ГОСУДАРСТВЕННАЯ ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ КАК ФОРМА КОНТРОЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ.М.АКМУЛЛЫ»

ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАЦИЙ

Кафедра методики преподавания иностранных языков и 2-го иностранного языка

Направление 45.03.02 Лингвистика, профиль теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Курс III , группа 301Л

Заочная форма обучения

ШУМАКОВА КСЕНИЯ МИХАЙЛОВНА

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ КАК ФОРМА КОНТРОЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Научный руководитель:

к.п.н., доц. З.Р. Киреева

Регистрационный номер __________________________

^{по журналу регистрации курсовых работ}

Дата представления______________________________

Дата защиты____________________________________

Оценка_________________________________________

^{подпись научного руководителя}

Уфа 2015

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1 Современные подходы к организации контроля сформированности коммуникативных умений 5

1.1 Функции и виды контроля знаний, умений, навыков по иностранному языку……………………………………………………………………………..5

1.2 ГИА как современная форма контроля знаний, умений и навыков по иностранному языку Ошибка! Закладка не определена.

Выводы по главе 1 12

Глава 2 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ 13

2.1 Цели и содержание обучения говорению 13

2.2 Технология формирования умений говорения 19

2.3 Контроль уровня сформированности коммуникативных умений 22

Выводы по главе 2 25

Глава 3Анализ собственной педагогической деятельности по формированию умений говорения 26

3.1 Анализ УМК с точки зрения сформированности умения говорения 26

3.2 Апробация упражнений в формате ГИА 30

Выводы по главе 3 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 39

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………….......42

ВВЕДЕНИЕ

В современной школе учебно-воспитательный процесс предполагает взаимодействие учителя с учащимися и с родителями, учащихся друг с другом. Для того, чтобы знать, как протекает учебно-воспитательный процесс, создается система контроля. Она нужна для постоянного отслеживания хода образовательного процесса с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов, повлиявших на них, а также принятия и реализации решений по коррекции и регулированию образовательного процесса.

Ведущей задачей контроля является установление соответствия между реальным уровнем сформированности у учащихся языковой, речевой и социокультурной компетенции на иностранном языке и требованиями программы. Учитель в результате осуществления контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов и методов обучения. Для ученика значение контроля заключается в том, что он стимулирует деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает движение вперед в обучении.

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.

Цель данной работы – изучение эффективности Государственной итоговой аттестации (ГИА) как основной формы контроля сформированности умения говорения.

Объект исследования – контроль сформированности умений говорения.

Предмет исследования – контрольно-измерительные материалы (КИМ) ГИА как средство контроля сформированности умений говорения.

Задачи работы:

1. рассмотреть формы и виды контроля при обучении иностранному языку;

2. проанализировать контрольно-измерительные материалы ГИА как современной формы контроля при обучении иностранному языку;

3. рассмотреть методы формирования и контроля умений говорения;

4. на основе практического применения упражнений в формате ГИА показать эффективность их использования для формирования умений говорения.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1. сравнительный метод,

2. метод обобщения,

3. аналитический метод,

4. эксперимент.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА1 СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

1. Функции и виды контроля знаний, умений, навыков по иностранному языку

В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

• собственно контролирующая (проверочная),

• оценочная,

• обучающая,

• управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,

• диагностическая (диагностирующая),

• предупредительная,

• стимулирующая и мотивирующая,

• обобщающая,

• развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая.

Рассмотрим некоторые функции подробней.

Диагностирующая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успеваемость или неуспеваемость учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе всего процесса учения. Содержанием диагностической функции является не только измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин ее неуспеваемости [3, 178].

Уникальной функцией, реализующейся в процессе контроля, является управленческая. Она проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя и учащихся (принцип обратной связи). Педагогическое управление процессом обучения иностранному языку связано, главным образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи. Процесс овладения умениями и навыками складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых становится условием достижения последующего. Наличие таких условий устанавливается с помощью контроля, выступающего в качестве объективного инструмента [15,78].

Корректирующая функция контроля реализуется в двух направлениях: коррекция обучающих упражнений и достижение адекватности приемов контроля учебным задачам.

Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер. Любое контролирующее задание упражняет учащихся в выполнении определенных учебных действий, тем самым, способствуя более прочному овладению этими действиями. Обучающий характер заложен и в самой природе контроля, предполагающего многократную повторяемость учебных действий обучаемыми. В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе.

Особое значение при рассмотрении контроля придается единству его собственно контролирующей и обучающей функций – в терминах отечественной методики – или взаимосвязи testing и teaching – в терминах англоязычной методики.

Стимулирующая и мотивирующая функции. Контроль небезразличен учащимся. Для большинства из них это возможность получить удовлетворение от результатов своего труда и желание всегда быть успевающими в учебе. У неуспевающих учеников результаты контроля вызывают неудовлетворенность, но вместе с тем надежду на исправление создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к учению[2,97].

