«Использование игровых приёмов при обучении иностранному языку старшеклассников и взрослой аудитории»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………....
ГЛАВА 1. Проблема обучения взрослых и старшеклассников в современной психологической и лингвистической науке …... 1.1. Особенности обучения иностранному языку взрослых и старшеклассников………………………………………………. 1.2. Выбор метода обучения иностранному языку взрослых и старших подростков………………………………………….. Выводы по первой главе …………………………………………………….
ГЛАВА 2. Использование игровых приемов в обучении иностранному языку взрослых и старшеклассников …………… 2.1. Классификация игр …………………………………………….. 2.2 Ролевая игра при обучении старшеклассников и взрослой аудитории ……………………………………………………….. Выводы по второй главе ……………………………………………………..
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВРОСЛОЙ АУДИТОРИИ И СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ ………………………………………………… 3.1. Цели и задачи эксперимента …………………………………….. 3.2. Организационный этап опытно-экспериментальной работы ….. 3.3. Реализующий этап эксперимента ………………………………... 3.4. Констатирующий этап эксперимента…………………………… 3.5.Интерпретация результатов эксперимента ……………………….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Мультинациональный, многополярный современный мир, открытость границ, свободное общение людей из разных стран с новой остротой ставят вопрос о поиске эффективных способов усвоения иностранных языков. Современные требования к обучению иностранному языку предполагают ориентацию не на приобретение знаний, а на формирование языковых и речевых компетенций в условия, максимально приближенных к условиям реального функционирования языка. Каким образом можно смоделировать такие условия? В поисках ответа на этот вопрос мы обращаемся к игре ка универсальной деятельности в различных возрастных группах, в том числе в группах взрослых, ведь чем человек старше, тем сложнее происходит обучение иностранному языку, тем больше времени ему требуется для усвоения новой информации. При обучении взрослых и старшеклассников иностранным языкам следует обращать особое внимание на развитие коммуникативных компетенций, поэтому большое значение придается использованию игр и креативных заданий, которые активизируют стремление обучаемых к контакту друг с другом и преподавателем в речевом партнерстве. Это позволяет преодолеть языковой барьер и улучшить запоминание речевых моделей и словосочетаний. Многие современные учебники – как отечественные, так и зарубежные, – широко используют игровую методику в обучении иностранным языкам. Игра – хороший стимул в достижении успеха там, где порой оказываются неэффективными многочисленные традиционные упражнения.

Тема данной работы – «Использование игровых приёмов при обучении иностранному языку старшеклассников и взрослой аудитории» – становится еще более актуальной в связи с тем, что в учебном процессе, имеющем своей целью развитие способностей к общению, необходимо обучать школьников и взрослых умению не просто говорить, читать и писать, а обучение этим видам речевой деятельности должно осуществляться взаимосвязано, дифференцированно и личностно-ориентированно.

В практике преподавания иностранных языков используются многочисленные учебные пособия, методические разработки, материалы к проведению разнообразных игр с использованием материала иностранного языка. Однако, несмотря на то, что технология игрового обучения достаточно изучена, в практике обучения взрослых и старшеклассников она используется не достаточно активно. Вот почему проблема использования игровых приемов в практике обучения рассматривается нами как актуальная, требующая анализа.

Проблема исследования: Особенности использования игровых приёмов при обучении иностранному языку старшеклассников и взрослых.

Актуальность и проблема нашего исследования определила цель и задачи работы:

Цель исследования – рассмотреть игровые приемы в процессе преподавания иностранного языка взрослым и старшеклассникам, теоретически обосновать и разработать технологию применения языковых игр в обучении иностранному языку взрослых и старшеклассников.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. На основе анализа зарубежной и отечественной литературы, монографических источников изучить психологические особенности обучения иностранному языку взрослых и старшеклассников;

2. Провести анализ возможностей игры как методического приема в указанной возрастной категории, определить границы использования;

3. Изучить виды игр;

4. Разработать технологию применения языковых игр в обучении иностранному языку взрослых и старшеклассников;

5. Провести экспериментальную проверку;

6. На основе проведенного исследования сделать выводы и дать рекомендации по работе;

Предмет исследования – игровые приемы, применяемые при обучении иностранному языку взрослых и старшеклассников.

Для решения поставленных задач использовались теоретический анализ работ педагогов, психологов, методистов, посвященных данной проблеме.

Гипотеза исследования. Применение различных игровых приемов при обучении иностранному языку позволит оптимизировать решение основных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач в обучении взрослых и старшеклассников.

Методологической основой исследования являются принципы отечественной гуманистической психологии и педагогики.

Теоретическую базу исследования составили: психологические теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория психолингвистики (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); положения теории и методики обучения иностранным языкам (Бухбиндер В.А., Зимняя И.А., Китайгородская Г.А., Миньяр-Белоручеа Р.К., Рогова Г.В. и др.); теории игр (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования: анализ специальной психологической, лингвистической и педагогической литературы, научных трудов; обобщение педагогического опыта; наблюдение; опытное обучение.

Научная новизна исследования состоит в выявлении теоретических и методологических основ использования игровых приемов при обучении иностранному языку взрослых и старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании использования полученных результатов для развития исследований в области применения игровых методов, в частности для развития теоретических представлений об особенностях игровых приемов при обучение иностранному языку взрослых и старшеклассников.

Практическое значение работы заключается в направленности его результатов на совершенствование работы учебных учреждений обучению иностранному языку старшеклассников и взрослых.

Предложенные в выпускной квалификационной работе игровые приемы в процессе изучения иностранного языка старшеклассниками и взрослыми могут быть использованы в процессе преподавания дисциплины «Иностранный язык».

Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы. Названия основной части отображают ее содержание.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ И СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1 Особенности обучения иностранному языку взрослых и старшеклассников

Опыт преподавания и анализ психологической и дидактической литературы показывают, что при обучении иностранным языкам взрослая аудитория как контингент обучения представляет определенную сложность для преподавателя. Сложность подбора и осуществления эффективных методов воздействия и обучения взрослой аудитории иностранному языку обусловлена тем, что любой взрослый и старшеклассник уже имеет определенные стереотипы, устоявшийся стиль деятельности, специфические установки и т. д. Обучение иностранному языку в старшем школьном возрасте и в более возрастных категориях характеризуется стремлением учащихся к самостоятельности.

Очень часто в процессе обучения взрослых можно столкнуться со скептическим отношение ко всему тому, что предлагается, если им (взрослым) не предоставить право проявлять активность и самостоятельность в процессе обучения. И вместе с тем в это время вполне возможно сознательное, основанное на понимании мультикультурности мира и необходимости толерантного отношения к различиям интенсивное формирование понятий, убеждений, идеалов, развитие нравственного сознания и самосознания.

Следует затронуть психологические аспекты взаимодействия обучающихся и обучающего. Согласно Л.С. Выготскому, «психические функции человека первоначально возникают и складываются в виде отношения между людьми в ходе коллективной деятельности» [10, с.23-24].

Взрослая аудитория внимательно относится к обоснованию того, зачем нужно изучить данный курс. Взрослые учащиеся интересуются (открыто или неявно) тем, что будет, если они «не выучат» (не изучат, не освоят) данный материал. Более того, они не пожалеют времени и сил, чтобы понять, зачем и стоит ли тратить время и силы на изучение того, что им предлагают.

Способность самостоятельно принимать решения, нести за них ответственность – основная черта поведения и самосознания взрослого человека. У каждого своя система жизненных ценностей. Из всего многообразия принятых норм, мы сами решаем, что нам подходит, а что нет. В ходе обучения человеку нужно предоставить возможность самостоятельного выбора, а чтобы он состоялся, должны быть альтернативы. Самый оптимальный вариант – побудить человека самому сделать выводы и выбор, свои выводы и свой выбор он наверняка запомнит.

