Методические рекомендации по интенсификации обучения аудированию по иностранному языку

Методические рекомендации по интенсификации обучения аудированию

по иностранному языку

Хайдурова О.В,

преподаватель ГАПОУК КО «ККЭТ»

В связи с ориентацией процесса обучения на практическое владение иностранным языком, проблеме понимания речи на слух придается большое значение. В последние годы проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов.

Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества в связи с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками и умениями.

Аудированию как виду речевой деятельности долгое время уделялось недостаточно внимания в процессе обучения иностранным языкам, а если работа над аудиотекстом и присутствовала на занятии, то ограничивалась, как правило, чтением учителем текста вслух или объяснением нескольких лексических единиц на изучаемом языке. Осознание того, что иностранный язык необходимо изучать с целью использования его в конкретной коммуникативной ситуации, сформировалось уже во второй половине 20 – го века. Аудиозапись стала неотъемлемой частью учебно-методического комплекса по иностранному языку.

На современном этапе существуют различные учебные пособия по английскому языку, которые обязательно включают в себя сопроводительные аудиоматериалы. Однако зачастую использование их на занятии сводится к простому прослушиванию текста с аудионосителя, ответов на вопросы по тексту или выполнению теста.

Таким образом, восприятие иноязычной речи на слух может являться как составной частью непосредственной коммуникации, так и односторонним действием, например, прослушивание радиопередачи или текста при просмотре телепередач или фильмов.

При обучении иностранному языку аудирование рассматривается как рецептивный вид речевой деятельности, цель которой – как можно более детальное понимание текста на изучаемом языке.

При прослушивании аудиотекста в мозгу слушающего активизируются различные процессы. На понимание аудиотекста влияют многие факторы, которые обусловлены особенностями говорящего, слушающего, содержанием текста и ситуацией общения. Для говорящего это – голос, произношение, просодия речи, лексическая наполненность высказывания и его построение, речевое намерение, а также мимика, жесты и др. Для слушающего играют роль такие факторы как уровень сформированности аудитивного навыка, внимательность, концентрация, предвосхищение, а также фоновые знания по тематике высказывания. Текст может быть аутентичным или сконструированным (учебным), спонтанным или подготовленным, отличаться жанрово-стилистически (выступление на конференции или беседа на дискотеке). Коммуникативная ситуация может влиять на вид и форму высказывания и как следствие – на степень понимания: затруднять восприятие могут дополнительные звуки (например, в аэропорту, на вокзале).

На занятиях по иностранному языку необходимо развивать умение воспринимать иноязычную речь на слух так, чтобы обучающиеся без посторонней помощи могли извлекать информацию из прослушанного и использовать ее далее в речевых и неречевых ситуациях.

Какие же тексты целесообразно использовать для обучения аудированию иноязычной речи? Если целью обучения иностранному языку является коммуникация на этом языке, то и тексты должны быть по возможности аутентичными (или адаптированными для занятия с конкретной группой), относиться к реальным жизненным ситуациям, а также соответствовать возрасту, интересам и уровню обучающихся. Что касается типа текста, то это могут быть монологи и диалоги, интервью, объявления, выпуск новостей, рекламные тексты и т.д. Необходимо добавить, что важным в обучении аудированию является использование записей с различными голосами (мужской/ женский/детский), на продвинутом этапе возможно привлечение говорящих на диалектах, для того чтобы подготовить обучающихся к реальным ситуациям общения.

Существуют различные классификации упражнений, направленных на обучение аудированию иноязычной речи: по типу используемого текста (монолог/диалог), по аутентичности (аутентичный/учебный), по степени сложности (от идентификации отдельных звуков до продуктивных/творческих заданий). В зависимости от поставленной учебной цели, можно классифицировать упражнения следующим образом:

- дифференцировочные упражнения – направлены на восприятие и выделение отдельных единиц речи: фонем, морфем, слов, частей предложения, предложений и т. д.;

- упражнения, способствующие восприятию и пониманию смыслообразующих элементов текста (сообщения): место/время действия, действующие лица, ключевые слова);

- селективное прослушивание – направляет внимание на определенную ситуацию, намерение, деталь (необходимы установки, наводящие вопросы и др.);

- прослушивание с полным пониманием – направлено на последующее описание или пересказ частей текста, а затем передачу содержания всего прослушанного текста.

Для того чтобы процесс аудирования был успешным, целесообразно использовать упражнения, которые позволяют не только увеличить словарный запас студентов, но и преодолеть ряд трудностей, возникающих в ходе прослушивания аудиозаписи.