Оценочная функция. Оценка деятельности учащихся может осуществляться в двух направлениях. В одном случае оценивается процесс деятельности учения учащихся, выносится суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности учащихся. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в том, что интерес к учебной деятельности учащихся, а, следовательно, и к ее правильной организации, является профилактикой отрицательных результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата учебной деятельности учащихся. Оценка деятельности учащихся важна и для учителя. С ее помощью учитель фиксирует свое представление об уровне обученности каждого учащегося в определенный момент педагогического процесса. С другой стороны, учитель выносит самооценку своей собственной обучающей деятельности, уясняет для себя степень и характер необходимой ее коррекции [2,99].

Виды контроля при обучении иностранному языку

Если рассматривать контроль обученности учащихся во времени, то его разделяют на следующие виды: текущий (следящий, постоянно действующий), промежуточный(периодический) и итоговый.

Текущий контроль (как и самоконтроль) позволяет отслеживать процесс становления иноязычных навыков и умений, оперативно вносить изменения в формы и методы учебной работы на уроке и дома, своевременно выставлять отметки. Текущий контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального, комбинированного, взаимного), наблюдения, собеседования, анкетирования, тестирования, контрольной работы, оценочных суждений. Текущий контроль иногда проводится в форме ролевой игры, защиты проекта и др. Чаще всего текущий контроль проводится в форме тестирования для контроля знаний умений и навыков чтения, аудирования, говорения, письма, лексики и грамматики, фонетики, для проверки социокультурных знаний.

Промежуточный контроль проводится по результатам усвоения отдельной темы, раздела курса или блока занятий. Особыми преимуществами обладает промежуточный контроль, организуемый по итогам месячного блока занятий.

Итоговый контроль устанавливает уровень владения учащимися иноязычной коммуникативной компетенции и проводится в конце учебного года и курса обучения иностранного языка. В настоящее время итоговый контроль в форме ГИА определяет уровень подготовки учащихся основной общеобразовательной школы по иностранному языку с целью итоговой аттестации. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обучения, выбранного УМК, работы учителя и учащихся. При итоговом контроле доминирует оценочная функция.

Выделяют следующие формы контроля: фронтальная, индивидуальная, парная и групповая формы. Фронтальная форма контроля позволяет за небольшой промежуток времени проверить большое количество учащихся. Поэтому она характерна для промежуточного контроля, а также при проверке иноязычной компетенции в письменной форме при итоговом контроле. В отличие от фронтальной формы контроля индивидуальный контроль предусматривает большие затраты учебного времени, а потому он используется преимущественно по окончании курса обучения, например, в виде экзамена, когда от учителя требуется достаточно точно выявить уровень владения учеником иноязычной коммуникативной компетенцией и достаточно объективно оценить этот уровень в виде той или иной экзаменационной отметки. Парные и групповые формы контроля являются необходимым средством овладения учащимися учебной компетенцией, обеспечивающей последовательный переход каждого ученика к самоконтролю. У каждой формы контроля есть свои достоинства и недостатки, свои возможности и ограничения. Учитель должен использовать сочетание различных форм контроля, выбор которых зависит от конкретных условий обучения и объектов контроля.

1.2 ГИА как современная форма контроля знаний, умений и навыков по иностранному языку

Государственная итоговая аттестация (ГИА) – это основной обязательный вид экзамена в 9 классе средней школы в России, аналог ЕГЭ для 11-х классов. Служит для контроля знаний, полученных учащимися за 9 лет, а также для приёма в учреждения среднего профессионального образования (колледжи и техникумы).

В Российской Федерации созданием вариантов контрольных измерительных материалов (КИМ) для ГИА по 13 общеобразовательным предметам занимается только Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). Все тестовые задания ГИА хранятся в Федеральном банке экзаменационных материалов (ФБЭМ). Для пополнения банка тестовыми заданиями ежегодно организуется конкурс «Контрольные измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена».

ГИА выпускников 9-х классов оценивается на региональном уровне. После экзаменов ученикам выдают аттестаты особого образца. На данный момент обязательными экзаменами в форме ГИА являются только русский язык и математика, а также с 2016 года два экзамена по выбору учащихся. С 2018 года планируется ввести обязательный экзамен по иностранным языкам.

Специфика учебного предмета «Иностранный язык», а именно его направленность на межличностное и межкультурное взаимодействие/ общение, его многоуровневый и многоцелевой характер, включающий различные виды речевой деятельности: говорение, слушание (аудирование), чтение и письмо; языковые средства (фонетические, лексические, грамматические) и социокультурные знания и навыки, а также интегративность содержания иноязычного общения, затрагивающего различные сферы общения (семейно-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную и др.) обусловливает выбор объектов контроля разного уровня сложности при проведении итоговой аттестации выпускников.

Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из двух частей: письменной и устной, различающихся назначением, содержанием, типами заданий. Речевая компетенция учащихся в аудировании, чтении и письме, а также языковая компетенция (лексико-грамматические навыки) проверяются в письменной форме.

Умения в говорении (в диалогической и монологической форме) проверяются в процессе непосредственного устного общения выпускника с экзаменатором. Социокультурные знания, навыки и умения проверяются опосредованно через содержание текстов для аудирования и чтения, а также через тематику устной и письменной речи. Важно при этом умение учащихся соблюдать нормы устной и письменной речи, принятые в стране изучаемого языка.