Процесс обучения взрослых не будет плодотворным, если он ограничен лекцией, которую читает преподаватель. Взрослым людям предпочтительнее вести диалог с преподавателем и другими участниками, чтобы связать новую информацию с их личным опытом. Взрослые люди готовы учиться, когда их жизненная ситуация создает необходимость в знании или необходимость в способности работать более эффективно и удовлетворительно. После того, как сотрудник сталкивается с собственным несовершенным опытом, недостаточной компетентностью, он готов обучаться. Даже любитель учиться по жизни, уверенный, что всякое учение полезно, и настойчивый в своем желании стать грамотным культурным человеком, задается вопросом: «А как я могу включить эти знания в свою повседневную практическую деятельность?» Не говоря о тех, кто изначально настроен скептически ко всякому абстрактному знанию. И если они не видят области приложения этого знания, ничего изучать не будут. Какой бы ни был человек продвинутый, ему всегда нужно представить практическую направленность того или иного обучения.

Взрослому человеку нельзя сказать: «всё, что ты делал до этого - неправильно, а нужно делать вот так». Он не воспримет новые знания, если они не согласуются с его практическим жизненным опытом. Поэтому в обучении взрослых часто используются тренинги. В тренинге все обучение строится на основе жизненного опыта человека, от него отталкиваются, его анализируют и обогащают новыми содержательными элементами, он является источником материала обучения.

Важно учитывать разнообразие интересов и сфер знания / деятельности, в которых взрослая аудитория уже является в той или иной степени специалистами. С одной стороны, обучение иностранному языку должно охватывать максимум ситуаций и тем общения, а с другой – должна существовать возможность для специалистов в разных областях участвовать в обсуждении различных проблем с варьируемой степенью.

Причем, усвоение навыков будет происходить более активно, если они имеют универсальную применимость – например, не только во взаимодействии с клиентами фирмы, но и в общении с собственным ребенком. Люди видят гораздо больше пользы в обучении, когда оно непосредственно сказывается на их работе или личной жизни. Обучаясь каким-то методам, мы будем действовать только, если увидим, что они приводят к положительному результату, и что обучение может быть полезным.

Следовательно, необходимы «специфические» методы воздействия на «специфическую» аудиторию слушателей. Эти методы должны учитывать:

- самостоятельность;

- практическую ориентированность;

- «проигрывание» реальных ситуаций;

- варьируемый объем материала, возможность выбора степени развертывания высказывания;

- включения ситуаций осмысления, выбора, творческого подхода, самостоятельного принятия решений.

Таким образом, приемы, применяемые в обучении иностранным языкам взрослой аудитории и старших подростков, должны в обязательном порядке учит эти особенности.

1.2. Выбор метода обучения иностранному языку взрослых и старших подростков

Метод – это способ взаимосвязанной и взаимополезной деятельности учителя и ученика. Существует большое количество методов обучения иностранному языку, например:

- метод проектов;

- коммуникативный метод;

- интенсивный метод;

- игровой метод [41, с. 211].

Задача данного параграфа – выбор наиболее эффективного метода при обучении взрослых, что предполагает прежде всего анализ этих методов.

Метод проектов был разработан американским педагогом У.Килпатриком в 20-е годы ХХ века как практическая реализация концепции инструментализма Дж. Дьюи. Основная цель метода проектов – предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации. Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность учащемуся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Метод проектов позволяет учащимся проявить самостоятельность в выборе темы, источников информации, способе ее изложения и презентации.

Проектная методика позволяет вести индивидуальную работу над темой, которая вызывает наибольший интерес у каждого участника проекта, что, несомненно, влечет за собой повышенную мотивированную активность учащегося. Он сам выбирает объект исследования, сам для себя решает: ограничиться ли учебником по иностранному языку или ознакомиться с дополнительной литературой.

Начальный этап работы над проектом – введение и обсуждение темы предлагается на обычном уроке, параллельно дается базовая лексика, грамматика, дети осваивают простые предложения. Практическая работа над проектом начинается на стадии закрепления материала и повторения и становится гармоничной частью единого процесса обучения.

Одной из главных особенностей проектной деятельности, на наш взгляд, является ориентация на достижение конкретной практической цели – наглядное представление результата, будь это рисунок, аппликация или сочинение. В обучении иностранному языку метод проектов предоставляет возможность учащимся использовать язык в ситуациях реальной повседневной жизни, что, несомненно, способствует лучшему усвоению и закреплению знаний иностранного языка.

Однако проект, даже будучи достаточно всеобъемлющим, осуществляется в рамках определенной сферы знаний / деятельности, что ограничивает обучение иностранному языку, характеризующееся, по словам И.А. Зимней, «беспредметностью» и «беспредельностью» [22, с. 159]. Идея проекта, таким образом, в некоторой степени противоречит самой сути обучения иностранному языку: говорить о чем угодно – но на иностранном языке.

Напротив, коммуникативный метод направлен на реализацию идеи, изложенной выше. Целью коммуникативного метода основной является развитие коммуникативной компетенции, а реализация воспитательной, развивающей целей происходит в процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативная компетенция, включающая в себя речевую компетенцию, социокультурную компетенцию, компенсаторную компетенцию, учебно-познавательную компетенцию, предусматривает формирование способностей к межкультурному взаимодействию.

Коммуникативные умения формируются на базе более простых частных умений, овладение которыми происходит последовательно. Языковая компетенция складывается из многих речевых умений, знания системы языка, правил функционирования лексических и грамматических явлений и комплекса сформированных речевых навыков, действующих в определенных коммуникативных ситуациях.

В настоящее время наиболее распространенными методическими концепциями обучения иностранным языкам в парадигме коммуникативного подхода являются: коммуникативно-ориентированный (И.Л. Бим, Е.И. Пассов) и интенсивный метод (Г.К. Китайгородская), разработанный в свое время (70-е годы) Г. Лозановым. Начало 50-х годов было ознаменовано появлением работ, провозгласивших аудиовизуальный метод. Впоследствии наиболее известными представителями этого метода стали П. Губерина, Ф. Гуэн и др.

В рамках нашего исследования наибольшее значние имеет ИМ. Игровой метод является одним из основных методов обучения иностранному языку. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:

- осваиваются правила поведения и роли социальной группы класса (минимодели общества), переносимые затем в “большую жизнь”;

- рассматриваются возможности самих групп, коллективов-аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;

- приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных целей;

- накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами – наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями.

В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве ее средства;

- в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Одними из основных функций игровой деятельности являются коммуникативная функция и функция социализации, она органично вплетается в более обширную технологию коммуникативного обучения. Игра также представляет собой определенного вида проект, направленный на достижение результата и требующий различной степени участия со стороны обучаемых.

Сопоставление различных методов с установление степени реализации в них характеристик обучения взрослых, выявленных в параграфе 1.1., позволяет представить результаты в таблице (см. Таблицу 1.2.1).

Таблица 1.2.1

Реализация характеристик обучения взрослых в различных методах обучения иностранному языку

	Самостоя-тельность	Практичес-кая ориентиро-ванность	«проигрыва-ние» реальных ситуаций	включения ситуаций осмысления, выбора, творческого подхода	варьируемый объем материала, возможность выбора степени развертывания высказывания
Метод проектов	++	++		++
Коммуника-тивный метод		++	++
Интенсивный метод		++	++
Игровой метод		+	++	++	++

Данные таблицы позволяют утверждать, что игровой метод обладает широкими возможностями реализации обучения, ориентированного на взрослых. При этом игра должна в обязательном порядке учитывать и акцентировать выявленные возможности; следует специально обращать внимание на возможности усиления самостоятельности обучаемых в игре при обучении иностранному языку.

