Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку

Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку

Введение

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако устное общение роль, которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка иноязычного общения является личностно - ориентированный подход.

Актуальность данной проблемы проявляется в том, что в процессе обучения иностранному языку необходимо учитывать индивидуальные способности каждого учащегося.

1. Значение изучения иностранного языка

Иностранный язык исторически является важнейшим предметом общеобразовательного обучения. Однако его воспитывающие и развивающие резервы полностью до сих пор не изучены. Бытующие представления сводятся к тому, что изучение иностранного языка закладывает основы иноязычной речевой деятельности, является дополнительным средством расширения кругозора учащихся, позволяет углубить знания школьников о структуре родного языка, совместно с изучением родного языка помогает лучше понять общечеловеческие способы речевого общения, способствует воспитанию чувств патриотизма, интернационализма, нравственных качеств личности.

И это, разумеется, так, но названные направления не исчерпывают воспитывающих и развивающих возможностей данного учебного предмета, а педагогические действия в этих направлениях на практике нередко носят формальный характер. Причина заключается в том, что деятельиостное обучение пока еще подменяется исполнительским, воспитание является информирующим (его основным приемом остается сообщение готовых знаний), а развитие - декларативным.

Воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка как предмета школьной программы наиболее полно раскрываются в условиях деятельносного подхода. В этих условиях: а) ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельности, то есть ее активным инициатором, деятелем и контролером; б) по мере взросления учащиеся все более самостоятельно выдвигают значимые для них учебные цели; в) школьники выполняют учебные задания, имеющие четкий личностный смысл; г) на уроках осуществляется взаимодействие с учителем; д) учебные задания моделируют различные аспекты человеческой деятельности; е) учебная деятельность есть этап подготовки к трудовой деятельности.

Все эти положения в той или иной форме нашли отражение в упомянутой выше концепции. Одобряя ее в целом, хотелось бы подробнее рассмотреть исходное положение этой концепции - о развивающем обучении средствами иностранного языка, с тем, чтобы содействовать его дальнейшей, более детальной разработке.

Главной целью развивающего обучения является формирование личностной активности школьника. Личностная активность обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость в учебном труде, положительные результаты и успешное непрерывное образование. Такая активность называется личностной, поскольку она обусловлена психологическими особенностями личности - актуальными потребностями, значимыми для ученика целями и мотивами, понятными смыслами, доминирующими отношениями.

Личностные психологические особенности не могут быть усвоены в виде знаний. Они становятся результатом самостоятельного включения учащихся в учебную деятельность и являются итогом деятельностной организации учебного процесса по иностранному языку. При такой организации средствами предмета иностранный язык развиваются индивидуальные особенности школьника, описываемые ниже.

На уроках иностранного языка формируются иноязычные речевые механизмы. В говорении и письме, чтении и аудировании развиваются речевые автоматизмы, навыки и умения, а также механизмы опережающего отражения высказывания, оперативной памяти, слухового и зрительного восприятия речи, смыслового структурирования высказывания. Развитие этих механизмов положительно влияет на становление и совершенствование функций родной речи, дополнительно тренируя соответствующие структуры мозга. Улучшается работа слухо - и речемоторного анализатора, более точной и осознанной становится артикуляция.

Изучение иностранного языка способствует развитию познавательных функций психики учащихся. Тренируется мнемотехника, то есть разные приемы запоминания - произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредственные и опосредованные (через опорные сигналы). Развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза: на материале языковых явлений школьники овладевают приемами аналитического расчленения целой грамматической конструкции на части, синтетической интеграции частей в целое. В ходе такой работы формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем и правил, то есть совершенствуется отвлеченное мышление. Коммуникативное обучение иностранному языку существенным образом обогащается, если развивает абстрактное языковое мышление. Абстрагирование и обобщение могут следовать за речевой деятельностью в виде систематизации и языкового осмысления речевого материала, а также могут предшествовать речевой деятельности, создавая ее лингвистическую ориентировочную основу. Формируемая при этом системность мышления является еще одной стороной совершенствования познавательных функций психики школьников, изучающих иностранный язык.

Развивающее воздействие иностранного языка на познавательные функции школьников заключается также и в том, что работа над иноязычным высказыванием способствует формированию логики мышления.

Логика мышления совершается в слове, и поэтому последовательность изложения, информативность и полнота высказывания, взаимосвязь аргументов и следствий, переход от данного к новому, построение логически связанных диалогических единств, ситуативная обусловленность реплик полилога формируются в иноязычном высказывании.

Современный урок иностранного языка включает разнообразное ролевое общение школьников, широкое применение дискуссионных приемов в виде обсуждения проблем, использование страноведческого материала, иллюстраций, фото-, кино - и телематериалов. Такое обучение развивает воображение учащихся.