Для дифференцирования испытуемых по уровням владения иностранным языком, которое позволяет выявить потенциальную возможность и готовность обучающихся изучать иностранный язык на профильном уровне в средней школе, в экзаменационную работу наряду с заданиями уровня1 включаются задания уровня2.

Распределение заданий по уровням сложности представлено в таблице 1.

Таблица 1 –Распределение заданий по уровням сложности

Уровень сложности	Количество заданий	Максимальный балл	Процент максимального балла за задания данного уровня сложности от максимального балла за всю работу, равного70
Уровень 1	18	32	45,7
Уровень 2	17	38	54,3
Итого	35	70	100

Длительность выполнения письменной части составляет 120 минут. Длительность выполнения устной части состоит из времени ответа экзаменуемого (до6 минут на каждого экзаменуемого) и времени ожидания и подготовки к ответу в устной части экзамена.

Выводы по главе 1

Анализ методической литературы привел нас к нижеследующим выводам.

Контроль является важнейшим фактором в процессе обучения иностранным языкам.

В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

• собственно - контролирующая (проверочная),

• оценочная,

• обучающая,

• управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,

• диагностическая (диагностирующая),

• предупредительная,

• стимулирующая и мотивирующая,

• обобщающая,

• развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая.

Если рассматривать контроль обученности учащихся во времени, то его разделяют на следующие виды: текущий (следящий, постоянно действующий), промежуточный (периодический) и итоговый. В настоящее время итоговый контроль в форме ГИА определяет уровень подготовки учащихся основной общеобразовательной школы по иностранному языку с целью итоговой аттестации.

ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ

2.1 Цели и содержание обучения говорению

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следую­щих коммуникативных умений:

1. понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

2. осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

3. пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению на иностранном языке предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации наиболее эффективным. Речь идет о воспитании в учащемся:

• интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

• понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания;

• понимания важности изучения иностранного языка;

• потребности в самообразовании.

Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия .

Реализация главной цели обучения иностранному языку в школе связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся. Наполнение содержания обучения аутентичной информацией о стране изучаемого языка, последовательная опора на социокультурный и речевой опыт учащихся в родном языке и сопоставление этого опыта с приобретаемыми на уроке иностранного языка званиями, навыками и умениями призваны сформировать у школьников широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения:

В области говорения:

• осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

• делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

При формировании навыков говорения на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не фор­мируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения [3, 198].

В содержание обучения иностранным языкам входят:

• языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

• сферы общения, темы и ситуации;

• речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

• комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

• общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Как уже отмечалось выше, устно-речевое общение может иметь монологи­ческую, диалогическую или полилогическую форму [5,387].

Ниже представлен разбор содержания урока, целью которого является обучение монологу.

Тематические планы урока строятся исходя из разновидностей монолога, которые встречаются в реальном общении. В частности к ним можно отнести:

• приветственную речь;

• похвалу;

• порицание;

• лекцию;

• рассказ;

• характеристику;

• описание;

• обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей [21,234].

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога – целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками [8, 179]:

• целенаправленность (соответствие речевой задаче);

• непрерывный характер;

• логичность;

• смысловая законченность;

• самостоятельность;

• выразительность.

Развитие у школьников диалогической речи в основной школе предусматривает овладение ими умениями вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию и диалог-обмен мнениями, а также их комбинации: Речевые умения при ведении диалогов этикетного характера:

• начать, поддержать и закончить разговор;

• поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;

• выразить благодарность;

• вежливо переспросить, выразить согласие / отказ.

Объем этикетных диалогов – до четырех реплик со стороны каждого учащегося. Речевые умения при ведении диалога-расспроса:

• запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

• целенаправленно расспрашивать, «брать интервью».

Объем данных диалогов – до шести реплик со стороны каждого учащегося. Речевые умения при ведении диалога-побуждения к действию:

• обратиться с просьбой и выразить готовность / отказ ее выполнить;

• дать совет и принять / не принять его;

• пригласить к действию / взаимодействию и согласиться / не согласиться принять в нем участие;

• сделать предложение и выразить согласие / несогласие, принять его, объяснить причину.

Объем данных диалогов – до четырех реплик со стороны каждого учащегося. Речевые умения при ведении диалога-обмена мнениями:

• выразить точку зрения и согласиться / не согласиться с ней;

• высказать одобрение / неодобрение;

• выразить сомнение;

• выразить эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость / огорчение, желание / нежелание);

• выразить эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов.

Объем диалогов – не менее пяти-семи реплик со стороны каждого учащегося. При участии в этих видах диалога и их комбинациях школьники решают различные коммуникативные задачи, предполагающие развитие и совершенствование культуры речи и соответствующих речевых умений.

Монологическая речь.

Развитие монологической речи на средней ступени предусматривает овладение учащимися следующими умениями:

• кратко высказываться о фактах и событиях, используя основные коммуникативные типы речи (описание, повествование, сообщение, характеристика), эмоциональные и оценочные суждения;

• передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

• делать сообщение в связи с прочитанным текстом;

• выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному / услышанному. Объем монологического высказывания – до двенадцати фраз.

