Формирование, развитие и совершенствование основных навыков и умений устной речи учащихся на основе использования песенного материала.

Формирование, развитие и совершенствование основных навыков и умений устной речи учащихся на основе использования песенного материала.

Итак, каковы же возможности использования ПМ в обучении ИЯ для формирования, развития и совершенствования основных навыков и умений устной речи учащихся 5-6 классов средней школы?

Как и любой другой учебный текст, песня на изучаемом языке «представляет собой законченное речевое произведение и обладает всеми необходимыми признаками текста как коммуникативной единицы: определенной прагматической установкой ее создателя, целостностью и смысловой завершенностью, проявляющейся в структурно-смысловом оформлении текста, семантико-тематическими связями и социальной обусловленностью, реализующейся в выборе тех языковых средств, которыми коммуникант оформляет свое речевое произведение» (43).

В связи с этим становится возможным использование песни в качестве организующего звена для работы над конкретным материалом в целом и с целью развития речевой активности учащихся. Методист Айтов В.Ф. отмечает также, что существующие различия и сходство между речью и пением могут быть использованы при формировании и совершенствовании основных речевых навыков и умений (3,4).

При формировании слухо-произносительных и интонационных навыков следует принимать во внимание следующие положения. Гласные и согласные в пении произносятся более ясно и четко, чем в речи, поэтому использование пения способствует «переносу» навыка более четкого их произношения в речь. При этом громкость и усиленная модуляция высоты основного тона при необходимости могут быть использованы как средство преодоления монотонности устной речи учащихся.

Так, данные опытного обучения, проведенного Айтовым В.Ф., показали, что количество произносительных ошибок (оглушение звонких гласных, отсутствие аспирации, краткое произнесение долгих гласных) в речи учащихся экспериментальных групп снизилось на 2%. Применение песен на уроке английского языка в средней школе в течении 3 месяцев привело к сокращению количества интонационных ошибок (неверное членение на синтагмы, нелогичность в расстановке пауз, невыделение смыслового эмфатического ударения) в 2-3 раза в экспериментальных группах.

Как видим, изучение языка с помощью песен дает возможность учащимся начального этапа обучения (5-6 классы) овладеть звуковой системой изучаемого языка: его фонемным составом, ритмом и интонацией.

Опыт многих отечественных и зарубежных преподавателей также показывает, что на основе песенных текстов можно проводить самую разнообразную работу по формированию и совершенствованию лексико- грамматических навыков устной речи, которую целесообразно сочетать с традиционной методикой работы (1, 5, 6, 7, 9, 18, 19, 25, 31, 36, 37, 53, 55 и др.).

Важной и неотъемлемой частью процесса усвоения ИЯ является, как известно, обогащение словаря и работа над лексикой. Содержание и методика работы над иноязычной лексикой весьма разнообразны и зависят от целей обучения, возраста обучаемых, времени, отводимого на обучение и т.д. Однако существуют и общие методические рекомендации: для лучшего усвоения и запоминания учащимися новый лексико-грамматический материал должен быть представлен в ситуации, контексте. Ситуативный контекст отражает определенные структуры грамматического характера и служит образцом использования их в коммуникативном процессе.

Как и любой другой языковой материал, представленный в едином контексте, песня на английском языке наиболее эффективно способствует обогащению словаря учащихся и знакомству с грамматическими структурами на начальном этапе обучения. На этом этапе объем новой для учащихся

лексики, рекомендованной для обязательного усвоения, почти соответствует общему количеству слов, содержащихся в песне, хотя возможен и определенный процент незнакомого материала.

Более успешному овладению лексико-грамматическими навыками говорения способствует вовлечение всех анализаторов обучаемых. При обучении по традиционной методике происходит перераспределение нагрузки на отдельные анализаторы. Это объясняется тем, что на уроках ИЯ учащиеся больше смотрят, читают про себя, слушают и иногда пишут, чем говорят сами, хотя именно на это и ориентирована учебная программа по изучению иностранных языков. Поэтому получается так, что время активного говорения учащихся сводится к очень малой величине при одновременной перегрузке зрительного и слухового анализаторов.

