view, green, need

Приложение 4

Прочитай предложения, расставив слова в нужном порядке

Need, the newest, technique, our, enterprises, modern, industrial, filtering.

Global, water, problem, air, pollution, and, soil, is, for, practically, countries, all, a.

Have to, people, poisoned, breathe, air, water, food, use, poisoned, eat, poisoned.

Throw, industrial, waste, enterprises, dangerous, the air, into, water, soil.

The environment, the pollution, of, on the life of, influences, animals, people’s, and, health.

Pollute, factories, the environment, plants, power stations.

Take care, people, of, must, the environment.

We, clean, keep, the environment, must.

The Earth, home, our, is. Must, for, keep, the next, we, generations, it.

Are, against, we, of, the pollution, the environment.

We, attention, must, pay, to, the problem, the protection, of, of, the environment.

The, important, very, protection, the nature, of, is.

Приложение 5 Работа с текстом Защита окружающей среды

Since ancient times Nature has served Man, being the source of his life. For thousands of years people lived in harmony with environment. But with the development of civilization man's interference with nature began to increase. Large cities with thousands of smoky industrial enterprises appear all over the world today. They pollute the air we breathe, the water we drink, the land we live in. Many cities suffer from smog. Vast forests are cut and burnt in fire. As a result some rare species of animals, birds, fish and plants disappear forever. Environmental protection is a universal concern. That is why serious measures to create a sistem of ecological security should be taken. Some progress has been already made in this direction. As many as 159 countries-members of UNO- have set up environmental protection agencies. The accident at Chernobyl nuclear power station in April 1986 caused radioactive pollution of a vast area. The international organization Greenpease is also doing much to preserve the environment. The Earth is our home. We must take care of it for next generations and ourselves.

76