Требования к уровню подготовки выпускников 9 классов.

В результате изучения английского языка ученик должен:

Знать / понимать:

• основные нормы речевого этикета (реплики-клише, наиболее распространенная оценочная лексика), принятые в стране изучаемого языка;

• роль владения иностранными языками в современном мире, особенности образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка (всемирно известные достопримечательности, выдающиеся люди и их вклад в мировую культуру), сходство и различия в традициях своей страны и стран изучаемого языка.

Уметь:

• начинать, вести / поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;

• расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал;

• рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе / селе, о своей стране и стране изучаемого языка;

• делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей;

• использовать перифраз, синонимичные средства в процессе устного общения.

Поэтому только овладение речевыми умениями в разных видах: чтении и понимании, говорении, понимании на слух, письме могут и должны быть основными объектами контроля. Они свидетельствуют об умении общаться с партнером.

2.2 Технология формирования умений говорения

Формирование говорения осуществляется в ходе выполнения упражнений. В методике находят различные подходы к классификации упражнений. Выделяют языковые и речевые; подготовительные и речевые (Шубин У.П.); предречевые и речевые (Скалкин В.Л.); условно-речевые и речевые; тренировочные и творческие упражнения.

Если обратиться к технологическим операциям, то говорение «вступает в свои владения» при тренировке, поскольку ознакомление с формой, значением, употреблением, с той коммуникативной нагрузкой, которую выполняет материал, подлежащий усвоению, происходит через аудирование.

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся.

I уровень – репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне.

II уровень – репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер.

III уровень – уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.

Для формирования монологической речи на І уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство.

Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст.

Опорой для монологического высказывания ІІ уровня – репродуктивно-продуктивного – могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические т. д. На втором уровне возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов.

Для высказываний учащихся на III уровне – продуктивном – необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал или прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного, и построение высказывания.

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения [9, 155]:

1. «сверху вниз»;

2. «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. [9, 134]

В таблице 2 представлены примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу [8, 157].

Таблица 2– Примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1. Ознакомление со словами и их первичная отработка на уровне слова и словосочетаний	• Назвать слово, глядя на картинку. •Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов. •Прочитать слова. •Составить словосочетания из предложенных слов. •Заполнить пропуски в предложении. •Найти ошибки. •Отгадать слово по его дефиниции.
2. Отработка слов на уровне предложения	• Ответить на вопросы, предполагающие использо­вание новой лексики. •Сформулировать вопросы к имеющимся ответам. •Заполнить пропуски/закончить предложения. • Соединить разрозненные части предложения. •Перефразировать предложения с использованием предложенных слов.
3. Работа на уровне сверхфразового единства.	•Описать картинку. •Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные соревнования и т.д.).

В таблице 3 представлены примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу [8, 145].

Таблица 3– Примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1. Повторение заученного материала поданной теме	• Фронтальное обсуждение темы/беседа. • Ответить на вопросы. • Составить спайдограмму/план-схему темы. • Подбор/повторение лексики по теме.
2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная отработка	• Лексические упражнения на уровне слова и сло­восочетания. • Языковые игры (бинго, игры на отгадывание, языковое лото и т. д.).
3. Речевые упражнения	• Высказать свое мнение по вопросу/утвержде­нию/цитате и т.д. • Прокомментировать пословицу. • Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.

2.3 Контроль уровня сформированности коммуникативных умений

Наиболее адекватными способами контроля уровня сформированности коммуникативных умений в сфере устно-речевого общения на ИЯ являются: организация групповой беседы учащихся со спонтанно развивающимся предметом обсуждения, проведение ролевой дискуссии, организация управляемой беседы учителя с двумя или группой учеников (на основе заранее подготовленного подробного сценария беседы), ролевые игры.

Что касается проверки уровня обученности монологической речи, которая может рассматриваться и как развертывание реплики диалога в достаточно протяженное высказывание, и как продукт текстовой деятельности ученика (по типу описания, повествования, рассуждения), то она осуществляется обычно в ходе итогового контроля за весь курс обучения ИЯ или за учебный год. Как правило, ученику предъявляются три компонента структуры межличностного общения: тема, коммуникативная ситуация и адресат монологического высказывания. Предметно-тематический аспект контроля может отражать как страноведческий материал (в рамках программы), так и жизненный опыт ученика. Предъявляемая коммуникативная ситуация обычно конкретизируется за счет указания места и времени события, а иногда и отношения субъекта монологического высказывания к указанному адресату. Во время подготовки ученик составляет план монолога. В качестве критериев его оценки могут служить его связность и цельность, а также языковая правильность.

Одной из острых проблем в области развития системы непрерывного языкового образования XX–XXI вв. является проблема использования различных форм контроля и оценивания коммуникативных умений в целом и умений говорения в частности. Говорение было и остается одним из основных показателей коммуникативной культуры. Выделяя в качестве учебной задачи формирование и контроль умений говорения, важно понимать, что в их основе лежат, как минимум, три группы умений: глобальные, макро- и микроумения – и именно последние являются основой для формирования двух других групп.

