Краткий обзор основных интенсивных методик для изучения английского языка

Краткий обзор основных интенсивных методик.

Следует отметить, что поиски эффективных прие­мов обучения практическому владению иностранными языками за короткий срок имеют достаточно большую историю. Возникновение и развитие так называемых интенсивных методов относится к началу XX века, что объясняется не только историческими и социально-экономическими причинами, но и популярностью пря­мого метода, который подготовил «благоприятную почву для интенсивного обучения иностранным язы­кам» . Многие принципиальные положения прямого метода (интерес к устной речи, особенно диалогиче­ской, укрупнение учебной единицы от слова до смыс­лового блока, отбор ситуаций, активизация учащихся на уроке и т.п.) сохраняются в большинстве современ­ных интенсивных курсов.

После прямого метода в разных странах возник ряд построенных на различных теоретических основах методов так называемого интенсивного обучения иностранным языкам: аудиолингвальный, аудиовизуаль­ный, гипнопедия, релаксопедия и суггестопедия.

Описание и анализ указанных методов достаточно подробно изложены в методической литературе. Поэтому необходимо лишь отметить «по аудиолингвальный и аудиовизуальный методы в практике интенсивного обучения иностранным языкам использованы быть не могут. Этому мешают их прин­ципиальные положения: исключение опоры на родной язык учащихся, усвоение языкового материала путем имитации, заучивания наизусть, отсутствия творчес­ких упражнений и др.

Что касается гипнопедии и релаксопедии, то дости­жения лих методик практически направлены на интен­сификацию лишь одного из моментов обучения — запо­минание языкового материала. При всей важности за­поминания оно не обеспечивает владения речью. Поэтому было бы правильнее рассматривать гипно­педии и релаксопедию лишь как приемы для запоми­нания информации, которые могут быть использованы в практике обучения иностранным языкам в сочетании с другими педагогическими средствами.

Ни один из перечисленных выше методов (и прие­мов) не учитывает личности учащегося как объекта обучения, его психофизиологических особенностей, потенциальных, интеллектуальных и творческих возможностей, его взаимоотношений в учебной группе, обучения в коллективе и через коллектив. В силу этого их нельзя считать методами, интенсивными во всей полноте значения этого понятия.

За последние десятилетия существенно возрос ин­терес к личности как объекту изучения и обучения, к ее творческим возможностям. В поисках способов выявления потенциальных резервов личности объеди­няют свои усилия педагогика, психология, социаль­ная психология, медицина.

Современная педагогическая теория и практика все более четко формулирует положение о процессе обу­чения как взаимно опосредствованной активности пре­подавателя и учащегося. Специальной проблемой современной педагогики и педагогической психологии высшей школы становится проблема общения, диа­лога в обучении.

Естественно, что все эти проблемы не мог­ли не отразиться, так или иначе в методике препода­вания вообще и иностранных языков, в частности. «Чем больше мы узнаем о том, как учащийся усваивает язык, тем лучше мы сможем обучать».

60-е—70-е годы отличаются особым вниманием мно­гих наук к личности обучаемого, его индивидуальным особенностям. Личность учащегося становится централь­ной фигурой процесса обучения. В этих условиях не случайным представляется тот факт, что с новым, суг­гестопедическим направлением в методике выступил врач-психотерапевт, доктор медицинских наук, бол­гарский ученый Г. Лозанов. В своей врачебной практике он наблюдал резервные возможности человека, сложенные в неосознаваемой психической сфере. Положения психотерапии и психогигиены четко про­слеживаются в тех характеристиках, которые Г. Лозанов считает обязательными для суггестопедической систе­мы обучения. Они включают: раскрытие резервов па­мяти, интеллектуальной активности и вообще личности учащегося; положительные эмоции, переживания, ко­торые снимают чувство утомления и т. п.

Г. Лозанов определяет значение понятия «суггес­тология» как «науки об освобождении скрытых воз­можностей человека», а успех суггестопедии объясняет, например, решающим значением директного воздей­ствия в состоянии псевдопассивности и т. п., а не организацией деятельности учащихся. Все это, по мне­нию некоторых психологов, обедняет теорию суг­гестопедии. Они считают, что ее практика гораздо богаче. Ведь реальная практика суггестопедических курсов фактически перестраивает не только систему мотивации, но и сам процесс обучения, как по содер­жанию, так и по видам деятельности, что приводит к его высокой эффективности.

Эффективность суггестопедической системы обуче­ния заключается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное раз­витие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон.

Авторитет преподавателя и его творческая роль, создание доверительных отношений в группе и пре­подавателя с группой, высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный процесс, высокомотивированная учебная деятельность, направленная на содержание обучения, — все это обес­печивает реализацию установки на раскрытие резервов личности учащегося.