Иностранный язык как предмет школьной программы содержит большие резервы для формирования филологического мышления учащихся. Язык является важнейшим социальным явлением в окружающем школьника мире, средством национального и межнационального общения, внутренней и внешней деятельности, предметом изучения, обучения и исследования. Интерес к филологии издавна сопутствует подлинной образованности, интеллигентности и культуре. На уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной работы могут быть созданы условия для развития интереса к истории изучаемого, языка, к его связи с другими языками мира и родным языком, к парадоксальным и занимательным языковым явлениям, к афоризмам и их авторам, к лингвистическим загадкам, к «секретам» интерпретации художественного текста, к языковым играм и другой познавательной деятельности. Уроки иностранного языка могут, таким образом, формировать интерес к филологическим явлениям.

Овладение иностранным языком расширяет фоновые знания школьников. Это понятие является частью привычного понятия «кругозор» и отличается тем, что вместо широкой и не всегда системной энциклопедичности кругозора подразумевает информированность в конкретных ситуациях общения. В таких ситуациях рассматриваемые знания составляют интеллектуальный фон речевой деятельности. В фоновые знания входят ключевые слова по обсуждаемой проблеме, систематизированные так, чтобы учащиеся могли достаточно свободно и ней ориентироваться. Необходимым компонентом фоновых знаний является информация по проблеме общения, включающая факты и сведения, даты и цифры и т. п. В фоновых знаниях предусматриваются информационные лакуны, то есть «белые пятна»; с помощью этого приема можно создать «информационное неравенство» у школьников (и у них будет, что сказать друг другу), а также организовать самостоятельный поиск информации. Работа с текстом, периодической печатью и справочной литературой позволяет углубить фоновые знания школьников, учит их ориентироваться з подтоке информации, отбирать нужный материал, расширяет кругозор, стимулирует исследовательскую деятельность учащихся в учебном процессе.

Изучение иностранного языка связано с накоплением разнообразной информации, и это развивает культуру умственного труда. Учащиеся пользуются комплектом учебных пособий и материалов, словарями, звукозаписывающей и телевизионной аппарату-рой, работают в компьютерных классах. Это позволяет им овладеть широким набором средств получения информации. В процессе изучения иностранного языка возникает необходимость постепенно накапливать учебную информацию, вести собственный словарик, собирать материал по обсуждаемым проблемам и темам, составлять тематический каталог фактов и сведений, делать записи в виде краткого конспекта, пользоваться дневником своих наблюдений, собирать папку иллюстраций. Культура умственного труда повышается с постепенной компьютеризацией самостоятельного учения.

Важным показателем культуры умственного труда является подготовка к решению учебной задачи на уроке. Планирование своего высказывания, составление опорных конспектов, подбор иллюстративного материала повышают готовность школьников к интеллектуальной деятельности.

На уроках иностранного языка есть условия для развития межличностного взаимодействия школьников в общении. Умение правильно организовать свое общение является признаком индивидуальной культуры. Данное умение недостаточно развито у детей: их непосредственные реакции нередко являются «помехами» общения, затрудняют межличностное взаимодействие и даже разрушают его. Несформированность такого взаимодействия особенно остро ощущается на уроках иностранного языка, где вместо общения школьники часто «докладывают» диалог.

Умения межличностного взаимодействия могут быть сформированы на уроках иностранного языка, если эти уроки строятся как процесс непрерывного полилогического (с одновременным участием в слушании и говорении всех школьников учебной группы) сотрудничества. В организованном речевом общении развивается умение слушать как главное условие совершенствования межличностного взаимодействия. Развивается также умение полезной в некоторых случаях молчаливой реакции. Усваиваются речевые функции сообщения, выяснения, толкования, комментирования, контр-аргументирования, выражения отношения, добавления, указания, предположения и др. В специально организованных упражнениях тренируются скорость речи, интонация, тембр голоса, мимика, поза и жесты, расположение участников общения в межличностном пространстве. Необходимы также упражнения социально-психологического тренинга, широко распространенные в интенсивных курсах. В процессе выполнения этих упражнений воспитываются внимание друг к другу, взаимная уступчивость, стремление к совместным действиям, взаимовыручка, усваиваются правила этикета. Изучение иностранного языка способствует осознанию общечеловеческих ценностей. Предметом изучения становятся материально - технические, социально - политические, нравственно-этические и культурно-исторические ценности стран изучаемого языка и родной страны. Формируются представления об актуальных проблемах социально-политической жизни, анализируются нравственно-этические традиции в обществе, вопросы современной морали, накапливается информация о памятниках истории и произведениях искусства, имеющих общечеловеческую ценность. Формируется активное и заинтересованное отношение к духовной жизни людей разных стран, возникает уважение к национальным традициям разных народов, создаются условия, препятствующие появлению «образа врага» по национальному или государственному признаку.