Следует отметить, что в процессе обучения наиболее эффективно происходит формирование только тех знаний, навыков и умений, которые выносятся на контроль. Поэтому для эффективного формирования и контроля умений говорения необходимо четко понимать, что может быть тестовым конструктом устной части языкового экзамена или теста, т.е. что конкретно может проверяться. С учетом вышесказанного очевидно, что это могут быть микро-, макро- и глобальные умения говорения, а также предметные знания, полученные в процессе изучения различных дисциплин, поскольку речь всегда предметна.

Классификация умений говорения на двух уровнях – В2 и С1. Выбор уровней владения английским языком объясняется тем, что в условиях подписания Болонских договоренностей и перехода вузов на новые ФГОС для реализации академической мобильности необходима сопоставимость уровней владения иностранным языком. Без этого образовательная траектория ограничивается рамками одного университета. Функциональный уровень владения иностранным языком для академических целей определяется в рамках В2/С1, и именно с уровня В2 происходит расширение тематики с подключением широкого гуманитарного и профессионального контекста.

Выделяют следующую группу глобальных умений говорения:

• глобальные умения говорения – умения, позволяющие учащимся эффективно участвовать в таких формах речевого общения, как интервью, дискуссия, дебаты; поддерживать беседы на различные темы, а так же выступать с докладами;

• макроумения – умения, относящиеся к таким речевым факторам, как беглость речи, стиль речи, дискурс, речевые функции (на уровне выражения эмпатии: вежливый отказ, обещание и т.д), связность речи и невербальная коммуникация ;

• микроумения – умения верно воспроизводить небольшие по объему речевые

обороты и/или речевые единицы: фонемы, морфемы, слова, словосочетания, устойчивые выражения, фразеологические обороты [32, с.42-43].

Выводы по главе 2

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Для формирования речевых навыков необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.

Монолог обладает следующими характеристиками:

• целенаправленность (соответствие речевой задаче);

• непрерывный характер;

• логичность;

• смысловая законченность;

• самостоятельность;

• выразительность.

Содержание урока, целью которого является обучение монологу включает в себя:

• тематические планы с такими разновидностями монолога как: приветственная речь; похвала; порицание; лекция; рассказ; характеристику; описание; обвинительную или оправдательную речь и т.д.;

• подготовку учащегося на дотекстовом уровне;

• формулировка задания по обсуждению прочитанного текста.

Что касается проверки уровня обученности монологической речи, которая может рассматриваться и как развертывание реплики диалога в достаточно протяженное высказывание, и как продукт текстовой деятельности ученика (по типу описания, повествования, рассуждения), то она осуществляется обычно в ходе итогового контроля за весь курс обучения ИЯ или за учебный год.

ГЛАВА 3 АНАЛИЗ СОБСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ 3.1 Анализ УМК с точки зрения сформированности умения говорения

В последние десятилетия в практику школьного иноязычного образования довольно успешно внедряются новые линии учебно-методических комплектов(УМК), созданных как на основе учета отечественных традиций, так и мирового опыта. Большое количество УМК, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации и допущенных к использованию в образовательном процессе в образовательных организациях, обеспечивает педагогу право выбора базового УМК в соответствии с собственными приоритетами, а также интересами и потребностями учащихся.

Нами предпринята попытка сравнительного анализа двух учебников английского языка для 9 класса [25, 28] точки зрения обучения говорению.

Были проанализированы два УМК разных авторов. В УМК Spotlight 9 упражнения на говорение представлены в основном в учебнике. Есть также материал на CD дисках (Class Audio CDs, Student’s Audio CD, Test CD). Данная программа предлагает работу над говорением в каждом модуле. Виды и тематика упражнений самая разнообразная, соответствует возрастным особенностям и интересам учащихся.

Все упражнения на говорение нацелены на развитие умений высказывать свои мысли в устной форме, т. е. на осуществление устного вербального общения. Их можно использовать в качестве тренировочных заданий по говорению.

Содержание курса «Enjoy English 9» полностью соответствует обязательному минимуму образования и возрастным особенностям и интересам учеников – стиль изложения материала современный и по сложности соответствует возрасту учащихся. Концепция, лежащая в основе данного УМК современна.  Базируется на следующих принципах:

·        коммуникативная направленность,

·        сознательность в изучении языка,

·         опора на родной язык,

·         доступность

·        ситуативность и новизна,

·        активность в учебном процессе.

Курс оснащен мультимедийными приложениями, которые выполняют ряд функций, рекомендованных ФГОС:

·        формирование информационной грамотности школьников

·        обучение с учетом индивидуальных особенностей ученика и др.

·   создание благоприятных условий для обучения детей в индивидуальном темпе

УМК предполагает включение учащихся в диалог культур – России и англоговорящих стран; ученики с первых страниц учебника попадают в мир англоязычных героев и в игровой форме начинают знакомиться с культурой стран изучаемого языка.

 Социокультурная направленность процесса обучения английскому языку, предполагает широкое привлечение лингвострановедческих материалов, которые дают учащимся возможность лучше овладеть английским языком через знакомство с культурой, бытом реалиями, ценностными ориентирами людей, для которых английский язык является родным.    