Таким образом, мы полагаем доказанной возможность и необходимость применения игры в обучении взрослых. В следующей главе мы рассмотрим виды игр и отберем те из них, которые в наибольшей степени отвечают поставленным нами задачам – усилению практической ориентированности, реализации самостоятельности, проигрывания действий в ситуациях, требующих выбора и творческого подхода и опоре на варьируемый объем материала, возможность выбора степени развертывания высказывания.

Выводы по главе 1

Иностранный язык, как ни одна другая гуманитарная дисциплина может способствовать творческому развитию будущего специалиста. Преподаватель может привить навык регулярного и целенаправленного чтения специальной литературы, обучить профессиональному общению на иностранном языке, моделируя возможные деловые ситуации, расширяя при этом разговорную лексику, соединяя её со специальной лексикой, а использование игровых методов в обучении иностранному языку взрослых и старшеклассников, учителя и преподавателя имеются большие возможности для качественного и эффективного обучения иностранному языку.

При выполнении первой задачи исследования – На основе анализа зарубежной и отечественной литературы, монографических источников изучить психологические особенности обучения иностранному языку взрослых и старшеклассников. – мы установили, что необходимы «специфические» методы воздействия на «специфическую» аудиторию слушателей. Эти методы должны учитывать:

- самостоятельность

- практическую ориентированность

- «проигрывание» реальных ситуаций

- активное оперирование абстрактными понятиями.

Выполняя вторую задачу исследования, при проведении анализа возможностей игры как методического приема в указанной возрастной категории, мы доказали возможность и необходимость применения игры в обучении взрослых. В следующей главе мы рассмотрим виды игр и отберем те из них, которые в наибольшей степени отвечают поставленным нами задачам – усилению практической ориентированности, реализации самостоятельности во взрослой аудитории.

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВЗРОСЛЫХ И СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1. Классификация игр

Игра способствует выполнению важнейших методических задач: обеспечивает психологическую подготовку к речевому общению иностранного языка и многократное повторение языкового материала.

Данная тема достаточно подробно освещена в отечественной педагогике и психологии. Проблему игровой деятельности разрабатывали: К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.

Основная трудность, с которой сталкиваются исследователи при попытке дать точное и всеобъемлющее определение игры, вызвана разнообразием ее видов и форм. Шкала игр настолько пространна, что попытки классификации кажутся бесперспективными, как и попытки объединить в единой дефиниции все признаки игры. А ведь именно обобщенные признаки являются основанием для любой классификации. Разнообразие видов — это не единственный фактор, усложняющий классификацию игр, некоторые другие факторы называет С. А. Шмаков:

1) влияние на игры как на явление культуры динамики исторического процесса. В ходе развития общества досуговая деятельность в целом и игры в частности претерпевают различные изменения, это — заимствования из других культур, запреты каких-либо игр, идеологические влияния, мода на определенные игры и т. д.;

2) использование одной и той же игры с разными целями, которое объясняется многообразием функций игры, например, любимый школьниками КВН может проводиться в одном случае с целью повышения мотивации изучения школьных дисциплин, в другом — с целью диагностики уровня сформированности коллектива, в третьем его задачей может быть использование знаний на творческом уровне;

3) наличие множества вариантов одной и той же игры, поскольку в ходе ее применения появляются усложненные или упрощенные модификации, приспосабливающие ее к разным условиям, например, детская игра в «дочки-матери» и ролевая игра-тренинг по разрешению конфликтных ситуаций в семье;

4) временное исчезновение отдельных игр из досуговой сферы: мы являемся свидетелями возрождения в нашей стране некоторых игр этнографического характера, которые не применялись несколько десятилетий и, казалось, были навсегда утрачены [80].

Шойерль заметил: «Поскольку игра может возникнуть во всех областях человеческой деятельности, то для того, чтобы составить общую картину всех игровых возможностей человека, следовало бы нарисовать картину всей человеческой жизни в ее полном объеме» [Цит. по: 45. С. 246].

Одна из попыток представить игры в наиболее полном виде предпринята И. П. Пидкасистым и Ж. С. Хайдаровым. В качестве основного критерия своей классификации авторы выбрали человеческую деятельность, которую отражают и моделируют игры. Прежде всего, они выделили два типа игр: естественные и искусственные. К естественным играм исследователи относят игры животных, игры первобытных людей и игры современных детей на ранних стадиях своего развития. Искусственные — это те игры, которые созданы человеческим интеллектом и которые, в свою очередь, подразделяются на два рода игр: детские и результативные.

Результативные игры подразделяются в данной классификации на 2 класса: энергетические и интеллектуальные — в зависимости от характера затрачиваемой энергии, или, как пишут авторы, от «выброса энергии». В класс энергетических входят следующие виды игр: спортивные и народные, которые характеризуются наибольшим «выбросом мускульной силы», например, хоккей, лапта и др. В класс интеллектуальных объединены три вида: имитационные, символические и абстрактные, характеризующиеся большим «выбросом умственной энергии» [58. С. 26].

Рис. 2.1.1. Классификация игр по И. П. Пидкасистому и Ж. С. Хайдарову.

Еще одна попытка классификации игр на основе того же критерия — человеческой деятельности — принадлежит С. А. Шмакову [48. С. 103]. Поскольку детские игры в значительной мере моделируют всю совокупность горизонтальных и вертикальных связей человеческой деятельности, то и игры можно представить соответствующим образом. Вертикальные связи объединяют различные виды деятельности — досуг (собственно игра), познание, труд, общение. Горизонтальные связи — это характеристики деятельности: психофизическая, интеллектуально-творческая, социальная. С этих позиций автор выделяет четыре класса игр:

1. Физические и психологические игры и тренинги:

• двигательные (спортивные, подвижные, моторные);

• экстатические, экспромтные игры и развлечения;

• освобождающие игры и забавы;

• лечебные игры (игротерапия).

2. Интеллектуально-творческие игры:

• предметные забавы;

• сюжетно-интеллектуальные игры;

• дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные);

• строительные, трудовые, технические, конструкторские;

• электронные, компьютерные, игры-автоматы (кнопочные игры);

• игровые методы обучения.

3. Социальные игры:

• творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации);

• деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).

4. Комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

Используя другие критерии, игры могут быть классифицированы иначе.

В обучении иностранному языку игры традиционно используются на школьных уроках. Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении материала, то ей можно отвести 15-20 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течение 3-5 минут и служить своеобразным повторением пройденного материала, а также разрядкой на уроке.

Игры могут быть грамматические, лексические, фонетические, орфографические. Все они способствуют формированию речевых навыков.

Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Применение игровых методов обучения помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Например, ряд грамматических игр могут быть эффективны при введении нового материала.

Формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики. Большинство игр можно использовать в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и вторичного закрепления.

Существует несколько групп игр, каждая из них служит определенной цели, имеет собственную специфику. Некоторые группы игр могут использоваться на уроке иностранного языка.

1 группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами.

2 группа – творческие игры, сюжетно-ролевые игры. Данные игры делятся на ролевые и симуляции (воображаемые ситуации). Первые считают низшим, а вторые – высшим уровнем этого вида учебной деятельности. В ролевой игре о каждой роли дается четкая информация и определенная ролевая позиция, а в симуляции дается задача, которую необходимо решить, что напоминает опыт из собственной жизни. Ситуация может быть и не совсем реальной, однако передается не ролевое, а собственное отношение к проблеме. Этот вид игровой деятельности особенно эффективен на продвинутой стадии обучения иностранному языку, так как предполагает спонтанные высказывания в рамках воображаемой ситуации.

3 группа – интеллектуальные игры. Активизируют познавательную деятельность школьника, имеют проблемный характер решения задач.

4 группа – технические, конструкторские игры.