Осознание общечеловеческих ценностей неотделимо от развития чувства национальной самобытности. Изучая вместе с языком жизнь других стран, школьники сравнивают получаемую информацию с жизнью родной страны. Благодаря такому сравнению они учатся видеть успехи своей страны и существующие проблемы, ценить преимущества социалистического строя, уважать традиции и обычаи своего народа, отстаивать национальное достоинство. Чувство национальной самобытности укрепляется в связи с тем, что школьники готовятся рассказать иностранным гостям о своей стране: о ее истории, об интересных географических маршрутах, о научных достижениях, о произведениях искусства, о традициях и обычаях.

Воспитание чувства национальной самобытности связано также с повышенным вниманием к родному языку при изучении иностранного. На уроках есть условия для межъязыкового сравнения, выявления экспрессивных возможностей родной и иноязычной речи, воспитания уважения к русскому и другому национальному языку, на котором ведется преподавание. Таким образом, возникает диалог культуры.

Знание иностранного языка есть результат большого личного труда учащегося. Процесс изучения иностранного языка способствует развитию важных черт характера личности. Овладение иноязычной речью помогает формировать целеустремленность школьников. Упражнения в иноязычной речевой деятельности развивают терпение. Преодоление трудностей формирует настойчивость. Развиваются усидчивость, аккуратность, самостоятельность и другие черты характера. Это обусловлено спецификой учебной деятельности по иностранному языку: ее отличают длительность процесса, отдаленность конечной цели и результата, повышенная сложность речемыслительной деятельности, необходимость регулярных упражнений, полная взаимозависимость всех этапов обучения, безусловная необходимость самостоятельной учебной работы. Изучение иностранного языка способствует периодической смене ведущей деятельности учащихся -- важной характерной особенности возрастных периодов развития личности. В дошкольном возрасте занятия иностранным языком способствуют развитию игровых форм общения детей, что является важным этапом становления их познавательной деятельности. В младшем школьном возрасте вместе с опорой на игровые формы организации урока создаются предпосылки для развития отвлеченного языкового мышления школьников: язык осознается как предмет изучения, учебная деятельность постепенно становится ведущей. Уже в этот период изучение иностранного языка способствует развитию специфической ведущей деятельности подросткового возраста - межличностного общения. Эта деятельность наиболее полно реализуется в среднем школьном возрасте. Овладевая межличностным общением, подростки одновременно знакомятся с культурными и нравственными ценностями, говорят о своем месте в жизни, думают об идеале. Таким образом, готовится переход к ведущей деятельности юношеского возраста -- социальному самоутверждению. В этот период учебная работа по иностранному языку может быть профессионально направленной, готовящей школьников к ведущей деятельности взрослого человека - профессиональному труду.

Содержание ведущей деятельности не является раз и навсегда установленным. Оно зависит от психофизиологического созревания, общественных традиций воспитания, способов обучения. Иностранный язык как предмет школьной программы может не только отражать содержание ведущей деятельности и следовать за ней, но и идти впереди достигнутого уровня развития, быть действенным фактором, влияющим на смену возрастных периодов в совокупности со всем содержанием социального обучения.

Изучение иностранного языка является важным средством подготовки учащихся к практической деятельности. Практическая направленность преподавания есть основное условие появления смысла учебной деятельности, понимаемого и принимаемого школьниками. Диапазон учебно-практических целей достаточно широк и необязательно связан с узкопрофессиональной подготовкой. Главное - научить школьников ориентироваться в типичных ситуациях общения, в печатной и музыкальной продукции страны изучаемого языка, в реалиях своей страны, в реалиях страны изучаемого языка, в специальной литературе по профессиональным интересам, в типичных профессиональных ситуациях, в произведениях искусства, в филологических явлениях. Ориентировочная деятельность с опорой на иностранную речь составляет главную цель практической подготовки учащихся по иностранному языку. Эта деятельность включает восприятие ситуации, осознание проблемы общения, выбор коммуникативной цели, поиск решения проблемы в общении, достижение коммуникативной цели и результата. Результат общения является основным показателем готовности учащихся к практической деятельности средствами иностранного языка.

Практические ситуации могут быть весьма разнообразными и по степени их трудности: от чтения и слушания с пониманием объявлений, реклам, заголовков, изложения несложных просьб и формулировки кратких ответов до перевода описания технического устройства, небольшого реферата по специальной статье, самостоятельных высказываний о произведениях искусства, начального филологического анализа. Эти цели могут быть реализованы в разных формах практической деятельности: в межличностном общении, в деятельности по интересам, в поведении в быту, в профессиональной деятельности, в непрерывном образовании и др.