 В учебниках много упражнений на говорение. Школьники учатся высказывать свое мнение, аргументировать его, задавать вопросы своим одноклассникам и обсуждать проблемы различных ситуаций монологического и диалогического характера, построенные на знакомом лексико-грамматическом материале: небольшое простое сообщение или рассказ, беседа героев учебника, стихи. Проверка понимания содержания услышанного происходит в разных формах: учащимся предлагается ответить на вопрос, заполнить таблицу, найти героя на картинке и назвать его, рассказать о герое рассказа, исправить утверждения героя, закончить предложение и т. д. При выполнении этих упражнений в качестве опоры используются иллюстрации учебников или слайды компьютерной программы.

Анализ упражнений по говорению в УМК «Spotlight 9».

УМК «Spotlight 9» подразделяется по модулям, каждому модулю соответствует своя тема. Модуль разделен на упражнения по видам речевой деятельности. Каждое упражнение направлено на формирование тем или иным видам речевой деятельности.

В учебнике «Spotlight 9» расположены такие задания:

1. Упражнение: стр.12, упр.5 «Use the language in the table and the phrases to act out exchanges, as in the example». «Используйте фразы из таблицы и обменяйтесь мнениями по образцу». (см. приложение №1)

Данное упражнение направлено на формирование умений использовать речевые клише в диалоге (обмен мнениями) на примере.

1. Упражнение: стр.13, упр. 11 «Think of the most popular superstitions in your country. Discuss them with your partner. Report to the class».

«Вспомните о самом популярном суеверии в нашей стране, обсудите его с партнером и расскажите классу». (см. приложение № 2)

Данное упражнение направлено на развитие умений составлять сообщение по заданной теме, обсуждать его с партнером и рассказывать классу.

1. Упражнение: стр.32, упр.1 «Read the phrases. What are they in your language? Use as many phrases as you can to talk about where you live».

«Прочтите фразы. Опишите район, где вы живете, используя слова и фразы». (см. приложение № 3)

Упражнение направлено на формирование умений составлять краткие высказывания, используя данные слова и фразы.

1. Упражнение: стр.40, упр.84 «Work in groups. Imagine that you are going to study in a Britain boarding school for a year. You will be sharing a room with one of your future classmates. You have the opportunity to ask him/her some questions to be sure that you will get on well together. Make up a list of questions». «Представь, что ты будешь учиться в школе, где не только учатся, но и живут. У тебя есть возможность задать вопросы своим одноклассникам, чтобы выбрать подходящего соседа по комнате. Составь список желаемых вопросов для обсуждения». (см. приложение №4)

Данное упражнение направлено на развитие умений задавать вопросы своим одноклассникам по заданной проблеме.

1. Упражнение: стр.109, упр.22 «Look at the picture of the happy family reunion. Describe what’s happening in it. Use the phrases if you need». «Опиши собрание членов семьи по картинке, используя фразы и выражения из таблицы». (см. приложение №5)

Это упражнение направлено на развитие умений описывать картинку, используя фразы из таблицы.

3.2 Апробация упражнений в формате ГИА

Экзамен ГИА по английскому языку сдают по выбору после 9 класса. Вообще, всем школьникам, собирающимся сдавать ЕГЭ по английскому языку, рекомендуется сдать экзамен ГИА.

В ходе проведения исследования были поставлены следующие цели:

• определить уровень обученности говорению как виду речевой деятельности;

• выявить наиболее оптимальное пособие, помогающее успешной сдачи раздела «Говорения» в ГИА с точки зрения учащихся 9 класса и учителей английского языка.

Было проведено исследование в 9 «а» классе средней общеобразовательной школы № 65 г. Магнитогорска. Этот класс был поделен на 2 подгруппы. 1-я подгруппа – 10 учащихся, 2-я – 12.

В этой части экзамена два задания: монолог и диалог. Для монологического высказывания, которое должно длиться 1.5 -2 минуты дается определённая тема, например: еда, путешествия, спорт и т.д. В монологе нужно обязательно коснуться трех предложенных пунктов по теме.

Здесь могут возникнуть две проблемы: нужно уметь довольно быстро говорить по-английски и сообразить, что говорить. Неизвестно, какая тема достанется ученику. В специализированных изданиях приводится много примеров. Все они не представляют особой трудности, т.к. касаются нашей повседневной жизни. Но что попадётся на экзамене - неизвестно.

Можно пойти и по другому пути: отрабатывать именно спонтанное монологическое высказывание и заранее разработать стратегию поведения на случай, если достанется тема монолога, на которую ребёнок не будет знать, что говорить.

Второе задание – это диалог с преподавателем. Ребёнок должен получить необходимую ему информацию, расспросив другого человека. Например, об интересующем его товаре, о фильмах в кинотеатре и т.д. Что именно он должен выяснить указывается в задании. У преподавателя есть необходимые, для поддержания диалога, ответы.

Эта устная часть экзамена идёт в довольно быстром темпе, и обстановка иногда бывает довольно нервозная. На подготовку двух устных заданий даётся десять минут. Но поскольку при ответе к преподавателю детям придётся ждать в очереди, время это может быть и больше. На каждого ученика отводится не больше шести минут.