Так, Айтов В.Ф. отмечает, что при использовании песни в течение 5 минут на каждом уроке можно увеличить время дополнительного активного проговаривания на английском языке каждым учащимся при 4 занятиях в неделю (в 5 классе) до 11 часов в течении учебного года и при 3 занятиях в неделю (в 6 классе) - до 8 часов.

Начальный этап обучения ИЯ можно назвать периодом «синтагматической грамматики» (термин Е.И. Пассова). При этом принимаются во внимание не отдельные лексические единицы, разнообразные синонимы и другие парадигматические типы, а используется возможно больший поток лексических блоков, входящих в определенные грамматические структуры, рассматриваются наиболее употребительные клише и разговорные штампы, т.е. важно включение слова в контекст.

Как уже отмечалось ранее, основной единицей подачи лексико- грамматического материала при использовании ПМ является текст. Для изучающих ИЯ в связном тексте «язык предстает в единстве всех своих элементов, не расчлененных на грамматические формы и структуры» (11).

В этой связи рассмотрим методические возможности песни как средства совершенствования лексико-грамматических навыков учащихся на начальном этапе обучения ИЯ. В данном случае в отличие от традиционных упражнений, тексты песен представляют собой ситуативный сценарий, включающий связанную с ситуацией лексику.

Знакомство с новым лексико-грамматическим материалом в связном тексте облегчает его понимание и усвоение, т.к. видна функциональная значимость каждого языкового явления. Так, в процессе выполнения упражнений, следующих за первым и вторым исполнением песни, учащиеся включают в свой активный словарь те новые для них способы передачи мысли на английском языке, которые они восприняли, слушая песню.

Практика отечественной и зарубежной методики показывает, что работа с ПМ может иногда с успехом заменить традиционные упражнения на введение и закрепление нового лексического и грамматического материала, т.к. песенный текст, как и любой другой языковой материал, объединенный одной ситуацией, сравнительно легко поддается трансформации и активизации. Тем самым, создается необходимая база для совершенствования лексико-грамматических навыков.

Попытаемся дать этому явлению объяснение. Сама куплетная структура в песне такова, что многие ситуации и слова в ней повторяются. Это может частично объясняться тем, что незавершенность музыкальной фразы требует повтора того или иного слова или предложения, и довольно часто в песенных текстах повторяются последние строчки строфы. Разумеется, эти повторы не представляют для нас особого интереса как отдельные лексические единицы или грамматические конструкции, т.к. они не несут новой, дополнительной семантической информации. В рамках нашей темы они интересуют нас больше как модели для автоматизации навыков произношения и в психологическом плане - как фактор, обеспечивающий запоминание повторяющихся слов и грамматических конструкций.

При систематическом применении и правильной дозировке пению следует отдать предпочтение, т.к. слова песни запоминаются быстро, прочно и на самое продолжительное время, причем не изолированно, а в словосочетаниях и грамматических конструкциях.

Так, эксперимент по использованию ПМ в 5-6 классах средней школы, проведенный методистом Айтовым В.Ф., показал, что именно слова, усвоенные в песне, охотнее и чаще других используются учащимися в их устной речи. Многие знакомые слова остаются в пассивном словаре.

Из всего изложенного следует вывод о том, что песенные тексты оказываются весьма перспективным (в дополнение к традиционным упражнениям) учебным материалом, способствующим повышению эффективности работы по совершенствованию лексико-грамматических навыков.

Анализ положительного опыта использования ПМ в учебном процессе на уроках ИЯ для формирования лексико-грамматических навыков в комплексе позволяет сформулировать следующие положения, касающиеся последовательности работы над лексико-грамматическим материалом песни:

Работа над песней начинается с выделения в ее тексте новых слов и грамматических конструкций, объяснения их значения и выявления фонетических трудностей ПМ. Грамматические явления на этом этапе специально не вычленяются. Однако по мере ознакомления с песней учителем проводится грамматический комментарий в полном соответствии с когнитивным подходом, предполагающим осознание (использование) языковых грамматических знаний в форме грамматических правил, объяснение форм образования и особенностей употребления того или иного грамматического явления.