На уроках иностранного языка есть условия для развития индивидуальных учебных способностей школьников. Языковые способности учащихся проявляются не только в быстроте, легкости и прочности овладения учебным материалом, но и в предпочитаемых и наиболее успешно осуществляемых школьниками формах учебной деятельности. Так, учащиеся с низким уровнем обучаемости по иностранному языку предпочитают репродуктивные задания, например пересказ, заранее выученного текста; средний уровень обучаемости позволяет ребятам сочетать заученное с элементами самостоятельного высказывания; достаточная обучаемость проявляется в том, что дети охотно выполняют задания, требующие самостоятельности; в случаях повышенного уровня обучаемости по иностранному языку учащиеся сопротивляются репродуктивным формам работы и предпочитают творческую самостоятельность.

Правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и развитие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию творческих приемов учебной работы. Такие приемы позволяет. идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки творческой речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной учебной работы имеются резервы для развития личностных свойств школьника. Причем это развитие носит системный характер, выражающийся в том, что одни свойства подкрепляются другими, зависят от них (например: формирование иноязычных речевых механизмов является основой развития познавательных функций психики; абстрактное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура умственного труда необходима для эффективного накопления фоновых знаний; межличностное взаимодействие есть реальное проявление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; осознание общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержанием чувство национальной самобытности; развитие важных черт характера, поэтапная смена ведущей деятельности, становление индивидуальных учебных способностей необходимы для постепенной подготовки учащихся к практической деятельности) и в своей совокупности дают новый уровень развития личности школьника.

Развитие учащихся в процессе изучения иностранного языка зависит от ряда условий. Определяющее влияние оказывает личность учителя как организатора учебно-воспитательного процесса по предмету. От педагогического призвания, позиции и направленности личности учителя зависят его творчество, организация деятельности, система субъективных отношений и в конечном итоге результат развивающего обучения. Эффективность развивающего обучения зависит также от того, насколько научно обоснованной является методическая организация учебно-воспитательной работы, то есть в какой мере учитываются психологические закономерности становления речевой деятельности, какой вид речевой деятельности берется за основу обучения, в соответствии с какими принципами организуется деятельность учителя и учащихся, какие используются методические приемы обучения. Методические приемы обучения (и это отмечается в рассматриваемой нами концепции) составляют технологию деятельности учителя, и от их развивающих возможностей зависят итоги обучения иностранному языку как предмету школьной программы.

Развивающее обучение средствами иностранного языка может быть реализовано, если глубоко изучаются и учитываются индивидуально-психологические особенности усвоения содержания обучения школьниками. Особое значение имеют языковые способности учащихся в сочетании с другими психологическими условиями, влияющими на уровень обучаемости школьников по иностранному языку. Психологический анализ позволяет не только определить направление, содержание и формы работы, но и оценить результаты развивающего обучения средствами иностранного языка. Все вышеизложенное убеждает нас в том, что иностранный язык как предмет школьной программы может быть действенным фактором всестороннего развития личности школьника. Однако для этого требуется глубокая перестройка профессиональной подготовки учителя, поиск и внедрение в школьную практику психологически адек-ватных методических приемов учебно-вос-питательной работы по предмету. Важно также использовать возможности школьной психологической службы для диагностики, научной организации и оценки итогов раз-вивающего обучения школьников средства-ми иностранного языка (как, впрочем, и дру-гих предметов школьной программы).

2. Дифференцированный подход в обучении английскому языку

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении задач активизации процесса обучения. У каждого молодого учителя, начинающего работать в школе, эта проблема вызывает трудности. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика. Все это побудило меня обратиться к соответствующей литературе и опыту учите-лей-практиков.

Прежде всего бесспорным фактом является разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отста-вания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснений учителя.

Зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях (Н. Ф. Белокур). Способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим -- с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д. Кроме того, у всех детей разный склад мышления.

Изучение интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку. Я убедился на собственном опыте, что осуществить все это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени (см.: Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников // Иностр. языки в школе.- J986.-№ 5).

Часто бывает так, что учитель дает слабому учащемуся менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активизируя его способности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть вполне правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать работу, гораздо меньшую по объему и более легкую по степени трудности?» Такие случаи бывают в моей практике, и порой очень трудно ответить на подобный вопрос. Ребенку это не всегда понятно, особенно если слабый ученик отстает из-за своей нерадивости, лени (пропустил уроки, невнимательно слушал учителя, а ему делаются поблажки: даются легкие задания). Дело в том, что дети менее, чем взрослые, склонны доискиваться до сути вещей. В данном случае налицо явная «несправедливость» учите-ля, и заставить ребенка разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнорировать принцип индивидуального подхода к каждому школьнику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учащегося постоянно отстающим.

3. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку

Человек всегда говорит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого самому говорящей, надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения содержится аспект личностного отношения, формой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

Анализ речевых произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект личностного отношения в них почти отсутствует. В некоторых ситуациях ученики пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как «мне нравится...», «мне не нравится...». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают высказанное.