Умения, проверяемые в устной речи:

• строить развернутое высказывание в контексте коммуникативной задачи и в заданном объеме;

• запрашивать и сообщать необходимую информацию; аргументировать свою точку зрения; делать выводы;

• строить устное высказывание логично и связно;

• использовать различные стратегии: описания, рассуждения, сообщения, повествования;

• начать, поддержать и закончить беседу;

• предлагать варианты к обсуждению;

• выражать свою аргументированную точку зрения и отношение к обсуждаемому вопросу;

• употреблять языковые средства оформления устного высказывания точно и правильно и т. д.

После выполнения заданий по говорению, были получены такие результаты. В ГИА в разделе «Задания по говорению» контролируются умение строить тематическое монологическое высказывание – задание С2 (Приложение А) и умение вести комбинированный диалог – задание С3 (Приложение Б).

На рисунке 1 графически представлены результаты до апробации упражнений из УМК заданий С2 и С3 всего 9 «а» класса.

Рисунок 1 – Результаты (до апробации упражнений) выполнения заданий С2 и С3

При апробации ГИА, были выявлены следующие проблемы:

• учащиеся не умеют строить вопросы, что абсолютно необходимо при развитии навыков диалогической речи;

• учащиеся не умеют быстро реагировать на вопросы преподавателя по прочитанному тексту и в диалоге;

• словарный запас школьников был недостаточный для того, чтобы полноценно понять данный им текст;

• учащиеся не имеют аргументировать свою точку зрения и отношение к обсуждаемому вопросу.

Пути решения с данными трудностями:

• для того, чтобы помочь учащимся строить вопросы, мы выполняли ряд заданий, которые способствовали построению вопросов и ответов на них. (Приложение В)

• учащимся давалось больше времени на подготовку текста, для того, чтобы извлечь из текста нужную информацию, выписать незнакомую лексику и подготовить вопросы.

• учащиеся выполняли письменные переводы различных текстов, соответствующих уровню 9 класса;

• учащиеся писали на каждом уроке диктанты по пройденной лексике для того, чтобы лучше запомнить выражения, слова и фразы.

• на уроках выполнялись примерные задания ГИА для построения монологического (Приложение Г) и диалогического (Приложение Д) высказывания.

Для того, чтобы выявить эффективность упражнений из двух УМК, 1-ая подгруппа занималась по УМК «Spotlight», а 2-ая по УМК

«Enjoy English». После эксперимента с похожими по тематике заданиями, были видны следующие результаты:

На рисунке 2 представлены результаты заданий С2 и С3 – 1-ой подгруппы.

Рисунок 2 – Результаты (после апробации упражнений) выполнения заданий С2 и С3

На рисунке 3 представлены следующие результаты заданий С2 и С3 – 2-ой подгруппы.

Рисунок 3 – Результаты (после апробации упражнений) выполнения заданий С2 и С3 2 -ой подгруппы.

Для того, чтобы завершить результат был сделан общий анализ всего класса.

Где были получены следующие результаты. На рисунке 4 представлен общий результат эксперимента всего класса.

Рисунок 4 – Результаты (после апробации упражнений всего класса) выполнения заданий С2 и С3.

Выводы по главе 3

Говорение – это чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. В результате деятельности говорения возникает продукт – высказывание. Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения.

Очень важно, чтобы на уроках между учителем и учениками были установлены взаимоотношения партнеров. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения. Понятно, что должна быть создана соответствующая обстановка, в которой бы и вам и ученикам хотелось бы говорить. При подготовке к экзамену учитель должен овладеть не только теоретическими знаниями, но и знать стратегию подготовки учащихся к устному ответу. А именно, сначала он сам должен ознакомиться с форматом ГИА, а затем ознакомить учеников. Учитель должен тренировать и осуществлять контроль за временем и развивать коммуникативную компетенцию учащихся, что требует особого подхода, размышлений, советов и обсуждения.

УМК «Enjoy English» содержит много упражнений на говорение. Школьники учатся составлять свои высказывания, аргументировать свой выбор и говорить на разные темы в определенных ситуациях. Все задания на говорение монологического и диалогического характера, построенные на знакомом лексико-грамматическом материале: небольшое простое сообщение или рассказ, беседа героев учебника. УМК «Английский в фокусе» демонстрирует его соответствие основным направлениям модернизации общего образования. Важным является полноценный состав УМК, что обеспечивает качественную работу учителя, с одной стороны, и качественное обучение / изучение иностранного языка – с другой.

Эффективность обучения английскому языку и подготовки к сдаче ГИА раздела (Говорение) зависит от многих факторов, - от количества времени, качества учебников, наличия современных средств обучения, способностей учащихся. Но при этом ответственность за подготовку учащихся к экзаменам в 9 классе ложится на плечи учителей.

Проанализировав два учебника УМК «Spotlight» и «Enjoy English», после чего пришли к выводу, что нет такого учебника, который бы бесспорно был бы эталоном по подготовке к ОГЭ, но тем не менее, мы оставляем свой выбор на УМК «Spotlight». Предложенный в нем материал отвечает параметрам и критериям аутентичности, и обеспечивает приобретение тех умений и навыков, которые реально помогут выпускникам общаться на английском языке, а самое главное поможет преодолеть трудности, возникающие при сдаче ГИА.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические положения, которые были подвергнуты анализу в первой части работы, были рассмотрены и конкретизированы применительно к основной задаче работы учителя иностранного языка – подготовке учащихся основной школы к сдаче ГИА.