5 группа – дидактические игры. Игры с готовыми правилами, которые служат для решения учебных задач. В эту группу входят собственно лингвистические игры, в которые играют на уроках иностранного языка. Лингвистические игры по количеству участников подразделяются на индивидуальные, парные и групповые. При этом к индивидуальным относят кроссворды, анаграммы, а к парным и групповым – игры типа бинго, совмещение аналогичных картинок и их нахождение с помощью вопросов, заполнение плана квартиры, диктант «в картинках».

Большинство авторов считают целесообразным проводить игру на заключительном этапе работы с лексикой по данной теме, поскольку игра дает возможность использовать новый материал в ситуации общения. Но существует большое количество игр, применение которых на уроке сделает процесс усвоения новой лексики увлекательным занятием. Игры можно использовать на любом из этапов работы над лексикой иностранного языка.

Среди игр, в наибольшей степени соответствующих выделенным нами характеристикам обучения иностранному языку взрослых, особое место занимают ролевые игры. Рассмотрим их подробнее.

2.2. Ролевая игра при обучении старшеклассников и взрослой аудитории

Ролевая игра — методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь повышением мотивации и интереса к предмету.

Ролевая игра мотивирует порождение речевой деятельности, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником.

В рамках ролевой игры все время и внимание сконцентрировано на практике и развитии речевых знаний умений и навыков участника, причем, не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией.

Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов обучающихся, способствуют осознанному освоению иностранного языка.

Исследования отечественных и зарубежных ученых — философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К. Г. Юсупов, В. И. Истомин, В. И. Устименко, Д. Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры. Исследователи отмечают ценность игры, ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения, что может быть отнесено и к ролевой игре, как к методу обучения иностранному языку.

Л. С. Выготский доказывал, что между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой — сама игра развивается под влиянием развития речи. [9, с. 62-76] Эта связь проецируется и на прием ролевой игры в рамках обучающего процесса иностранному языку. Творческая ролевая игра — своеобразный мостик, дающий возможность переходить от воображаемых ситуаций к действительности, осваивая и закрепляя языковые умения и навыки, при этом каждый раз отталкиваясь от реальной жизни, поскольку сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями.

Овладение ролевыми играми на уроке иностранного языка имеет непосредственный «выход» на реалии современной жизни, то есть готовит учащихся к ситуации повседневного общения в иноязычной среде.

В настоящее время большой интерес вызывает использование ролевых игр на уроке иностранного языка для моделирования реальной ситуации общения.

Являясь учебной моделью межличностного группового общения, специфической организационной формой обучения устно-речевому общению, основанному на коммуникативном принципе, ролевые игры легко вписываются в рамки урока иностранного языка и, кроме всего прочего, доставляют учащимся неподдельное чувство удовлетворения и радости, так как она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере. [36, с.15] Чем свободнее чувствует себя обучающийся в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении, т. е. в применении на практике и совершенствовании речевых умений и навыков. Со временем у него появится чувство уверенности, способности глубоко и с интересом овладевать иностранным языком и формировать коммуникативную компетенцию. Как современное педагогическое явление, ролевая игра представляет собой инновационную технологию, являющуюся и целью и средством обучения иностранному языку.

Ролевая игра может использоваться при обучении иностранному языку учащихся разной возрастной категории. Игра позволяет приблизить игровую ситуацию, созданную в рамках учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную познавательную активность обучающихся. [36, с.9]

По аналогии с игрой ребенка, в которой освоение человеческих отношений происходит сначала на эмоциональном уровне, потом на интеллектуальном, ролевая игра, как прием обучения иностранному языку, порождает новые потребности участника этой игры. Центральными моментами игры становится то, что отвечает насущным потребностям в случае обучения иностранному языку — это потребности приобретения и совершенствования речевых знаний, умений и навыков.

Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно — побудительную функцию и требования к ролевой игре в группе взрослой возрастной категории не должны принципиально отличаться от требований к ролевой игре в обучении иностранному языку школьников, т. е. игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения, четко организовать, таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал, проводить игру в доброжелательной, творческой атмосфере. В зависимости от особенностей группы и личностных характеристик учащихся, а также от степени владения ими иностранным языком выбирается ситуативный сюжет ролевой игры и распределяются роли. Роль преподавателя должна заключатся в распределении ролей таким образом, чтобы владеющие речевыми знаниями, умениями и навыками на более высоком уровне могли помогать владеющим речевыми знаниями умениями и навыками на более слабом уровне, тем самым подогревая интерес последних, повышая их мотивацию и, тем самым, способствуя развитию процесса обучения. Преподаватель, безусловно, осуществляет контроль процессом речевого общения учащихся, внося необходимые коррективы в работу, или, оказывая спонтанную поддержку, чтобы избежать нарушения или прекращения речевого высказывания.

Понятие ролевой игры основывается на понятии ролевой ситуации. Социализирующая игра, находящаяся в центре нашего исследования, неизбежно выстраивается в рамках ситуаций, так как социальное взаимодействие всегда является ситуативным.

Ситуация понимается нами, вслед за Р.К. Миньяром-Белоручевым, как отрезок действительности, описываемый по времени, месту, характеру взаимоотношений агентов ситуации (для ситуации общения, или коммуникативной ситуации) [49, с. 86] Анализу коммуникативной ситуации посвящены исследования И.М. Бергман, М.Л. Вайсбурд, В.Л. Скалкина, М.И. Махмутова, М.А. Матюшкина, Р.К. Миньяра-Белоручева и др. Исходя из положения о том, что речевая деятельность рождается из ситуации как комплекса факторов действительности, авторы приходят к следующему выводу: достаточно представить ситуацию, чтобы вызвать соответствующую речевую деятельность. Структура речевой ситуации складывается, по мнению М.Л. Вайсбурд, из следующих компонентов: 1) мотивационно-целевые компоненты (речевая потребность, интенция, мотив и стимул); 2) общий контекст деятельности (доминирование предметной или речевой деятельности в конкретной ситуации); 3) компоненты речевой ситуации, характеризующие субъектов речевого акта (их установки, социальные роли и межличностные отношения); 4) обстоятельства действительности (обстановка, в которой осуществляется коммуникация); 5) тема (предмет) сообщения [7, с. 16-20] .

Ролевыми ситуациями являются учебные речевые ситуации, в которых учащиеся исполняют воображаемые профессиональные роли. В стандартных учебных появляется необходимость выполнять предписанные роли. Иногда это одна из многочисленных ролей, которые приходится временно исполнять каждому члену общества (например, пассажир, покупатель, читатель библиотеки.) [49, с. 162] .

Ролевая игра – форма организации коллективной учебной деятельности на уроке иностранного языка, имеющая своей целью формирование и развитие речевых навыков и умений в условиях, максимально близких к условиям реального общения. Предусматривает распределение учащихся по ролям и разыгрывание ситуаций общения в соответствии с темой ролевой игры и ролями учащихся. Во временном плане представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между преподавателем и учащимся, который состоит из трех этапов: подготовки ролевой игры, проведения, коллективного обсуждения результатов. Подразделяются на социально-бытовые ролевые игры (цель – формирование навыков и умений иноязычного общения преимущественно в социально-бытовой сфере общения, а также развитие инициативности, коллективности и ответственности как общественно ценных качеств личности, совершенствования культуры их поведения) и профессионально-педагогические ролевые игры (цель – формирование навыков и умений профессионального общения на иностранном языке, воспитание у учащихся педагогического такта). В сущности, профессионально-педагогические ролевые игры – разновидность деловой игры, которая является средством воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста.

Дидактические функции ролевой игры проявляются в создании адекватных условий для формирования коммуникативной компетенции на изучаемом языке и системы методических умений. [2, с. 306-307] .