Российские методисты и психологи отмечают эффективность суггестопедического метода, заключаю­щуюся, по их мнению, в следующем: 1) усвоение очень большого количества речевых единиц; 2) выработка способности учащихся активно использовать языковый и «запас» в общении на иностранном языке, в понима­нии иностранной речи, в умении гибко варьировать такое общение, переносить усвоенные речевые едини­цы в другие ситуации; 3) создание чрезвычайно мощ­ной мотивации обучения; 4) снятие психологических барьеров (стеснения, страха, скованности).

Нередко суггестопедическое обучение понимают узко, в его частном проявлении — как ускоренный, ме­сячный курс обучения иностранным языкам. Сам Г. Лозанов не ставил задачей разработку методики пре­подавания иностранных языков.

Применяя идеи Г. Лозанова как общепедагогическую и психотерапевтическую основу обучения, можно ин­тенсифицировать или, что еще существеннее, опти­мизировать обучение любому предмету любого кон­тингента обучаемых.

На базе основных концепций Г. Лозанова опреде­лились новые дидактические тенденции, в частности, в системе обучения иностранным языкам, среди них наиболее значительны следующие:

1. Эмоционально-смысловой метод. И. Ю. Шехтер исходит из известного положения о том, что личностный смысл высказывания не выво­дим непосредственно из суммы значений языковых единиц, образующих фразу. Поскольку цель коммуни­кации—обмен смыслами, а не значениями, постольку основной путь овладения речевым общением И. Ю. Шехтер видит в опоре на смыслообразование, возникающее в условиях ролевой игры. В соответ­ствии с этими положениями в эмоционально-смысло­вом методе разработаны цели, принципы, содержание и методические приемы обучения. Одним из основных средств метода является система коммуникативных за­даний, очерчивающих цель учебного общения таким образом, чтобы учащийся мог, сознательно или бес­сознательно, связать ее с существенным для него мо­тивом деятельности.

На основе данного метода разработаны 3 цикла обучения специалистов.

В задачу I цикла входит развитие речепорождающих возможностей учащихся, обеспечивающих общение в наиболее часто встречающихся жизненных ситуациях. 1 Грамматика не изучается, домашние задания отсутствуют. К концу I цикла учащиеся могут читать учебные I тексты, построенные на лексическом материале в объеме 1200-1400 единиц.

II цикл имеет целью обеспечить переход к дело­вому общению, к развернутой, нормированной моноло­гической речи. Вводятся основы последовательного перевода, реферирование, развиваются навыки пись­менной речи изучается грамматика. Работа в основном проходит в форме деловых игр и специализированных проблемных ситуаций на материале общенаучного и общественно-политического характера.

На III цикле происходит специализация и дальней­шее нормирование речи. Материалом служат специ­альные тексты, деловая документация и переписка, непосредственно связанные с профессиональной дея­тельностью обучаемого.

Л.Гегечкори разработала учебник межциклового обучения, который является органическим компонентом системы реализации учебной программы межциклового этапа языковой подготовки и предполагает подчиненность данного учебника процессу интенсивного обучения. Межцикловой учебник построен с учетом функционально-лингвистического принципа отбора учебного материала, предусматривающего как специ­фику системы языка, так и задачи коммуникации.

1) На кафедре иностранных языков Петербургской Лесотехнической академии им. С. М. Кирова с 1975 г.ведется обучение в студенческих группах по модели интенсивного обучения близкой к описанной выше, но иной последовательностью циклов и межциклов.

Занятия проводятся по следующему плану: I семестр — тренировка предречевых навыков на уровнесознательного владения иностранным языком. 2 семестр —1 цикл обучения на базе методики Г. Лозанова, нацеленный на диалогическую речь ,3 семестр — обучение чтению по широкому профилю вуза на уровне осознанного овладения языковым материалом 4 семестр- II цикл обучения на базе методики Г. Лозанова, нацеленный на монологическую речь 5-6 семестры— обучение чтению по специальности ни основе деловых игр. 4) Курс «погружения» (Плесневич А. С.). Интенсивный десятидневный курс обучения научных работ­ников английскому языку рассчитан на исходный уро­вень владения языком в объеме неязыкового вуза. Конечной целью «погружения» является подготовка научных работников к общению со своими зарубеж­ными коллегами в условиях осуществления научно-профессиональной деятельности.

Такой краткосрочный курс может успешно исполь­зоваться в других условиях и для другого контингента обучаемых, например, студентов неязыковых вузов. Курс «погружения» по своим целям, содержанию и результатам в большой степени соответствует циклам, проводимым на базе Лозановской методики, и мог бы быть включен в учебный процесс на заключительном этапе обучения студентов иностранному языку.

5) Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения для взрослых (Петрусинский В. В.).

Анализ теории и практики интенсивного обучения показывает, что настало время подумать о включении в массовый процесс обучения в средней школе тех отдельных достижений, которые проверены длительным экспериментом. Каждый из перечисленных методов (курсов) мог бы найти свое органическое место в системе средних школ, способствуя, главным образом, активизации процесса обучения, личности обучаемого, его потенциальных творческих возможностей.