Ограниченное время и объем языкового и речевого материала для обучения иностранным языкам в школе не позволяют, конечно, организовать речевое общение на высоком уровне, но и по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, как это часто наблюдается. Так, в своих поурочных планах многие учи-теля не отражают цель беседы с учащимися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его интересах, досуге, планах, не привлекают других учеников для проявления личностного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владение языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он говорит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьников имела личностный подтекст и являлась выражением лично-сти. На одном из уроков в сельской школе мы наблюдали работу при изучении темы «Летние каникулы». Так, учитель спрашивает:

-- Вы были в пионерском лагере? Ученик молчит. Учитель: Скажи, что был. Ученик: Да, я был в пионерском лагере.

Учитель: Вы там играли в волейбол, футбол?

Ученик: Да. мы играли в волейбол, футбол. И т. д.

В действительности же из всего класса только две девочки провели каникулы в пионерском лагере. Мы узнали много интересного об их деревне, их времяпрепровождении. С большой любовью и вдохновением рассказывали ученики на пере-мене о себе, о том. как много в этом году ягод и грибов, о том, как они любят свою деревню и хотят остаться в ней. чтобы помогать взрослым работать на ферме. Ученикам было интересно и важно говорить о своих делах. «Автономия» речи возникает в случае ее отрыва от эмоциональных переживаний. Речь в таком случае может быть и правильной, но не выражающей отношение говорящего к предмету разговора, т. е. без личностного отношения. Именно это положение подтверждается приведенным примером.

Понятно, что высказываться на иностранном языке с выражением своего отношения не просто. Однако причина не только и не столько в том. что не хватает объема иноязычного материала (речь на родном языке тоже не изобиловала разнообразием фраз), но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личностно-направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основные речевые действия на уроках иностранного языка сводятся к выполнению тренировочных упражнений, ответам на вопросы, часто не имеющим никакого реального отношения к говорящему, репродукциям текста, при реализации которых не надо аргументировать, давать оценку, вы-сказывать свое мнение. Речевое же общение предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, убедительны, личностны. При каких условиях они становятся таковыми? Очевидно, тогда, когда то, что мы говорим, пережито или переживается нами, близко нам, вызывает наше отношение. А если чувства и переживания выражены в деятельности (речевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увеличивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности.

Наблюдения за учебно-воспитательным процессом, анализ речевых высказываний школьников в устной и письменной фор-мах, многолетний личный опыт работы учителем французского языка позволяют вскрыть основные причины низкого уровня (чаще его отсутствия вообще) сформированности личностного отношения к фактам действительности, которые заключаются в следующем.

1. Недостаточное внимание к правильной организации внутренних мотивов общения, обеспечивающих личностно-значимое и личностно-ориентированное обучение.

2. Отсутствие разработанной системы формирования личностного отношения учеников к знаниям.

Рассмотрим подробнее эти причины.

I. Организация мотивов иноязычного общения играет очень важную роль, ибо без мотива нет действия, нет поступка. Каким образом можно придать мотивированный характер процессу иноязычного общения на уроках, т. е. в искусственно заданных условиях? Сделать это не просто. Ученики знают, что практическое применение иностранного языка в жизни не является достаточно реальным по двум основным причинам. Первая состоит в низком уровне владения иноязычными навыками и умениями, а вторая - в узости ситуаций применения знаний по иностранному языку.

Учитель, задумываясь об усилении мотивации речевого общения, должен обратить более серьезное внимание на возрастные особенности обучающихся. Поскольку школьникам свойственно стремление к познанию и разрешению проблем (особенно нравственных), выявлению логических и причинно-следственных связей, поиску доказательств по интересующему вопросу, выражению своего отношения к явлениям, то в этом и следует искать мотивы для общения. Для этого существуют две возможности, одна из которых кроется в содержании учебного материала, а другая - в формулировании заданий, мотивирующих общение.

4. Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы

Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные зарубежные и советские методисты, и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях. Это особенно актуально сейчас в старших классах средней общеобразовательной школы, где количество часов доведено до предельного минимума и нет специального времени для занятия устной речью.

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельности, общению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном языке, включая индивидуальное домашнее чтение, как одному из важных источников познавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориентированному общению.

Остановимся кратко на характеристике понятия личностно-ориентированного общения.

Б. Ф. Ломов называет личностными та-кие формы общения, в которых нет пред-мета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты 'раскрывают себя друг другу. Под личностно-ориентированным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, тактичном, уважительном отношении собеседников, на знании и учете индивидуально - психологических особенностей их характера, темперамента и т. п. Такое общение, выраженное в соответствующей речевой форме, способствует самовыражению личности.