Для преодоления лингвистических трудностей восприятия устной речи на слух могут быть использованы следующие упражнения:

1. Примеры упражнений на преодоление фонетических трудностей восприятия.

1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком.

2. Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение.

3. Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов.

4. Определите количество гласных и согласных звуков в услышанных словах.

5. Определите количество слогов в услышанных словах.

6. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово.

1. Примеры упражнений на преодоление грамматических трудностей восприятия.

1. Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить).

2. Повторяйте за диктором предложение. (Предложение постепенно удлиняется).

3. Прослушайте и воспроизведите предложения с одной и той же грамматической структурой.

4. Прослушайте предложения и попытайтесь догадаться по контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме.

1. Примеры упражнений на преодоление лексических трудностей восприятия.

1. Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами.

2. В списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях. Назовите их вслух.

3. Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали в произнесенных диктором предложениях.

4. Отметьте в списке перевод на русский язык слов и словосочетаний, являющихся «ложными друзьями переводчика».

5. Запишите прослушанные цифры (номера телефонов, даты).

Этапы обучения и овладения аудированием справедливо считаются наиболее трудными для обучающихся. Дело в том, что обучаемые, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения. А как следствие, и не в полной мере воспринимать и понимать звучащую речь на слух. Кроме того, овладение языком сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирующего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого обучаемый продвигается вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету изучения. Поэтому особенно важно на любом этапе интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им как средством общения. Не менее важно, чтобы первая ступень обучения аудированию имела четкую коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению интереса к изучаемому языку.

Как известно, специфика обучения аудированию заключается в том, что на этапе обучения закладывается персептивная (запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи, узнавание специфических элементов звучания, развитие речевого слуха и пр.) и артикуляторная база видов речевой деятельности. А также формируются произносительные, орфографические навыки и речевой слух, устанавливаются звукобуквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается необходимый запас языкового материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании умений и навыков аудирования. Последнее положение не нуждается в доказательстве, так как известно, что «основной целью обучения и сущностью всего учебного процесса является формирование умений и навыков, что требует значительного времени». Поэтому необходимо, чтобы овладение основными умениями аудирования осуществлялось целенаправленно, после того как будет заложена персептивная база и приобретен минимальный запас языкового материала. И когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельности. Зная, что процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной, попробуем установить исходный уровень аудирования как вида речевой деятельности и разработать методические рекомендации его формирования.

Прежде всего следует установить, какие именно умения составляют исходный уровень владения аудированием. Для осуществления этой цели следует отобрать звучащие материалы, определяющие умения аудирования по следующим критериям:

- умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей. Из списка исключаются специальные умения, необходимые для понимания, например, только научной речи;

- наиболее элементарный вариант одного умения. Например, из трех вариантов понимать речь в медленном, среднем и быстром естественном темпе – отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе.

- учет языкового опыта и языкового запаса. Например, понимание речи незнакомых лиц, имеющих разные голоса, требует значительного языкового опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах требует значительного языкового запаса, которым не обладают начинающие.

- исключение умений, наличие которых не может быть установлено путем анализа речевых сообщений обучаемых. Например, умение прогнозировать смысл принимаемого сообщения.

В результате применения перечисленных критериев устанавливается следующий список умений, которые предположительно составляют исходный уровень владения аудированием:

1. Воспринимать речь в естественном медленном темпе.

2. Определять тему сообщения.

3. Выделять главную мысль.

4. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

5. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

6. Устанавливать логические связи между элементами текста.

7. Принимать сообщение до конца без пропусков.

8. Принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

Можно предложить следующую последовательность формирования умений аудирования:

1. Воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности, звучания до конца без пропусков;

2. Определять тему сообщения;

3. Выделять главную мысль;

4. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;

5. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения;

6. Устанавливать логические связи между элементами текста.

Все эти умения следует формировать одновременно, поскольку они взаимосвязаны и взаимозависимы. Что касается умения принимать сообщение при однократном предъявлении, то оно формируется в процессе всей работы, так как все упражнения, выполняемые для формирования перечисленных умений, должны выполняться при однократном предъявлении.

Формировать перечисленные умения в указанной последовательности рекомендуется, соблюдая принцип «снежного кома», т.е. развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае обучаемые не только будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом максимум времени должно быть отведено на формирование особо сложных для обучающихся умений. Таким образом, последовательное формирование умений облегчает овладение речевой деятельностью, делает работу более целенаправленной и позволяет преподавателю контролировать сформированность каждого умения. Все это должно способствовать повышению эффективности обучения аудирования.