В основе ролевой игры лежат общие игровые элементы: наличие ролей; ситуации, в которых происходит реализация ролей; различные предметы (реквизит). [45, с.256].

Дальнейшей задачей исследования была разработка конкретных игр для старшеклассников и взрослой аудитории. Мы исходили из указанных выше элементов, создавая схемы в виде таблиц (см. пример 2.2.1.)

Таблица 2.2.1.

Элементы ролевых игр

ситуация	роли	рекомендации	реквизит
Tu voyages dans le sud de la France et tu fais de l’auto-stop. Tu trouves une ferme où camper, l’endroit te plaît beaucoup. Tu discutes avec les deux fermiers.	2 fermiers	-Подготовить описание быта.	фото
	voyageur	-Проявить интерес, заинтересованность.	карта
Aujourd’hui tu prends le bus pour aller faire tes courses. Il y a des embouteillages dans les principales rues de la ville. Deux jeunes parlent des inconvénients de la vie en ville, tu te mêles à la conversation en attendant le bus.	Pour 3 personnes	-Выразить свое мнение, свое отношение к данной проблеме.
Deux voleurs ont fait un « hold-up » dans une banque. Tu as vu ce qui s’est passé car tu étais dans la banque. Tu témoignes devant deux policiers soupçonneux	Pour3 personnes (2 policiers et 1 témoin)	-Проявить заинтересованность, волнение, тревогу. -Выразить своё мнение, подозрение.	стол фото

Нами была предложена технология подготовки ролевой игры.

1. Предъявление игры: обучаемые читают и переводят формулировку ситуации, преподаватель дает комментарии. Происходит распределите ролей: указываются характеристики и установки каждого из персонажей. Участникам могут быть выданы карточки, в которых подробно указываются возможные варианты действий участников.

2. Подготовка задания: в течении нескольких дней, пользуясь дополнительной литературы и консультациями со стороны преподавателя, участники подбирают реплики, реквизит, распределяют роли и т.д.

3. Организационный момент: в начале игры, после подготовки, преподаватель, либо лицо, выбранное в качестве ведущего, производит введение в ситуацию ( озвучивает ее формулировку, задачи, представляет участников и т.д.).

4. Реализация игры: подача реплик участниками; преподаватель, либо лицо, выбранное в качестве ведущего, координирует процесс реализации игры (заполняет паузы, вносит комментарии, по возможности приглашает к обсуждению других участников). Поскольку в качестве такого ведущего должен выступать наиболее информированный и реактивный человек, то в начале применения этой технологии в этом качестве должен выступать преподаватель, а в дальнейшем эту роль надо доверять студентам.

5. Рефлексия: подведение итогов, заключение о том, что удалось и что не получилось, о том насколько выполнены коммуникативные задачи, лингвистические и т.д.

Данная технология позволяет, с одной стороны, реализовать потенциал самостоятельности и социального опыта, свойственного взрослой аудитории, с другой стороны, предполагает время на подготовку и консультирование с преподавателем, а также обсуждение результатов и подведение итогов, благодаря которым можно индивидуализировать процесс ( подобрать нужные реплики, выявить индивидуальные трудности, построить персонализированные тактики поведения).

Выводы по второй главе

Предпринятый нами во второй главе анализ игр в обучении иностранному языку позволил установить следующие классификацию:

1 группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами.

2 группа – творческие игры, сюжетно-ролевые игры.

3 группа – интеллектуальные игры.

4 группа – технические, конструкторские игры.

5 группа – дидактические игры.

Среди игр, в наибольшей степени соответствующих выделенным нами характеристикам обучения иностранному языку взрослых, особое место занимают ролевые игры.

Овладение ролевыми играми на уроке иностранного языка имеет непосредственный «выход» на реалии современной жизни, то есть готовит учащихся к ситуации повседневного общения в иноязычной среде.

Понятие ролевой игры основывается на понятии ролевой ситуации. Ситуация понимается нами, вслед за Р.К. Миньяром-Белоручевым, как отрезок действительности, описываемый по времени, месту, характеру взаимоотношений агентов ситуации (для ситуации общения, или коммуникативной ситуации)

Ролевыми ситуациями являются учебные речевые ситуации, в которых учащиеся исполняют воображаемые профессиональные роли. Иногда это одна из многочисленных ролей, которые приходится временно исполнять каждому члену общества (например, пассажир, покупатель, читатель библиотеки.)

В основе ролевой игры лежат общие игровые элементы: наличие ролей; ситуации, в которых происходит реализация ролей; различные предметы (реквизит)

Нами была предложена технология подготовки ролевой игры.

1. Предъявление игры

2. Подготовка задания

3. Организационный момент: реквизит, рекомендации.

4. Реализация игры

5. Рефлексия

Данная технология позволяет, с одной стороны, реализовать потенциал самостоятельности и социального опыта, свойственного взрослой аудитории, с другой стороны, предполагает время на подготовку и консультирование с преподавателем, а также обсуждение результатов и подведение итогов, благодаря которым можно индивидуализировать процесс (подобрать нужные реплики, выявить индивидуальные трудности, построить персонализированные тактики поведения).

В следующей главе будут представлены результаты проверки предложенной технологии.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВРОСЛОЙ АУДИТОРИИ И СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

3.1. Цели и задачи эксперимента

В педагогических исследованиях преобладают методы эмпирического уровня, к которым относятся:

- наблюдение;

- собеседование;

- изучение документов, ученических работ;

- опытная работа;

- педагогический эксперимент.

При проведении педагогического эксперимента могут быть использованы другие вспомогательные методы: беседа, анкетирование. В ходе эксперимента используется также тестирование. Таким образом, при проведении эксперимента задействуется целый комплекс методов. Это утверждение, а также наглядный характер результатов, получаемых при эксперименте, обусловили то, что мы выбрали эксперимент как средство проверки правильности полученных нами в теоретической части выводов.

В проведении эксперимента можно выделить четыре этапа:

1) организационный (разработка гипотезы, осуществление планирования экспериментального обучения с учетом разговорной темы);

2) реализующий (проведение эксперимента);

3) констатирующий (выявление количественных и качественных характеристик результатов исследования);

4) интерпретирующий (объяснение полученных результатов).

Гипотеза, выдвинутая нами на основе анализа теоретического материала и моделирования, заключается в следующем: использование ролевых игр, опирающееся на предлагаемую нами технологию, позволяет повысить эффективность подготовки к иноязычному общению за счет возрастания речевой активности.

Целями эксперимента явились:

1. Установить относительную эффективность использования технологии ролевых игр.

2. Проверить влияние предлагаемой методики на речевую активность при обучении иностранному языку старших подростков и взрослой аудитории.

3.2. Организационный этап опытно-экспериментальной работы

В эксперименте участвовало две группы обучения французскому языку: одна при центре подготовки в ЕГЭ ЧГПУ (университетский класс), другая – группа взрослых участников желающих изучать французский язык при языковом центре «ТОЛМАЧ» (г. Копейск.).В каждой из групп было по 6 участников (в университетском классе учащиеся 10-11 классов, в языковом центре – взрослая аудитория от 25 до 45 лет. Эксперимент носил горизонтальный характер, то есть сравнивались уровни умений и навыков разных испытуемых в разное время (в начале и в конце эксперимента). Причем обе группы обучались по экспериментальной схеме.

При проведении экспериментального обучения соблюдались определенные условия. Неварьируемыми условиями обучения явились: количество часов иностранного языка (2 занятия в неделю); формы (содержание и форма конечного теста: разыгрывание контрольной ситуации); варьируемыми – объем и тематика консультаций (они были индивидуализированы и опирались на запросы учащихся).

Опытно-экспериментальная работа была включена в план занятий французского языка. Планирование этой работы было проделано нами на организационном этапе эксперимента.