Одним из источников разработки структуры личностно-ориентированного иноязычного общения являются различные интенсивные методы обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская, Е. Г. Чалнова). Так, Е. Г. Чалкова понимает обучение иноязычному общению, прежде всего как обучение психологически адекватному межличностному общению. Такое обучение способствует созданию атмосферы психологического комфорта у собеседников. Большую роль в создании оптимальных условий иноязычного общения играет последовательное формирование коллективистских отношений в группе обучающихся. Проблему сплоченности группы Е. Г. Чалкова рассматривает как условие для повышения мотивации к овладению языком, для открывающейся возможности языкового общения, для повышения творческого «потенциала» личности.

Характерной чертой большинства форм личностно-ориентированного общения является ориентированность субъекта общения на то, чтобы тут же получить ответ от собеседника, воспринять его реакцию и в соответствии с этим решить, в каком направлении действовать дальше. В этом случае важным становится превращение процесса овладения языком в процесс личностный. Передача лнчностнозначимой информации будет стимулировать дополнительно новые высказывания учащихся, что объясняется неоднозначностью восприятия такой информации. Иными словами, в дан-ном случае становится возможным перевод речевой деятельности в область психических процессов. При таком подходе главная задача методики состоит в повышении интеллектуально-мыслительной активности обучаемых.

Как известно, существенной характеристикой любой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание, прежде всего начальный предпосылочный момент деятельности. Таким моментом в данном случае может стать подборка текстов, ко-торая в современной зарубежной методике получила название „Dossier". В нее включаются тематически связанные тексты разных жанров и форм от описаний, коротких рассказов, заметок, инструкций до графиков, психологических тестов, карикатур и иллюстраций с небольшой информацией. Это обеспечивает учащимся возможность выбора материала для индивидуального домашнего чтения в соответствии с их интересами, наклонностями, а также возрастными и индивидуально-психологическими особенностями.

На таком начальном этапе деятельности мы считаем целесообразным ориентироваться на 4 группы учащихся, а именно:

1) учащихся, легко вступающих в контакт с окружающими и имеющих высокий уровень обученности;

2) учащихся, недостаточно общительных н имеющих средний уровень обученности;

3) малообщительных учащихся с низким уровнем обученности;

4) учащихся, легко вступающих в контакт с окружающими и имеющих низкий уровень обученности.

Первая группа учащихся с удовольствием читает рубрику «Это интересно», тексты с афоризмами, изречениями, нонсенсами, пос-ле чего знакомит присутствующих с наиболее оригинальными из них.

Вторая группа учащихся с интересом знакомится с программой телевидения ФРГ, сравнивает ее затем с программой телевидения нашей страны, составляет «свою» про-грамму на выходной день и т. п.

Застенчивые ученики с низким уровнем обученности с удовольствием работают с текстами-таблицами, например:

Какими видами спорта занимаются в свободное время в Германии

Allе Btfragten (%) Minntr (%) Frauen (%)

Schwimmen 49 49 49

Wandern 44 42 46

Radfahren 32 30 34

Federball 24 20 28

Gymnastik Tischtennis 16

14 10

16 22

11

Skilauf 9 11 8

FuBlball 9 18 -

При желании они могут провести аналогичные исследования в своем классе и тоже составить таблицу.

Учащимся, легко «ступающим в контакт с окружающими и имеющим низкий уровень обученности по иностранному языку, можно предложить подобрать запись какого-либо немецкого певца, музыкального ансамбля и передать по-русски содержание исполняемой ими песни; описать своим товарищам карикатуры по какой-либо теме и т. д. Общий интерес вызывает также работа с психологическими тестами, так как старшим школьникам свойственно стремление познать себя.

В результате такого деления учащихся на группы создается поле деятельности для самых разных по уровню подготовки учени-ков, что приносит каждому из них чувство удовлетворения от урока и позволяет с радостью ожидать следующего. Причем необ-ходимо постепенно усложнять задания, помня о главном требовании дидактики - развивать ученика средствами данного конкретного предмета.

5. Обучение иностранному языку и воспитание личности

Воспитание любви к труду, уважения к людям труда, овладение трудовыми навыками является одним из главных компоненте коммунистического воспитания подрастающего поколения в нашем обществе. В школе оно должно осуществляться при обучении всем учебным предметам, если труд рассматривать как работу, занятие, упражнения, иными словами, все то, что требует усилий и старания, напряжения физических и умственных сил. В современном обществе, в век научно-технического прогресса трудовое воспитание включает не только труд физический, но и интеллектуальный; последний приобретает все большее значение в общественном производстве, сельском хозяйстве и быту. Иностранный язык как учебный предмет по-зволяет вносить определенную лепту в трудовое воспитание школьников. Настоящую статью следует рассматривать как попытку показать, что при хорошо поставленном обучении иностранному языку учитель вносит свою долю в трудовое воспитание учащегося, в развитие у него трудовых навыков, обусловленных спецификой своего предмета. Обучение иностранным языкам в средней общеобразовательной школе преследует практическую цель и способствует выполнению воспитательных и общеобразовательных задач школы; при этом последние решаются в процессе практического овладения иностранным языком.