Предлагается следующая система работы над формированием умений исходного уровня аудирования:

1. Определять тему сообщения.

Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос о чем? содержится в теме сообщения, и показывает на 2-3 микротекстах раскрытие темы. Затем учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировку темы, соответствующую данному тексту, сами определяют тему и, наконец, придумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи.

1. Отделять главное от второстепенного, т.е. выделять смысловые вехи и смысловой центр фразы.

На материале нескольких фраз преподаватель показывает, как выделять смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы: кто? что делает? что происходит? каким образом? А иногда и следующие уточняющие вопросы: где? когда? с какой целью? После того, как обучающиеся научатся выделять смысловые вехи и повторять прослушанную фразу, следует выполнять аналогичные упражнения на материале группы фраз, связанных по смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих завершается только тогда, когда все обучающиеся выполняют соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и повторяют смысловой центр фразы) правильно и в достаточно быстром темпе.

1. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

Как обычно, сначала преподаватель сам выделяет факты, поясняя ход своих действий. Следует объяснить обучающимся, что для выделения фактов нужно найти в тексте ответы на вопросы: о чем? и что? Обучающимся предлагается на материале разных звучащих текстов выполнить следующие задания:

- разделить текст на смысловые куски и сосчитать их количество,

- перечислить основные факты текста, поставив вопросы к каждому из них,

- расставить пункты плана в соответствии с последовательностью фактов в тексте,

- привести план в соответствии с фактами прослушанного текста (убрать лишнее, добавить пропущенное, исправить неверное),

- составить план, отразив в нем все факты текста. Одновременно определяется тема текста, и выделяются ключевые слова.

4. Устанавливать логические связи между элементами текста.

Для овладения данным умением следует использовать целостный звучащий микротекст. «Преподаватель показывает на примере конкретного текста его композицию: начало, основную часть, концовку. Он скрывает логику изложения путем постановки вопросов к каждой последующей фразе. На данном этапе рекомендуется выполнить следующие упражнения:

- расставить фразы в логической последовательности (не более 5 коротких предложений),

- поменять местами фразы в соответствии с логикой изложения,

- заменить фразу, нарушающую логику изложения и привести описание так называемой «сюжетной картины» в соответствии с логической последовательностью событий,

- составить план фабульного текста, соблюдая последовательность фактов.

5. Выделить главную мысль.

Следует объяснить обучающимся, что главная мысль отражает замысел автора и отвечает на вопрос: с какой целью автор рассказал о чем-то. Затем следует рассмотреть главную мысль, которая выражена в тексте эксплицитно. Затем обучающиеся сами должны найти главную мысль в тексте, выбрать из трех предложенных вариантов главную мысль, соответствующую смыслу прослушанного текста, и, наконец, самим сформулировать главную мысль.

6.Воспринимать сообщение в определенном темпе (в данном случае естественном медленном) и определенной длительности звучания (1,2 – 2 мин) до конца без пропусков.

Формирование этих умений целесообразно осуществлять одновременно. Проведенный эксперимент показал, что трудности, связанные с определенным темпом предъявления сообщения и с длительностью его звучания, как правило, с наибольшей силой влияют на прием заключительной части сообщения (примерно 30 последних секунд в коротких текстах). Преподавателю следует подсказать обучающимся, что они не должны стремиться полностью запомнить начало текста, так как в этом случае они устанут, внимание их притупится, и они плохо запомнят конец прослушиваемого сообщения. Им следует, опираясь на умения 2 и 3, стараться запомнить основное содержание всего текста в целом и особенно внимательно прослушать конец сообщения, так как часто в конце содержится самая важная информация.

Таковы некоторые приемы, с помощью которых можно сформировать базисные умения аудирования. Критерием сформированности всех указанных умений является способность обучающихся полно и точно понять короткий текст с новым простым содержанием, доступный по языковой форме (не содержащий новых языковых явлений и скопления трудных для восприятия форм), предъявленный преподавателем один раз в естественном медленном темпе.

Известно, что целенаправленное и последовательное развитие умений аудирования требует хоть и большее количество времени и усилий обучающихся, но дает лучшие результаты. Кроме того, формирование и интенсификация умений персептивной базы должно обеспечить более равномерное и последовательное развитие навыков аудирования и позволит избежать затрат времени на преодоление трудностей, связанных с несформированностью данных умений на продвинутых этапах.