В рамках организационного этапа нами прежде всего был проведён предэкспериментальный срез в 2-ух группах, в котором проверялась степень готовности к участию в диалоге.

Мы установили критерии и уровни сформированности степень готовности к участию в диалоге (см. таблицу 3.2.1).

Таблица 3.2.1

Критерии и уровни сформированности степени готовности к участию в диалоге

Уровни Критерии	Низкий 1 балл	Средний 2 балла	Высокий 3 балла
Информативность реплик	Обучаемый демонстрирует неосведомленность в вопросе, аргументация слабая, отсутствует выражение индивидуальной точки зрения.	Обучаемый демонстрирует осведомленность в вопросе, но аргументация неразвернутая, индивидуальная точка зрения выражена слабо и необоснованная.	Обучаемый демонстрирует осведомленность в вопросе, аргументация развернутая, присутствует выражение индивидуальной точки зрения.
Языковая корректность	Построение фразы произвольно, лексика скудная, нарушение грамматических правил и структур предложений.	Построение фразы произвольно, лексика достаточно адекватно применена, есть нарушения грамматических правил и структур предложений.	Построение фразы корректно, лексика разнообразная, отсеивают нарушения грамматических правил и структур предложений.
Количество реплик	Менее 6 реплик.	8- 12 реплик.	Более 14 реплик.

Учащимся была предложена ситуация (см. ситуацию №1 из таблицы 2.2.1.), на основе которой были установлены уровни готовности к диалогу. Составленные обучаемыми диалоги оценивались по трем описанным выше критериям в 1, 2 или 3 балла. Таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик, равнялось 9.

Таблица 3.2.2.

Результаты предэкспериментального среза

экспериментальная группа 1 Метрушенко Иван 6 Средний балл – 4,5 Куцнецова Марина 3 Краснопеева Мария 4 Вебер Ника 5 Казанцев Матвей 6 Миронова Алиса 3

экспериментальная группа 2 Бородин Максим 4 Средний балл – 4,3 Ломега Никита 4 Порхоменко Сергей 3 Кайзер Даниил 6 Малинова Алёна 5 Царик Милена 4

Как уже было указано, максимально возможное количество баллов для первой группы – 9 баллов, для второй группы – 9 баллов. Возможно определить степень готовности к диалогу в процентном соотношении:

Таблица 3.2.3

Оценка степени готовности к диалогу в баллах и процентах:

	Степень понимания основного содержания текста
1 группа	9 баллов – 100% 4,5 балла – x % x = 450 : 9 = 50%
2 группа	9 баллов – 100% 4,3 баллов – x% x = 430 : 9 =47, 7%

3.3. Реализующий этап эксперимента

Следующий этап нашего эксперимента связан с обучением иностранному языку в форме урока с элементами ролевой игры, которое специально ориентировалось на формирование навыков и умений иноязычного общения преимущественно в социально-бытовой сфере общения, а также развитие инициативности, коллективности и ответственности как общественно ценных качеств личности, совершенствования культуры их поведения, на использование актуальной лексики и устойчивых выражений по теме «Faits divers».

На работу по данной теме планировалось 5 уроков: урок введения (разъяснение понятия и назначения ролевых игр, планирование игр); урок подготовки к игре 1; разыгрывание игры 1; урок подготовки к игре 2; разыгрывание игры 2. На шестом уроке был запланирован постэкспериментальный срез, который заключался в тестовой игре.

Мы включили в рамки стандартного урока следующие элементы ролевой игры:

- разыгрывание бытовых ситуаций на французском языке;

- дружеская атмосфера на уроке;

- средства невербального общения;

- индивидуальный подход к ученику;

3.4. Констатирующий этап эксперимента.

Учащимся была предложена ситуация (см. ситуацию №3 из таблицы 2.2.1.), на основе которой были установлены уровни готовности к диалогу. Составленные обучаемыми диалоги оценивались по трем описанным выше критериям в 1, 2 или 3 балла. Таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик, равнялось 9. Были получены следующие результаты

Таблица 3.4. 1.

Результаты постэкспериментального среза

экспериментальная группа 1 Метрушенко Иван 9 Средний балл – 8,28 Куцнецова Марина 7 Краснопеева Мария 9 Вебер Ника 8 Казанцев Матвей 9 Миронова Алиса 7 Метрушенко Иван 9

экспериментальная группа 2 Бородин Максим 7 Средний балл – 8,14 Ломега Никита 8 Порхоменко Сергей 7 Кайзер Даниил 9 Малинова Алёна 9 Царик Милена 8 Бородин Максим 9

Вычисление процентного выражения успешности выполнения заданий дало следующие результаты:

Таблица 3.4.2.

Оценка степени понимания текста в баллах и процентах

	Степень понимания основного содержания текста
1 группа	9 баллов – 100%, 8,28 балла – x % x = 828: 9 = 92%
2 группа	9 баллов – 100%, 8,14 баллов – x% x = 814 : 9 = 90,4%

3.5.Интерпретация результатов эксперимента

Таким образом, можно наблюдать прогресс в формировании навыков и умений иноязычного общения преимущественно в социально-бытовой сфере общения, а также развитие инициативности, коллективности и ответственности как общественно ценных качеств личности, совершенствования культуры их поведения. Отметим, что прогресс осуществлялся в обеих группах, что позволяет сделать заключение об универсальности избранных приемов обучения. Однако, если прогресс в группе школьников достигался в значительной мере за счет приращения языковой корректности, то в группе взрослых, динамика обусловлена более уверенным оперированием имеющимся житейским опытом. Прогресс умений выраженный в процентах представлен в таблице 3.5.1.:

Таблица 3.5.1

Сравнительная таблица итогов предэкспериментального и постэкспериментального срезов

	исходный	постэскпериментальный
1 группа	50%	92%
2 группа	47,7%	90,4%

Учащиеся, которые обучались специально с помощью ролевой игры,

готовы вступать в диалог и употреблять адекватные формы вежливости, представляют развертывание ситуации и соотносят ее с изученным материалом. Таким образом, мы наглядно видим, что степень сформированности умений готовности к диалогу у первой группы выросла на 42%, а у второй группы на 42,7%.

Более наглядно динамика степени формирования умений готовности к диалогу с помощью ролевой игры может быть выражена в диаграмме.

Диаграмма 3.5.1

Прогрессия формирования умений готовности к диалогу

в экспериментальных группах

Диаграмма наглядно показывает динамику стабильного роста степени формирования умений готовности к диалогу на иностранном языке у двух групп.

Нами также была предпринята попытка выяснить, на какой из критериев готовности к диалогу применение ролевой игры оказало наибольшее влияние. Мы провели сопоставление баллов по критериям (см. таблицы 3.5.2, 3.5.3). В таблицах обозначению К1 соответствует критерий «Информативность реплик», К2 – «Языковая корректность», К3 – «Количество реплик». Как и в случае общих баллов, мы сравнивали средний балл по группе по каждому из критериев.