Практическое овладение иностранным языком требует от учащихся постоянного расширения знаний слов, грамматических форм и конструкций, идиомов изучаемого языка в ходе выполнения упражнений, учебных действий с усваиваемым материалом, осуществления коммуникативной деятельности при решении коммуникативных задач в определенных ситуациях общения:

-- понять вопрос и ответить на него;

-- что-то спросить у собеседника или о чем-либо сообщить ему;

-- прочитать текст, извлечь из него содержательно-смысловую информацию (факты, мыс-ли) и комментировать ее;

-- пользоваться письмом для лучшего овладения учебным материалом, развития и совершенствования устной речи и чтения. Практическое овладение учащимся иностранным языком непременно сопряжено с преодолением многих трудностей, что требует от него затраты сил, приложения старания. Преодоление же трудностей оказывает благотворное влияние на формирование личности. Рассмотрим эти трудности, которые носят разный характер.

Во-первых, трудности могут быть языкового плана, например: ученику нужно научиться. произносить так, чтобы его понимали и он понимал, когда говорят на изучаемом языке (учитель, диктор), уметь в потоке воспринимаемой последовательности звуков уловить смысл; необходимо запоминать иноязычные слова, а это значит усваивать их звуковую, графическую и грамматическую формы, значение, чтобы уметь использовать нужное слово при устном общении и легко узнавать его при восприятии на слух и чтении; нужно овладевать новыми лингвистическими понятия-ми (такими, например, как артикль, герундий), необычными способами выражения грамматических отношений. Преодоление этих трудностей сопровождается определенными усилиями воли, напряженной работой памяти.

Во-вторых, трудности могут быть психологического плана, связанные с тем, что общение на чужом языке требует больших усилий. Действительно, если общение на родном языке протекает обычно легко (так как для него всегда имеется мотив, речевой деятельности, потребность что-то сказать, спросить, узнать, поделиться с собеседником или что-то от него узнать), в распоряжении говорящего имеются языковые средства и само общение протекает в естественных условиях, то осуществлять речевое общение на иностранном языке в искусственных условиях чрезвычайно труд-но: от учащегося требуются большое волевое усилие, напряжение, воображение, фантазия, чтобы сделать такое общение возможным. В-третьих, трудности могут быть методического (точнее, методологического) плана. Они связаны с овладением рациональными приемами учения, выполнения различных упражнений, заданий, обеспечивающих усвоение учебного материала и формирование необходимых навыков и умений, что и делает возможным практическое применение изучаемого языка. Из сказанного следует, что целенаправленное обучение иностранному языку дает возможность учителю вносить определенный вклад в трудовое воспитание учащихся. Для успешного осуществления трудового воспитания необходимы следующие условия:

- желание трудиться, чтобы овладеть предметом;

- умение рационально трудиться;

- чувство удовлетворения, радости от результатов затраченного труда. Желание трудиться определяется, прежде всего, интересом к предмету, осознанием важности знания иностранного языка для образованного человека высокоразвитого в научном и техническом отношении общества. Расширяющиеся культурные связи нашей страны с другими государствами позволяют обмениваться культурными ценностями (музыка, живопись, литература). Для молодежи привлекательны песни на английском, немецком, французском и испанском языках, спортивные состязания, фестивали, олимпиады. Средства массовой информации (телевидение, печать) расширяют возможность использования подобных источников для возникновения и развития интереса к иностранным языкам. Школьники имеют возможность читать газеты и журналы на иностранных языках, издавае-мые в Советском Союзе и в социалистических странах, такие, например, как "Moscow New", "Les Nouvelles de Moscou", "Die Jun-ge Welt". Все это расширяет возможность при-менения знаний иностранного языка в практи-ческих целях.

Желание трудиться у учащегося обеспечивается методикой обучения иностранному языку, которую использует учитель:

- насколько эффективно она обеспечивает продвижение учащегося в овладении изучаемым языком. В условиях общеобразовательной школы такое продвижение возможно лишь при условии интенсивной работы каждого ученика на уроке, особенно в старших классах, когда каждый ученик находится в состоянии постоянной готовности к выполнению конкретных действий с учебным матери-алом (что вырабатывает быстроту реакции на задание, формирует навыки), к решению поставленных коммуникативных задач, например: ответить на вопрос по содержанию про-читанного или прослушанного текста, найти ответ на вопрос в тексте и т. п ;

- насколько методика отвечает требованиям современной школы, оснащенной и оснащаемой техническими средствами обучения, позволяющими создавать условия для тренировки, для речевого общения в лингафонном кабинете, воссоздавать реальные речевые ситуации, в которых используется изучаемый язык (просмотр кинофильмов, озвученных диафильмов и т. п.);

- в какое место учащийся вовлечен в активную работу но овладению учебным материалом на протяжении всего урока и является его активным участником;

- как учитываются индивидуальные возможности учащихся, их интересы, что особенно важно при организации тренировки (кому сколько нужно выполнить упражнений, чтобы сформировать навык) и при организации применения изученного материала (в какой речевой ситуации, с кем учащемуся легче общаться, какой текст может больше заинтересовать его);

- в какой мере выполняемые задания требуют творческого подхода к их решению со стороны учащегося и используется ли изучаемый язык как средство общения, т. е. в прямой своей функции.