При использовании ПМ возможно выполнение неречевых (языковых) упражнений «для осмысления и осознанного выполнения грамматических и лексических операций, представляющих для учащихся определенную

сложность» (66). Например, перед введением песни «There is a spider in the bathroom» /урок №5 для 5 класса/, которая может служить основой для введения и первичного закрепления конструкции «there is/are», возможно выполнение упражнений на подстановку с опорой на схему. «Выполнение такого рода упражнений имеет определенную когнитивную функцию-понимание механизмов изменения слов... и осознанное выполнение определенных умственных операций и действий» (66).

Согласно требованиям программы, к концу обучения в 6 классе продуктивный лексический минимум учащихся должен составить не менее 600 единиц активного словаря и нормативной грамматики (порядок слов в предложении, времена и спряжения глагола, мн. число существительных и др.), обеспечивающих элементарное общение (48).

Использование ПМ позволяет включить достаточно большое количество «перцептивной» и «потенциальной» лексики. «Слова рецептивного и особенно потенциального словаря специально не отрабатываются, они находятся в «опознающей» или даже «облегчающей» памяти. Это обеспечивает облегчение (фасилитацию) активного усвоения этих слов впоследствии, если в этом будет необходимость. Активный словарь учащихся «хранится в «воспроизводящей» и «опознающей» памяти» (20).

Что касается семантизации нового языкового материала, то она может проходить в виде комментария на русском языке к тексту песни. Эти комментарии не отнимают много времени. Если слово стилистически окрашено, то его целесообразно перевести на родной язык учащихся, подчеркивая при этом стилистическое различие его употребления в русском и английском языках.

Вслед за С.Ф. Шатиловым считаем, что игнорирование родного языка методически нецелесообразно, потому что оно нередко «является причиной неточности понимания или полного непонимания языковых явлений (лексического и грамматического материала) некоторыми невнимательными и

слабоуспевающими учащимися» (65). Поэтому осмысление всего лексико- грамматического материала осуществляется средствами родного языка, и в результате происходит постоянное сравнение двух языков, анализ того, какими языковыми средствами выражается та или иная мысль, и что стоит за отдельным понятием. Практика показывает, что роль подстрочного перевода особенно велика на начальном этапе обучения ИЯ

Последующая работа над языковым материалом может вестись в традиционных аспектах: запись слов в словарях учащихся, выяснение семантических особенностей синонимических пар, подбор синонимов и др. Важно подчеркнуть, что любое слово, сочетание слов или грамматическая конструкция из текста разученной песни должны быть прочно усвоены до того, как они вошли в языковой фонд учащихся.

Привлекая дополнительно усвоенный языковой материал песенных текстов, стимулируя его активное использование при выполнении комплекса условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений в различных речевых ситуациях, мы тем самым совершенствуем лексико-грамматические навыки учащихся.

Ситуативность песен позволяет использовать их и в качестве стимула к монологическим (пересказу, устному изложению содержания песни, составлению сценария) и диалогическим высказываниям учащихся. Таким образом, песня служит основой для развития связной речи учащихся. По словам Карпиченковой Е.П., «песня способствует развитию как подготовленной, так и неподготовленной речи» (25).

Более того, еще одна особенность использования песни в учебном процессе заключается в комплексном, взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности. Подтверждением тому служат слова английского методиста Тима Мэрфи: «Если возникает необходимость в практике письма, чтения, аудирования или говорения, то практически любая песня обладает огромными для этой цели возможностями». Так, даже выполняя такое

упражнение, как заполнение пропусков в тексте песни (gap-fill), учащиеся в то же время пишут и читают. Здесь же они могут обсудить свои ответы с партнером по общению (91).

Такой всесторонний подход, учитывающий совершенствование всех видов речевой деятельности, направлен на начальном этапе как на развитие речевых навыков, в основе которых лежит динамический стереотип, так и на развитие языковых навыков - знания правил. Иными словами, и с помощью пения мы можем вести работу по развитию навыков во всех направлениях: работу над звуковой стороной речи, над значащими частями слова, над самим словом, над морфологическими и синтаксическими средствами речи, над культурой речи, стилистикой и связной речью.

Все виды работ, направленных на формирование, развитие и совершенствование основных навыков и умений устной речи учащихся и основанных на специфике данного языкового материала, более подробно описаны в соответствующем параграфе второй главы.