Таблица 3.5.2

Результаты предэкспериментального среза по критериям

экспериментальная группа 1 К1 К2 К3 Метрушенко Иван 3 2 1 6 Куцнецова Марина 1 1 1 3 Краснопеева Мария 1 2 1 4 Вебер Ника 2 2 1 5 Казанцев Матвей 2 2 2 6 Миронова Алиса 1 1 1 3 Средний балл 1,6 1,6 1,2 4,5

экспериментальная группа 2 К1 К2 К3 Бородин Максим 2 1 1 4 Ломега Никита 2 1 1 4 Порхоменко Сергей 1 1 1 3 Кайзер Даниил 3 2 1 6 Малинова Алёна 2 2 1 5 Царик Милена 2 1 1 4 Средний балл 2 1,3 1 4,3

Таблица 3.5.3

Результаты постэкспериментального среза по критериям

экспериментальная группа 1 К1 К2 К3 Метрушенко Иван 3 3 3 9 Куцнецова Марина 2 2 3 7 Краснопеева Мария 3 3 3 9 Вебер Ника 2 3 3 8 Казанцев Матвей 3 3 3 9 Миронова Алиса 2 2 3 7 Средний балл 2,5 2,7 3 8,28

экспериментальная группа 2 К1 К2 К3 Бородин Максим 3 1 3 7 Ломега Никита 3 2 3 8 Порхоменко Сергей 2 2 3 7 Кайзер Даниил 3 3 3 9 Малинова Алёна 3 3 3 9 Царик Милена 3 2 3 8 Средний балл 2,8 2,2 3 8,14

Сопоставление средних баллов предэкспериментального и постэкспериментального срезов обеих групп по критериям может быть представлено в следующих диаграммах (см. диаграммы 3.5.2, 3.5.3, 3.5.4)

Диаграмма 3.5.2

Прогрессия формирования умений готовности к диалогу

в группе 1 по критериям

Диаграмма 3.5.3

Прогрессия формирования умений готовности к диалогу

в группе 2 по критериям

Диаграмма 3.5.4

Сопоставление динамики формирования умений диалога в группах 1 и 2 по критериям

Визуальное сопоставление диаграмм позволяет сделать ряд выводов:

– во-первых, о стабильном возрастании умений по всем трем критериям у обеих групп;

– во-вторых, о большем повышении языковой корректности реплик в группе школьников;

– в-третьих, об однозначном приращении умений по количественному критерию в обеих группах. Мы полагаем, что увеличение количества реплик, столь явно демонстрируемое при регулярном применении ролевой игры, связано со снятием барьера перед общением на иностранном языке, с увеличением репертуара реплик, с добавлением и более уверенным применением реплик взаимодействия, универсальных в любом диалоге (переспрос, междометия и т.д.).

Таким образом, мы делаем заключение о том, что в целом применение приема ролевой игры повышает эффективность обучения диалогу, особенно влияя на повышение «словоохотливости», раскованности, открытости участников общения на иностранном языке.

Таким образом, цели эксперимента мы полагаем достигнутыми:

1. Установлена относительная эффективность использования технологии ролевых игр: динамика приращения умений достигает 40%..

2. Проверено влияние предлагаемой методики на речевую активность при обучении иностранному языку старших подростков и взрослой аудитории: установлено, что регулярное применение ролевых игр влияет прежде всего на преодоление «зажатости», на повышение раскованности участников, на активное использование реплик разных типов.

Мы считаем также доказанной гипотезу эксперимента, заключавшуюся в утверждении, что использование ролевых игр, опирающееся на предлагаемую нами технологию, позволяет повысить эффективность подготовки к иноязычному общению за счет возрастания речевой активности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование языковой компетенции у взрослой аудитории и старших подростков с помощью ролевой игры является наименее изученной и наименее исследованной областью с точки зрения методики обучения иностранным языкам. Несмотря на то, что существует большое количество пособий по обучению взрослой аудитории, достаточно сложно организовывать занятия для таких людей при отсутствии четко разработанной системы или модели. В данной работе мы исследовали ряд источников психологической, педагогической и методической литературы и пришли к выводу, что наиболее приемлемым при обучении взрослых и старшеклассников иностранным языкам и формировании у них языковой компетенции является ролевая игра.

В настоящем исследовании была осуществлена попытка теоретического обоснования метода ролевой игры при формировании умений диалога как наиболее естественной формы общения на иностранном языке при обучении взрослых и старшеклассников.

Нами была предложена технология подготовки ролевой игры, включающая пять этапов: предъявление игры; подготовка задания; организация игры, подбор реквизита, консультирование участников; реализация игры и рефлексия.

Данная технология позволяет, с одной стороны, реализовать потенциал самостоятельности и социального опыта, свойственного взрослой аудитории, с другой стороны, предполагает время на подготовку и консультирование с преподавателем, а также обсуждение результатов и подведение итогов, благодаря которым можно индивидуализировать процесс (подобрать нужные реплики, выявить индивидуальные трудности, построить персонализированные тактики поведения).

Мы включили в рамки стандартного урока следующие элементы ролевой игры:

- разыгрывание бытовых ситуаций на иностранном языке;

- совместная творческая деятельность;

-дружеская атмосфера на в группе;

- средства невербального общения;

- индивидуальный подход к учащемуся;

В результате эксперимента мы получили данные о выраженной динамике роста сформированности языковой компетенции у старших подростков и взрослой аудитории, что позволяет нам сделать вывод о том, что данная методика является приемлемой и эффективной старших для старшеклассников и взрослых.

Кроме того, нами была предложена методика оценки умений готовности диалога по трем критериям (информативности, языковой корректности и количеству реплик). Были получены данные о стабильном возрастании умений по всем трем критериям у обеих групп и о наибольшем приращении умений по количественному критерию в обеих группах. Мы объясняем это снятием барьера перед общением на иностранном языке, с увеличением репертуара реплик, с добавлением и более уверенным применением реплик взаимодействия, универсальных в любом диалоге (переспрос, междометия и т.д.).

Таким образом, нами установлено, что регулярное применение ролевых игр влияет прежде всего на преодоление «зажатости», на повышение раскованности участников, на активное использование реплик разных типов.

Мы считаем задачи исследования выполненными. Перспективой исследования может быть изучение характера запросов обучаемых при индивидуальных консультациях для построения эффективной работы по подготовке к диалогу.

Библиографический список

1. Абанина Н.В. Ролевые игры на уроках в младших классах с углубленным изучением немецкого языка //ИЯШ. - 1997. ­- №1. – C. 27-31.

2. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – СПб: «Златоуст», 1999. – 472 с.

3. Алесина Е.В., Ашкинази Н.С. Учебные игры на уроках английского языка // ИЯШ. – 1987. - №4. – C. 66 – 67.

4. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ.-1989, -№1

5. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. С. 38-48 //Тр. МГЛУ. Вып. 370. М.. 1991.

6. Брызгалова, С.И. Проблемное обучение в начальной школе: учеб. пособие. Изд-е 2-е, испр. и доп. / Калинингр. ун-т. – Калининград, 1998. – 91 с. – С. 13

7. Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке [Текст]: учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей / М.Л. Вайсбурд. – Обнинск: Титул, 2001. – 128 с. – С.16-20

8. Всеволодский-Гернгросс В. - Теория русской речевой интонации// Государственное издательство.- с. 128

9. Выготский Л.С. Роль игры в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. - №6. – С. 62 – 76.

10. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // 1972. №2.- 123с.

11. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // ИЯШ. – 1991. - №1. – С. 17 – 22.

12. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 336 с.

13. Гашкова В.П. Ролевые игры и задания на уроках английского языка в 4 классе // ИЯШ. – 1986. - №5. – С. 53 – 56.

14. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностр. яз. в шк. – 1985. – № 2. – С. 17 – 23

15. Гиляровская Т.В. Культура общения по-французски//Русское и французское коммуникативное поведение- Воронеж: ВГУ, 2002

16. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / Н.Ф. Голованова. – СПб. : Речь, 2004. 

17. Дворник М.В. Чуйкова С.Л. Игра и игровая ситуация на начальной и средней ступенях обучения // ИЯШ. – 1990. – №6. – С. 48 – 53.

18. Деркач А.А. Психология профессиональной деятельности: Лекции в помощь преподавателю//  Изд-во РАГС, 2004. – 342 с.

19. Дианова Е.М., Костина Л.Г. Ролевая игра в обучении иностранному языку (Обзор зарубежной методической литературы) // ИЯШ. – 1988. – №3. – С. 90 – 92.

20. Дыбина-Артамонова О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности [Текст] / О.В. Дыбина-Артамонова. – Самара : Бахрейн, 1997. 