Основной Государственный Экзамен представляет собой экзамен с использованием заданий стандартизированной формы – контрольных измерительных материалов, выполнение которых позволяет установить уровень освоения участниками ГИА федерального государственного стандарта среднего (полного) общего образования. ГИА по иностранному языку основан на тестовых технологиях. Цель экзаменационного теста – проверить уровень сформированности речевых и языковых умений учащихся 9-х классов в рамках ГИА по иностранному языку (английский язык).

Посредством тестовых заданий различных типов и уровней сложности, через различные виды речевой деятельности в ГИА оценивается уровень сформированности коммуникативной компетенции участников экзамена.

Одной из самых важных и насущных проблем в обучении иностранным языкам на современном этапе является проблема выбора средств обучения, а именно учебников и учебных пособий. Идеальных учебников не существует, но мы остановили свой выбор на «Enjoy English».

Анализ использования материалов в данном УМК выявил, что предложенные в нем материалы отвечают параметрам и критериям аутентичности, и, следовательно, использование данного УМК именно на старшем этапе не только целесообразно, но и необходимо, так как этот вид речевой деятельности обеспечивает приобретение тех умений и навыков, которые реально помогут выпускникам общаться на иностранном языке, а самое главное, поможет им преодолеть трудности в подготовке к сдаче ГИА.

Апробированный на педагогической практике комплекс упражнений подтвердил эффективность предлагаемой технологии обучения говорению при подготовке учащихся к сдаче ГИА.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988, с. 124.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Про- свещение, 1969, 279с.

3. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.– М.: Русский язык, 1977. — 288 с.

4. Бодалев А.А. Об общении и учете его характеристик при работе с людьми. Л.: ЛГУ, 1972, с. 346.

5. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1980, с. 568.

6. Бухбиндер В.А., Миролюбов А. А. Основы перестройки школьного курса иностранных языков // Советская педагогика. 1984. № 10, с.16.

7. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций //Психолого-педаго­гические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1981, с. 386.

8. Вайсбурд М.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, с. 278.

9. Вайсбурд М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.— М.: АПН/НИИСиМО, 1983, с. 186.

10. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие //Иностранные языки в школе.1984.№ 5, с. 23.

11. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранные языки в школе. 1999. № 2, с. 18.

12. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Индрик, 2005, с. 1038.

13. Витт Н. В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку //Иностр. языки на неспециальных факультетах. М.: МГПИИЯ, 1971, с124.

14. Возрастная и педагогическая психология /Ред. А.П. Петровский. М.: 1979, с. 486

15. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения //Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». М: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984, с. 124.

16. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001, с. 396.

17. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991, с. 248.

18. Калинина С. В., Миролюбов А. А. Дидактические основы программы по иностранным языкам //Советская педагогика. 1985. №11, с.19.

19. Карманова Н. А. Основы теории планирования учебного процесса по иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1985, с. 372.

20. Кон И. С. Психология старшеклассника. Москва., Просвещение, 1980.с.192.

21. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. с. 365.

22. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. М.: Русский язык, 1989, 276.

23. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988, 223.

24. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.:Просвещение,1991.

25.Эванс В., Дж. Дули, Поспелова О., Ваулина Ю. Spotlight 9-М. 2010.

26. Эванс В., Дж. Дули, Поспелова О., Ваулина Ю. Английский язык. Книга для учителя. 9 класс.- М. Просвещение, 2010г.

27.Эванс В., Дж. Дули, Поспелова О., Ваулина Ю. Английский язык. Контрольные задания. 9 класс. – М.Просвещение, 2010г.

28. Биболетова М.З., Бабушис Е.Е. «Английский с удовольствием - 9». - Титул,2010, 240.

29. Биболетова М.З., Бабушис Е.Е. «Английский с удовольствием-9». Рабочая тетрадь№1-Титул,2015, 96 30. Биболетова М.З., Бабушис Е.Е. «Английский с удовольствием-9». Рабочая тетрадь№2 Контрольные работы. Подготовка к ГИА-Титул,2015, 56

31. Биболетова М.З., Бабушис Е.Е. «Английский с удовольствием-9». Книга для учителя с поурочным планированием - Титул, 2015,128.

32. Родоманченко А.С. Классификация макро- и микроумений говорения (для уровней B2/C1 [Текст] / А.С. Родоманченко, Е.Н. Соловова- Иностранные языки в школе. – 2014. - № 10. – С. 42 – 43.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

КАРТОЧКИ ДЛЯ ТРЕНИРОВКИ УСТНОЙ ЧАСТИ С2

КАРТОЧКА УЧЕНИКА №1

КАРТОЧКА УЧЕНИКА №2

КАРТОЧКА УЧЕНИКА №3

Приложение Д

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДИАЛОГИЧЕСКИХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ (С3)

Приложение 1