Умение трудиться при изучении иностранного языка - сложное умение. Оно включает в себя навыки работы над различными аспектами языка и видами речевой деятельности. Так, учащийся должен овладеть приемами, которые позволят ему развивать и совершенствовать произносительные навыки. Ученику надо уметь слушать и имитировать произношение диктора, учителя, сравнивать свое произношение с образцом, слышать ошибку в своем произношении и исправлять ее. Учащийся должен овладеть приемами, с помощью которых он сможет формировать лексические навыки: пользоваться языковой н контекстуальной догадкой для понимания иноязычной речи на слух и при чтении, приемами запоминания слов путем установления ассоциаций усваиваемого слова с уже усвоенными, приемами работы со словарем, лексическим справочником при чтении текста. Учащийся должен овладеть приемами работы с грамматическим справочником, пособием по грамматике.

Учащемуся нужно овладеть приемами под-готовки устного высказывания: отобрать вер-бальные средства для описания заданной ситуации; если ситуация не определена, а на-звана только тема, ученик должен определить сам, что он хочет и может сказать на изучаемом языке, и отбирать необходимые средства для сообщения, пользуясь учебником н другими пособиями, с тем чтобы оно было аутентичным. Не следует составлять сообщение сначала на родном языке, а потом буквально переводить его на иностранный, что непременно приведет к нарушению норм и узуса (принятого в данном языке слова, фразеологизма, оборота) иностранного языка. При обучении иностранному языку постоянно нужно показывать учащемуся, что он должен правильно, разумно, уместно использовать усвоенные языковые средства изучаемого языка при подготовке высказывании, при говорении и не употреблять «свои» слова, словосочетания, которые сам «сочинил». Своим должно быть решение стоящей речевой задачи, сами же используемые вербальные средства -- это те средства, которые ученик заучивал, слышал от учителя, встречал в текстах для чтения. Только в этом случае его речь будет понятна другим, говорящим на этом языке, и сам он легче будет понимать иноязычную речь. Попутно следует обратить внимание учителя на порочность такого приема, используемого в практике, когда сразу же после ознакомления с новыми словами учащимся предлагается дать свои примеры на употребление этих слов. Естественно, что ученики «вписывают» иноязычное слово в привычное для родного языка окружение и, как правило, нарушают норму и узус иностранного языка. Не нужно требовать от ученика, чтобы он сочинял эти примеры, так как у него нет опыта употребления слов в иностранном языке, ему нужно обеспечить этот опыт, т. е. сначала показать, как данное слово сочетается с другими, как оно живет в языке, когда, в каких ситуациях употребляется. Кроме того, порочность этого приема еще и в том, что у учащегося не воспитывается правильное понимание того, что каждому языку свойственны свои, присущие ему средства выражения понятии, сочетания слов в предложениях и предложений в высказываниях большей протяженностью (сверхфразовое единство).

Большое внимание следует уделить тому, чтобы учащийся овладел приемами работы над иноязычным текстом, и не сводить все к чтению и переводу, что еще нередко можно наблюдать в практике обучения. Если учащийся овладевает рациональными приемами работы с иноязычным текстом, то ему обеспечивается возможность понимать иноязычный текст с разной глубиной проникновения в его содержание: он может прочитать заголовок, про-смотреть текст и определить, чему (кому) он посвящен, какой вопрос в нем рассматривается, выделить главные факты (мысли) в тексте, найти Незнакомые слова в словаре или в словарном списке учебника, затрудняющие понимание, выполнить задания по содержанию текста или форме передачи его. Учащиеся должны овладеть письмом как средством изучения иностранного языка. Это создает благоприятные условия для расширения знаний, формирования навыков и развития умений (см. подробнее на эту тему: Рогова Г. В. Письмо в обучении иностранному языку. - Иностр. языки в школе, 1978, № 6). Овладение приемами работы по иностранному языку осуществляется сначала в классе под руководством учителя, а затем самостоятельно в кабинете (лаборатории) или дома. Опыт лучших учителей свидетельствует о том, что они достигают успехов в обучении своему предмету потому, что учащиеся любят этот предмет и умеют работать над ним.