21. Ефимов, В. М. Игровое имитационное моделирование расширенного воспроизводства Текст. / В. М. Ефимов, Г. Л. Пельман, В. А. Чахоян. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982.-184 с.

22. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1978. – 159 с. – С. 279]

23. Игры – обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: Новая школа, 1994. – 368 с.

24. Игры //Энциклопедический сборник / Сост. В.А. Черноземцев. – Челябинск: Южно-уральское книжное из-во, 1995. – 800 с.

25. Игры и развлечения: Игры. Викторины. Головоломки. Задачи. Кроссворды. Ребусы. Фокусы. Считалки. Загадки / Сост. Л.М. Фирсова. – М.: Изд-во “Молодая гвардия”, 1989. – 237 с.

26. Ильчиков М.З. Социология воспитания [Текст] / М.З. Ильчиков, Б.А. Смирнов. – М. : Речь, 1996. – 420 с.

27. Казакова Е.А. Интеллектуально-развивающие игры как средство формирования способности младших школьников к творчеству: Автор. канд. пед. наук. – М., 1989. – 30 с.

28. Камаева Т.П. Функции учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку // ИЯШ. – 1991. - №4. – С. 21 – 26.

29. Каникулы: игра, воспитание: О педагогическом руководстве игровой деятельностью школьников: Книга для учителя / Под ред. О.С. Газмана. – М.: Просвещение, 1988. – 160 с.

30. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 261 с.

31. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика [Текст]. – М.: Русский язык, 1992. – 254 с.

32. Клементьева Т.Б. Грамматические игры для самостоятельных занятий учащихся (на материале английского языка) // ИЯШ. – 1989. - №5. – С. 85 – 92. .

33. Князева О. Новое направление в дошкольном образовании – развитие социальной компетентности дошкольников [Текст] / О. Князева // Дошкольное образование. – 1998. – № 9. – С. 79-82. 

34. Козлова С.А. «Я – человек»: Программа приобщения ребенка к социальному миру [Текст] / С.А. Козлова. – М., 1996. – 120 с.

35. Компетентностный подход к развитию личности [Текст] : Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Отв. Ред. Е.В. Гончарова. – Нижневартовск : Изд-во НГГУ, 2007. – 151 с. 

36. Краснощекова Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Изд. 3-е. — Ростов.: Феникс, 2008. — 251 с. — (Школа развития);

37. Кувшинов В.И. Игры на занятиях английским языком // ИЯШ. – 1993. - №2. – С. 26 – 28.

38.  А. С. Кулигина, М. Г. Кирьянова . Le francais 2: C'est super! Methode de francais / Французский язык. 2 класс//Просвещение,2011.

39. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с.

40. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Сов. педагогика. – 1994. - №8-9. – С. 37 – 47.

41. Личность и игра: от начальной школы до выпускного класса: Уч. пособие. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1995. – 155 с.

42. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Методика преподавания иностранного языка. М.: 1981

43. Ляховицкий М.В., Методика преподавания иностранного языка [Текст] М.: Высшая школа, 2005.- 365 с.

44. Манилова Н.Я. Игра на уроке английского языка // ИЯШ. – 1997. - №1. – С. 25 – 27.

45. Маслыко Е.А. Моделирование устного иноязычного общения в обучении иноязычной речи: Сб.ст. “Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков”. – Минск: Наука и техника, 1975. – С. 70 – 85.

46. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. – 3-е изд., стереотипное. – Минск: Высшая школа, 1997. – 522 с.

47. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта / Э. Майнберг.- М., 1995

48. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учеб.  пособие] / отв. ред. А.Н. Шамов. — М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток — Запад, 2008

49. Мещеряков Б.Г. Миньяр – Белоручев Р. К. Методический словник (Толковый словарь терминов методики обучения языкам) [Текст]. – М.: Стелла, 1996. – 141 с.

50. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. - М.: Просвещение, 1990г. - 352с.

51. Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей. – Минск: Народная асвета, 1989. – 176 с.

52. Мудрик А.В. Социальная педагогика [Текст] / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 380 с.

53. Мурзина Т.Н. Игра как средство активизации речевого общения на уроках французского языка // ИЯШ. – 1987. - №5. – С. 90 – 91.

54. Мягкова Е.В. Игры при обучении немецкому языку // ИЯШ. – 1989. - №1. – С. 65 – 69.

55. Общая методика обучения иностранным языкам [Текст]./ Сост. А. А. Леонтьев. – М.: Русский язык, 1991. – 360 с.

56. Овчинникова М.Ф. Социолингвистические факторы коммуникативной ситуации в обучении иностранному языку / М.Ф. Овчинникова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : тез. докл. V Всерос. науч.-практ. конф. (14 ноября 2007 года). – Челябинск, 2006. – С. 250-253.

57. Педагогическая энциклопедия. – М.: Сов. энциклопедия, 1965. – Т. 2. – 911 с.

58. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. – 1973. - №5. – С. 3 – 18.

59. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

60. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Уч. пособие. – М.: МПУ, 1996. – 269 с.

61. Поршнева Е.Р. , Петрова Т.С. Языковые игры на французском языке и лексический материал для их проведения // ИЯШ. – 1991. - №4. – С. 98 – 101.

62. Прокофьева, В.Л. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при обучении устному иноязычному общению [Текст] // Иностранные языки в школе.- 1990.- № 5.- с. 41-45.

63. Протасова Е.Ю., Райхштейн А.А. Интерактивные игры в обучении второму языку дошкольников // ИЯШ. – 1996. - №4. – С. 21 –25.

64. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр», 2002. – 396 с.

65. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен; пер. с анг. – М., 2002. 

66. Раннее обучение английскому языку: теория и практика. Сборник научно – методических статей [Текст] / Печатается по решению кафедры раннего обучения иностранным языкам РГПУ им. А. И. Герцена. – СПб.: «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2004. – 112с.

67. Рогова Г.В. Обучение устной речи как средству общения // ИЯШ. – 1976. - №4. – С. 95 – 101.

68. Селевко Г. Компетентности их классификация [Текст] / Г. Селевко // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 138-143. 

69. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

70. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // ИЯ в школе. – 2002. - №6. – С.8-14.

71. Современный психологический словарь [Текст] / Под редакцией Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - Издательство: Прайм-Еврознак, 2006 г.

72. Солдатова Е. Л. Лаврова В. Н. Возрастная психология [Текст]. – Ростов–на-Дону. – 320 с.

73. Соловова Е.Н., Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М., Просвещение, 2002. – 239с.

74. Страздас, Н. Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогическойнаправленности Текст. /Л., 1980.-20 с.

75. Стронин М.Ф. Игры при обучении иностранному языку

76. Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы теории речевой коммуникации // Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – С. 255 – 273.

77. Фридман Л.. Психология детей и подростков. М.: Институт Психотерапии; 2004.

78. Хрестоматия по возрастной педагогической психологии [Текст] / Под ред. И. В. Дубровина. – М.: 1998. – 352 с.

79. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностью ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 60.

80. Шмаков С.А. Игры учащихся- феномен культуры / С.А.Шмаков.- М., 1994 г.

81. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость [Текст] / С.Е. Шишов, С.И. Агапов / Мир образования – образование в мире. – 2001. – № 4.

82. Эльконин Д. Б. Психология игры [Текст]. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.

83. Эльконин Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М. : Академия, 2004. – 460 с.

84. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.- 304 с.

85. Piccardo, E. Le français langue étrangère et seconde. Des paysages didactiques [Электронный ресурс] / E. Piccardo // Lidil. – 2007. – 35. URL : http://lidil.revues.org/index2303.html (дата обращения: 30.08.09)

86. Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg [Текст]. – Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier ; Paris 2001.

52